時間：2022-09-07 07:38:25
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近年來，隨著我國貫徹落實科學發展觀、建設社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設服務型政府的目標。建設服務型政府，不僅強調了政府行政管理體制改革“以人為本”“執政為民”的本質定位，而且強調了轉變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經濟調節、市場監管、社會管理和公共服務等方面。正是在建設服務型政府、強化政府公共服務職能的改革實踐中，教育事業被視為政府向人民群眾承辦的公共服務事項，從而凸顯教育事業的公共服務屬性。
為什么建設服務型政府必須強化教育事業的公共服務性呢?因為服務型政府比起以往政府類型更加強調“在民”的本質定位，更加強調政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關系定位，更加強調政府及官員作為公共利益“服務者”的角色定位，更加強調政府及官員全心全意為人民服務的責任定位。目前，學術界關于服務型政府的基本看法是：服務型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執政的法治政府；是接受人民監督和評判的透明政府；是實行“問責制”的責任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業當作政府為人民群眾提供公共服務的事項，自然是建設服務型政府的應有之義。
在歷史上，基于不同的政治經濟條件和文化歷史傳統，古今中外的政府有著各自特殊的職權、職責和職能定位，但是又普遍地具有社會統治、社會管理和社會服務等基本職能。統治職能是政府按照社會統治集團的理想和意志，建構政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權力機構，對社會政治、經濟、文化等各項事業進行組織和管理的行為；服務職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償的行為。從歷史上看，古代政府突出其統治職能，近代政府強調其管理職能，而當代政府則日益表現出強化服務職能的趨勢。我們認為，當代世界各國建設服務型政府的實踐；是當代政府公共服務取向改革的產物。
自從人類創立學校組織以來，教育事業就與政治、經濟、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯系。同時，政府作為處理社會公共事務的機構，也歷史性地將教育事業作為自己的職責和職能事項，從而對教育事業施加影響和干預。眾所周知，教育事業是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業，不僅具有促進個體學習、身心發展、就業謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進文化傳承、政治建設、經濟增長、人口優化、生態改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統治、管理、服務等職能需要出發，影響和干預教育事業的發展。與此同時，教育事業也往往被政府賦予統治、管理、服務等相關社會內涵及其屬性。
從歷史上看，古代政府屬于“統治型”政府，以發揮統治職能為主，所以古代教育表現出強烈的“政治統治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務教育就是近代國家為促進政治經濟文化建設而構建起來的新型教育制度。進入信息社會以來，世界各國熱衷于建設“福利型國家”和“服務型政府”等，追求政府的公共服務價值。與此同時，各國也競相構建終身教育體系和學習化社會，以向公眾提供學習和發展的公共服務。在當代，雖然教育事業仍具有統治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現出公共服務的屬性及取向。
我國建設服務型政府，強調教育事業的公共服務屬性，這是符合當代世界以“服務”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當代世界“學習本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學發展觀，建設社會主義和諧社會，應當把教育視作向人民群眾提供的公共服務，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育。“服務型教育”，這不僅是一個富有教育正義內涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內涵的政治倫理命題。教育的本質在于為學習者服務，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質在于為所有的學習者服務，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務性的。服務性的教育，不僅需要教育理念的根本轉向，而且需要“服務型政府”的根本支持。總之。“服務型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設服務型政府的過程中不斷加以展開、闡發和深化。
二、服務，教育改革的價值取向
毫無疑問，服務型政府的建設，使教育事業凸顯了公共服務屬性。但是，我們不應忘記，教育在本質上就是一種服務，即為學習者學習服務。當然，這種服務不僅僅是經濟學上講的那種有使用價值的“勞務”，更重要的是基于某種道義而承擔的責任或義務。后者恰恰是教育“服務”的精神實質，也是服務型政府對教育服務的內在要求。為此，我們應當重申教育的服務本質，堅持教育的服務取向，以此引領教育事業的改革和發展。
不可否認，教育也屬于經濟學上所講的有使用價值的“勞務”。在經濟學上，一般將人類生產勞動成果概括為“產品”和“服務”兩種形式，服務是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團體需要的勞務。從經濟學上分析，教育是教育者為學習者提供的、有益于他們學習和發展的一種勞務，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學習者則消費了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務既可以無償提供(如慈善捐助的學校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學校)和間接的有償提供(如公立學校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業等一起，被經濟學家統稱為服務業亦即第三產業。
但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經濟學意義上的服務或勞務，它有著比商業服務更為特殊的關系及內容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學習者提供的學習服務。一般說來，服務關系有三種情況：一是服務的提供者與受益者以平等互惠的關系進行服務交易，市場經濟條件下的商業服務大抵歸于此類。二是服務的提供者利用自身的某種優勢地位，按照自己的目的和要求強制對象接受服務，這是傳統政治條件下的政府行為表現。三是服務的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責任，向服務對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業中的義務奉獻之類。顯而易見，教育在其根本性質上屬于第三種服務關系，即基于某種道義責任，無償而合宜地為學習者提供幫助。這是一種利他主義的教育關系，是教育人道主義精神的集中體現。
古往今來，人類教育曾經歷了不同的歷史形態，并且有著不同的民族形態。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經濟邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學習者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學習者，尊重學習者，理解學習者，鼓勵學習者，啟發學習者，引導學習者，成全學習者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務觀，也勢必反對強制主義的教育服務觀，而主張利他主義的教育服務觀。不可否認，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?
事實上，教育對于學習者只能是一種服務，教育不可能替代學習者的學習和發展。如果說教育的宗旨是培養人、成就人，那么教育就必須建立在學習者的自覺、自動、自主的基礎上。相對于學習者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發了學習者的內在動機和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農耕或園藝，把教師比作農民或園丁，稱教育是一種合作的藝術。把教育者比作農夫或園丁，這不是對教育服務陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學習服務，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學習者來說，這種善意的、合作的服務性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應當說，人的學習永遠需要充滿善意和愛心的教育服務，永遠需要富有智慧和創造的教育服務!
不可否認，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務的內涵及其品質了!學校教育的行政化、產業化、科學化等種種傾向，已經和人們心目中的“真教育”漸行漸遠了。行政化使我們的教育不會尊重人，產業化使我們的教育失去理想，科學化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學校，無論對于年輕的學習者還是對于提供學習服務的教育者來說，都永遠需要成為一塊充滿道義、責任、理想、神圣的精神家園。教育必須學會尊重人，必須學會幫助人，必須學會成就人，亦即必須真誠地為學習服務，這才是教育的天職和本份!值此我國建設服務型政府之際，我們大有必要倡導“服務型教育”，大有必要弘揚教育的道義服務精神。為學習服務，這才是我國教育改革的基本價值取向。
三、公益，教育服務的行動準則
以上我們分別從政府的公共服務職能和教育服務的道義性質兩方面分析了教育的服務性內涵，但是有必要進一步指出：教育服務不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質，這就是說，發展教育事業必須堅持公益性原則。公益性是教育事業在社會利益和效益上最本質的表現，這就是說教育事業在本質上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現實的。一部人類教育發展史就是如何以超個人功利方式發展教育事業的歷史。在當代條件下，隨著市場經濟的發展，個人功利意識不斷張揚，如何建設和發展這種公益性的教育事業，仍是一個重大的實踐課題。
說到教育公益性，不能不提到現代經濟學中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經濟學認為，教育勞動所提供的產品是一種服務，即為學習者提供的服務或勞務。這種服務具有經濟學上所講的“公共物品”屬性，如產品上的不可分割性、消費上的非競爭性、技術上的非排他性、效益上的外部經濟性等。當然，教育事業本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎教育、職業教育、學術教育；或者科學教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準公共物品”。應當指出，經濟學對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。
堅持教育公益性原則，就要把教育事業(首先是義務教育和基礎教育等)當作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經濟功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內涵。實際上，現代教育在發展中越來越表現為公共福利的性質，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務。在現代化進程中，現代人越來越依靠政府提供的公共服務生存發展，現代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎性的公共服務。歷史經驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業引入功利主義、物質主義、消費主義等誤區。因此，我們需要強調教育的公共福科性。
堅持教育公益性原則，就要把教育事業當作政府及學校為人民群眾提供的公共服務來對待。在當前條件下，政府提供的公共服務是多方面的，如公共衛生、社會保障、基礎設施、科學技術、公共安全、環境保護、一般公共服務等，其中教育(首先是義務教育)是公共服務的重要內容之一。雖然這些公共服務都是由政府為滿足社會公共需要而提供的，但是教育這種公共服務更強調文化性、道義性、精神性、關愛性等，因此提供教育這種公共服務更要強調教育自身的特點。提供教育公共服務必須以人為本、以學生為本，必須把學生視為學習和發展的主體，必須從學生學習和發展的內在需要出發，必須著眼于學生的主體性發展和全面性發展。“服務型教育”是社會合作和人際合作的事業，是政府與人民群眾合作的事業，是學校與家庭合作的事業，是學校與社會合作的事業，是教師與學生合作的事業。
堅持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發展教育事業。現代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務事項，本身就是政府以權威的方式分配教育價值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務必須堅持公正、公平原則。公共服務具有促進社會公平和社會穩定的功能，而教育這種公共服務則在其中發揮著奠基的作用，正如黨的十七大報告指出的，教育公平是社會公平的重要基礎。在當前，如果說教育公平可以分成個體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區差別、城鄉差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會普遍性和公眾敏感性，它與其他社會不公平交織在一起，嚴重影響社會的和諧與穩定。當然，教育公共服務也要關注個體之間的不公平，努力構建使全體人民“學有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務的根本目標。總之，公正公平乃是教育公共服務的價值基礎。只有堅持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務，并且也才能真正體現教育的公共服務本質和真諦。
（一）研究性教學的類型研究性教學的類型
主要有第一課堂教學和第二課堂教學。第一課堂教學指的是專業教學計劃之內的教學過程，而第二課堂教學是正規教學計劃之外的教學過程。第一課堂教學的教學內容是主體，第二教學課堂更強調應用性，理論與實踐的結合更為密切。漢語言文學專業的研究性教學以第一課堂教學為主，但也要充分考慮第二課堂的教學，即充分發揮學生獨立思考的能力，教師可以通過給學生布置研究性的作業方式讓學生通過實際調查，更深入地理解第一課堂所學知識。
（二）研究性教學的方式
1.案例式教學
運用案例進行教學的方法，就是由教師或學生提供案例作為教學對象。教師和學生一起通過對案例的分析、討論、評價，學習、借鑒案例提供的策略，吸收案例討論中有價值的觀點、方法，內化為自己所學知識，增強運用所學知識解決問題的能力。
2.專題式教學
就是教師或學生提出有代表性的問題，在課堂上以專題的形式進行教學。基于提出的具體問題，師生間可以充分地互動，相互探討。這一過程中，教師可以讓學生充分發表意見，調動大家的積極性。最后，針對提出的具體問題，教師總結歸納，提出有效解決問題的方法策略。
（三）研究性教學的手段
1.課題牽引，以研促教
現在，很多漢語言文學專業的授課教師，手里都有立項的課題，實際上教師在教學過程中，完全可以把課題相關的內容帶入課堂教學之中，把自己的一些研究性的觀點或方法傳授給學生，這個過程中，學生可能會提出一些不同的意見，這些意見一方面說明學生的注意力被教師吸引，提升了教學效果，另一方面也有助于教師對研究的課題認識得更為深入，可謂一舉兩得。
2.引入多媒體教學手段
多媒體為研究性教學提供了設施條件上的保證，大大提高了教學質量和教學效果，它比傳統板書式教學具有明顯的優勢，使課程內容由無趣地灌輸變為圖文并茂的動態傳播，使學生在有限的時間內獲得更多的信息量，也使課堂氣氛變得既緊張又活躍，需要學生高度集中注意力，有助培養學生思考分析的能力。
二、黑龍江省地方高校漢語言文學專業研究性教學的成果與收獲
（一）形成地方高校漢語言文學專業“科研———教學”一體的專業特色
“研究性教學”不需要固定不變的教學形式，而是要因地制宜地進行教學方式的靈活變通。學生從問題出發，在教師引導下自由探究，既獲取知識，又產生問題意識，形成研究習慣，增強研究與創新能力。這樣一來，就可以把漢語言文學這一傳統的以教師“教”為主的專業，逐步發展成“科研———教學”一體的專業，既保持了該專業原有的理論基礎，同時也加入了應用性、社會性、研究性的要素，這也是時展的需要。
（二）推進地方高校漢語言文學專業課程改革
漢語言文學專業包含現代漢語、古代漢語、中國古代文學、中國現代文學等10來門課程，我們應將課程進行科學的優化，將課程的內容進行必要的精簡，每門課程內容的設計都要綜合考慮最新的知識結構，結合社會發展和新知識結構，合理設計教學內容，突出重點內容；將課程結構合理優化，考慮學科的基礎，科學設計內容體系；將課程內容進行有效的整合，減少或避免內容的重復。另外，為了提升該專業學生的能力，還要將課程內容設計得具有一定的應用性，結合當前社會對人才的要求，提高學生的讀、寫、說能力。
（三）建立新型的師生關系
研究性教學是以學生為主體，教學的重點在于培養學生學習運用知識、提出和解決問題的能力，教師原有的知識權威優勢不復存在。這對教師的知識結構、工作經驗和工作能力都提出了比傳統教學方法更高的要求。同時，研究性教學也給師生間提供了更多接觸的機會，這有助于拉近師生間的關系，這便于課堂教學過程中師生間的互動，也使得教學在相互配合的良性氛圍內有序地進行，有利于提高教學效果。
（四）培養了大批研究型教師
關鍵詞：婚前大學生性教育
近幾年來對青少年及大學生進行性教育已成為越來越多人的共識，而如何進行性教育，討論有效的教育途徑、方式、方法和手段對于廣大教育工作者來說顯得非常重要和迫切。我國大學目前還沒有開設專門的性教育課程，盡管有少數大學開設了相關的選修課，但從公共課的方面來看，有關內容主要在大一上學期開設的“思想道德修養與法律基礎”課中的第六章第三節《樹立正確的戀愛婚姻觀》（高等教育出版社，2006年）有所涉及，性教育也主要由這門課的老師來擔綱。本文根據筆者對新疆某高校2006級大一學生的“思修課”教育實踐，總結經驗教訓，介紹了一種通過由教師策劃、學生自行主持的以“婚前”為主題的討論活動來對大學生進行性教育的方法。
一、在公布討論主題前的相關理論講授和準備
筆者根據該課程的教學設計和目標，通覽全書教材編排，認為要有三大塊理論知識作為支撐點，方能使學生有高屋建瓴之感，而不會覺得書中所講的許多東西很空洞和抽象。筆者認為這也是人文社會科學的共性。
第一，人的產生、發展、遷移和屬性。這一點主要根據達爾文的物種起源學說和他主張的優勝劣汰原則以及相關理論來闡述，特別是恩格斯所著的《家庭、私有制和國家的起源》中所闡述的重要思想來講述。通過這段講述，讓學生明白人是從哪里來的、人與動物的區別和聯系、我們世界為什么是現在這個樣子和人又要走向何方等問題。
第二，人的需求和生產活動。通過借鑒馬斯洛的五大需求理論和人的三大生產活動理論，即物質生產、精神生產和人類的自我繁殖理論的講解，讓學生進一步明白人性和人的價值所在。
第三，道德與法律的產生、發展、含義、作用和相互關系。通過人性的惡與善及相關理論和事例的講解，能使同學解決一些疑惑，特別是明白人和人類社會為什么需要道德和法律這個問題。因為人只有先知道自己需要什么，才更有積極性去爭取自己所要的東西。
這三大塊內容之間是相互關聯的，都可作為專題講解，每次至少安排一個課時。第一塊內容放到第一節課講，作為緒論的理論重點；第二塊內容放到第一章的前面講；第三塊內容放到第四章的前面講。當以這三大塊理論知識和課文前五章知識的講解為基礎，再來探討人的性(sex)時，教師與學生都會覺得很自然了。
二、討論活動的組織
討論活動由主題的引起、準備、正式開展和總結四部分組成。
（一）討論主題的引起
當把該書第五章講完時，筆者與同學們相處已有二個多月時間了，彼此都已很熟悉，也到了該公布討論課的主題了。筆者通過二部影視作品的討論進而引出了這次討論活動的主題。一部是由張建棟導演、馮遠征和梅婷主演的電視劇《不要和陌生人說話》，還有一部是美國電影《阿甘正傳》。之所以選這二部影視作品，是因為這二部作品同學們都比較熟悉，并曾在校園和社會中引起過強烈反響。通過前一部作品的情節回憶和線索梳理，筆者和同學們有以下共識：第一，愛情有自私的一面，作為男主人公的安嘉和極為看中自己的妻子和其他男性包括自己親弟弟的接觸，一旦發現妻子與其他男性發生接觸就產生懷疑，繼而對其妻子采取極為惡劣的家庭暴力；第二，不少男人有處女情節，安嘉和對于現任妻子年少時被罪犯的事實一直耿耿于懷；第三，很多女性面對家庭暴力更多的是忍受，而非反抗。通過《阿甘正傳》的討論，引發我們對幾個問題的思考。第一，珍妮父親對小珍妮的待對珍妮一生的影響；第二，珍妮作為“性自由”和“性解放”思潮的前衛者，是不是也是受害最深者；第三，阿甘是友誼的真摯者、愛情的執著者和事業的成功者，我們又能從阿甘身上學到什么呢？
其實不管是性犯罪、性暴力、待、“性自由”還是“性解放”等等，我們每天都在接觸性，然而我們很多人對性的認識是不夠全面的，甚至是不正確的，作為當代大學生應有勇氣地來談論性和接受性教育，所以我們要對性展開討論，并以“大學生婚前”為主題。
（二）討論活動的前期準備工作
當公布了討論主題后，討論活動的準備工作主要分三部分進行。
1.主持人的準備
當引出了討論主題后，筆者就要同學推選一男生和一女生來擔綱討論課的主持工作。由學生來做主持工作，可以避免教師主持的說教形象，而顯得親切自如，便于互動，并有說服力。因此要克服主持人的理論功底不深等問題，對其素質要求和準備工作也要比較嚴格。課后也與其進行了多次溝通，要求二位主持人盡量做到以下幾點：第一，一定要打破害羞心理，敢于當眾談性并要加強對性更全面而系統的理解，為此筆者給他們推薦了一二本讀物。第二，明確主持的脈絡和線索，把握好時間分配。首先談人類為什么有和性沖動；再說大學生一進校就對戀愛趨之若鶩的現象，從而引出戀愛的動機、擇偶的標準和戀愛的階段討論和分析；然后，順其自然地談到當戀愛一方提出要求時，另一方應怎樣做，以及戀愛一方（主要是男方）提出行為的心理因素，另一方（主要是女方）接受和發生婚前的心理因素；最后談到婚前的危害和防止婚前的對策。如還有時間可以談談同性戀、性騷擾、害和家庭性暴力等問題。第三，為了做到第一點和第二點，要求他們查閱相關資料，收集有關數據，例如當今大學生在心理和行為上的表現特點，大學各年級學生的戀愛率，已戀愛大學生發生性關系的比例，在大學階段已確定戀愛關系并畢業后結婚的比例等等。除此之外，還要求他們進行一到二次“彩排”，以利完善和補充。
2．其他同學的準備
與此同時，也建議其他同學利用課余時間查閱一些資料，加強對性的理解。
3．教師的準備
這期間，筆者主要是為主持人的資料收集和整理工作提供必要的建議和幫助，而非越俎代庖，并督促他們如期高質量地完成工作。
（三）討論活動的正式開展
對于與性相關的主題討論，最怕的是參與討論者害羞、敷衍了事或言不由衷，這樣的話很可能使討論活動不時冷場甚至嚴重失敗。因此，對于教師來說怎樣調動學生積極性，讓他們各抒己見、言為心聲是至關重要的。為此，筆者以莎朗．斯通主演的《偷窺》為例，說明這是一個越來越沒有隱私的社會；并鼓勵女同胞敢于發表自己的意見，為爭取在這個男權社會中的話語權而戰；同樣支持男同胞們針鋒相對，訴說這個社會給男性帶來的強大壓力和由此而引起的不公。并表示同學們今天說的話只是表述今天內心的想法，而非代表明天的行為，但通過交流卻能夠改變自己的思想并能為明天的行為邁出漂亮的一步。通過二分鐘的引導，班級氣氛活躍了不少，同學們參與討論的積極性也提高了。
在計劃的100分鐘的討論活動中，前10分鐘氣氛一般較為平靜，漸漸的就活躍起來了，有時是激烈的爭論。而有的同學堅決反對婚前，甚至反對在大學階段談戀愛，把討論主題引向了他處。因此教師在必要時應參與討論，以利活動按計劃進行，但并非討論的主角，并做好記錄工作。在課間休息時，應找主持人談話，提示應注意的問題。
（四）討論活動的總結
1．主持人的總結
主持人用五分鐘有條理地進行總結，幫大家理清了一下線索，對一些沒有討論的地方進行補充并給出了建議，表示對于婚前并不在乎今天進行怎樣的是非判斷，而在乎每位同學在活動完后進行總結提高，先思后行，對人對事認真負責。
2．教師的總結
教師的總結主要放到下周上第六章第三節《樹立正確的戀愛婚姻觀》課時，邊講解書本知識邊總結為好。因為事隔一周后，同學們一來有自己的思考，二來也想知道教師的態度。這時應站在教師的角度對問題進行總結、講解和說服教育工作，以利學生樹立正確的性觀念、愛情觀、觀、婚姻觀、家庭觀和幸福觀。
三、經驗和教訓的總結
一次100分鐘的討論活動，對學生和教師來說都是有一定的收獲的，也有一些經驗和教訓。
根據筆者在這所高校所帶的三個班的討論和事后通過E-mail與學生就相關問題的交流情況來看，反映出了當今大學生的一些變化和問題：
第一，有近10%的學生，尤其是女生羞于在公共場合談論這個問題。從而可看出大學生對性的認識程度和態度是不一樣的，總體上來說當今大學生對性的認識是進步了很多的。
第二，超過半數學生對大學生婚前表示理解；有半數以上的男生表示并不是很在乎自己的女友和未來的妻子是不是處女；有些女生對學校和社會中的男性玩弄女性的現象很氣憤，甚至有個別女生表示男性可以“包二奶”，女性也可以“包二爺”。這體現了時代在變化，人的思想也在變化，當然不良思想對當今大學生也有不同程度的影響。
第三，絕大多數學生表示對性沒有系統和全面的理解，并渴望多接受一些性知識和性教育，喜歡這種以討論的方式來增進對性的認識和進行思想道德修養知識與理論的學習。
同樣的方法對所帶的三個班都有一定的適用性，但取得的效果是不一樣的。討論活動的成功取決于很多因素：
第一，班集體的客觀因素。筆者現對取得效果最好的一個班進行全方位分析，以利經驗總結。這個班共有51人，由3個專業學生組成，其中軟件專業9人，計算機信息管理專業21人，電子商務專業21人，這51人在高中階段有學文科的，也有學理科的，因而知識結構有一定的差異性；其中男生26人，女生25人，性別比例均衡，因此在討論時不會出現性別力量失衡的情況；從籍貫分布來說，分別來自全國14個省區，其中新疆籍學生大概20%，這樣在討論時就沒有多少地域偏見；從民族分布來看，49個是漢族，一個維族和一個蒙古族，即少數民族學生占班級總人數的3.9%，從而在討論時受語言和文化風俗習慣的干擾較少。以上客觀因素對于一個以性為主題的討論來說是非常重要的。結果在這個班中有49人參加了討論，30余人做了現場發言，除主持人的發言外，共有50余人次發言。而在其他二個班卻沒有這么有利的條件，如在一個班由于性別比例相差很大，而在討論某些問題時出現了一邊倒的情況；而在另一個班，由于少數民族學生較多一點也使討論活動的順利進行受到一定的不利影響。
第二，教師因素。教師首先應表現得較為外向，有親和力。這樣教師與學生的關系就較為融洽，談論性問題就不會覺得做作和尷尬，也易于引導學生做好準備工作和活動時發言。其次是理論知識要準備充分,更要打破封建思想。再次，對主持人的選定和督促工作要認真到位。最后，關鍵時參與討論以利引導。
第三，主持人因素。主持人首先要性格開朗、外向，人緣較好，并了解班級同學的性格、戀愛等情況。其次，口才好、應變和控場能力強，能把握主題和現場。最后，前期的理論和案例等材料的準備要充分，做到胸有成竹。
第四，環境因素。討論活動應在較為明亮、寬敞的室內或室外草坪上進行，如在教室討論，應用桌子圍成橢圓型或半橢圓型，主持人站中間，這樣彼此間感覺親近，討論氛圍更為融洽。
對大學生的性教育是項多方面而系統的工作，方法力求多樣和科學。教師打破封建思想，引導男女學生一起來探討性的有關問題是有些益處的。正如在1963年全國衛生科技規劃會議期間對醫務工作者說，“首先要我們講的人就要破除封建思想。在向青少年傳授性衛生知識時，男女學生要一道聽，不要分開。要很自然地做好這件事，不要試圖回避，更不要搞得神秘化。”[1]
[關鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀
教育作為一種“成人”的活動，勢必關涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸福”問題）的兩個方面。“現代社會充分發展了理性、科學和技術，生產了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活。可以換個角度提問：現代社會生產了大量的財富、物質和所謂的知識，還產生了結構嚴密的各種制度，宣布了更多的權利和自由，提供了各種社會福利和先進技術等無數種利益和好處，可是為什么就不能增進幸福？財富、技術和享樂的瘋狂發展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細枝末節，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運。……今天世界最大的危機就是人類命運的危機和人的幸福危機。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠對換嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應該給予個體一種什么樣的人生導向呢？
一、個體的“知識”性存在
個體是一種“孤獨”的存在。“作為獨特性的存在，人總是孤獨地以自己的方式活在這個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當代的克隆技術最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認同、歸屬和安全感。個體的生命發展不可能憑空進行，常常需要依賴于“知識”才能展開。
據此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎性要素。個體生命成長就其過程本質來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學），在個體之間（師生、生生等）實現轉換和創生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎性問題。知識具有提升個體生命價值和創造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發，對個體發展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構成個體生命的基礎性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學習，是個體幸福的基礎性保證，也是個體生命個性的有效體現途徑。
“知識就是力量”幾乎已經成為共識。然而這個命題的準確性仍令人質疑。知識是什么樣的力量？知識培養具備什么力量的人？培養人的什么力量？知識既有培養個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養成個體的創造性力量，也可以養成個體的破壞性力量。仔細思索，不難發現，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權能或力量。人與自然的關系是操縱與縱、征服與被征服的關系。這種關系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節制的操縱與縱，征服與被征服的關系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。
然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學習都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執保命哲學，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發意識不夠，勇于進取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的體現；看不到知識具有促進個體生命發展之可能，可以促進個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。
二、“知識”對生命的遺忘
1．實證主義和“物性”邏輯中的知識
在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標展開,人的存在成為了一種機械的、存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結構中尋找某種起決定作用的特征。當他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規定性；而當他們習慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發知識學習的是由“內在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經濟、效率、秩序的技術理性規訓下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發的具體展現形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學向我們越來越完整地表達出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉，而不能進入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關系才是因果關系，歷史事件之間的關系是意義關系，意義關系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結果是將知識的感悟變為知識的灌輸,學生可以獲得高分數、“好”成績，但其真正的生命涵養根本無法因知識的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識
在社會層面，現代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關注知識和人自身，而關注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關注，知識學習的內容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準則，社會的公理正義、人類的進步解放，則離個體的求知活動越來越遠。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調節著個體的社會實踐，而且從根本上誘導逼迫個體接受“現實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠離了幸福。“當政治需要時，人被培養成為政治人；當經濟需要時，人又被塑造成經濟人。同時，成“材”的“材”只是應社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。
物質的富足和充實誠然是社會的進步，但社會的進步更應包括“人”的進步——生命個體“人性”的進步。人類發展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標應當是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。
3．“符合”觀念和備考教學中的知識
在教學層面，符合論知識觀只關注知識與物的符合關系，認為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發現的客觀存在。因此，教學是讓學生走向知識，而不是讓知識走向學生。如若知識和學生的個體需要發生沖突，改造的只能是學生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強迫學生“刻苦”學習而實現的。按照這種知識理念來設計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們去占有的客觀對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當他變得馴良和服從的時候，他的職責便完成了”[10]。在教學實施過程中，相關備考活動更是彌漫在各個環節，“以考為綱”、“以考養考”己經成為慣性教學舉措，它封堵了旨在發揮人的自主精神的任何知識教學改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學生在為學習而疲于奔命的時候，真正意義上的學習已經離他們遠去[10]。教學固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導多元教學觀。創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發展空間，放飛個體思維，使教學擺脫“備考”邏輯，成為探索和發現的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。
4．應試評價和“威權”機制中的知識
在評價層面，制度的控制性被強烈夸大，個體在學習中呈現的生命力無從發揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結。頻繁的應試常常使得我們的教育處在扭曲的應試文化的籠罩和“威權”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權”的比較機制，知識學習常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學科體系）的考試機制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉變為控制生命的知識碎片，把質樸無形的知識變為可視、可比的分數，造成個體的知識學習貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質上是把知識學習變形為一種“威權”競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學習和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學習或教學。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養不大雞”，“經常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機制在短期內就會疲勞[11]。由此形成的競爭機制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴重扭曲變形，大大降低和改變了培養格調。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創造精神，也導致被培養者幸福體驗的相應缺失。
在當今不少論者的認識中，教育為政治服務的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務所替代，但其基本思路仍然是“服務”論的。“整個觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標服務，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務。……這種為某種外在之物‘服務’的心態，更是演變為考試的成績，典型體現為各級學校的升學率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學習階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。
三、“知識幸福觀”的教育旨趣
《學會生存》一書指出，傳統教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據，其結果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現生命的“所能是”，幫助學生實現生命自我和幸福自我。讓知識學習成為生命與生命交流的過程，依據生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內在統一的。我們無法設想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。
提出“知識幸福觀”，正是因為知識發展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內在關系，可以使我們更好地認識知識的本質，啟發我們更深人思考現時代的知識與教育，引導我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨立出來，真正實現“教育以人為本”。
首先，知識幸福觀觀照知識學習的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面個體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內在的人性向往。知識學習對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達成標準。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術人生和競爭人生等擠占，由此導致個體“精神家園的失落”。無可否認，通過知識而獲得技術、理性甚至功利都是人生的必要構建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學習的根本目的應在于促使個體的“心靈轉向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導他們不斷走向更高的人生境界。當前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學、缺少創造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學習體制，都缺少從學習者出發，從個體求知境界的提升去思考和設計。這樣的設計越細，就越有可能陷入機械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學習的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執的。現代化和工業化所引導的市場、實用和功利的生活世界，讓學生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現代人的精神危機、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。
其次，知識幸福觀注重知識學習的“身”、“心”統一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態[15]。有這樣一種求知觀念認為，在個體求知過程中，身體和理性是應該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應該盡可能地消除掉身體的影響。“這種思想最終將掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規定著，也被身體規定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態必然基于生理狀態。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。
雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。
第三，知識幸福觀凸顯知識學習的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態，從而恢復生命的完整性和超越感。知識源于生命發展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學生成為他自己，所以必須給學生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學習的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養知識創生的先決條件。“具體性和獨特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。
個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現形式。這對我們以培養人為惟一任務的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應當深思自己的責任呢？知識作為學校教育的內容主體，是不是應當以更加積極的形式（而不是機械記憶）和更加深刻的意蘊（而不是死記硬背）教授給學生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發展的內在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應激發和喚醒個體內在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標在于
提升生命的品質，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨歸。
四、知識教育導向生命幸福的限度
通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權機制和應試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標，而應該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發展價值。我們必須清醒地認識并切實處理好本質提升與現實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。
從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學生本身也發生了巨大的變化。比之過去，學生的知識要豐富得多、現代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當前存在的學生無心向學、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規訓與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。
從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發人的生命潛能，構建人的生活方式，激發人的生命活力，提升人的生命質量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質的價值定位，只有恰當地放到具體的社會、歷史和文化條件下，結合當前社會發展的特點，在學生生活的社會環境中，通過分析當前文化發展的趨勢及其存在的價值問題，結合學生個體的生活成長史，才可能比較準確、恰當。
同時，從個體的人生發展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環節，但不是全部環節。人的生命及其幸福體驗能力的生成、展現和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發現必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應是學習的過程，它是日復一日的經歷，是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠遠大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質的提高，生命意義的實現，是貫穿一生的事情。而且，當前個體成長過程中出現生命缺失，原因是極其復雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學生的生命價值，必然是一個系統工程。由此也可以看出，知識教育在引導學生認識、發現和創造生命的意義上是有限的。從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數字和指標為基本衡量標準的應試知識需求、知識學習動力和社會評價，短時間內不可能被真正個性化、個體化的知識學習所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現這種轉換，那無疑是過于理想化了。以應試為導向和評價之基本標準的教育，仍然會較長時間地延續下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學習知識、學習片面知識的積弊，欲將知識學習轉變為每一個個體生命智慧的開發，培養個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質理念的轉換和提升，而不僅僅是生理學、心理學、生命科學、認知科學和哲學中某些內容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現存的知識體系和知識教育內容，另起爐灶。而是要從根本上解決學習興趣、學習方式和學習評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規訓與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數千年來持續存在的理由。
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（一）職業實用性體育對責任意識的培養對任何一位公民來說，權利可以放棄，但是責任和義務不能放棄，對于即將步入職場的“準職業人”更是如此。一方面，承擔自己的責任，不能讓自己的責任成為別人的負擔，影響整個團隊的效率；另一方面也不能以此推卸責任，筑起責任劃分的堤壩，對于責任交叉和責任空當置若罔聞，毫不關心。軌道交通行業的工作人員責任非常重大，因為軌道交通行業是對千千萬萬的群眾負責，如果由于工作人員的責任意識不強，出現任何一起交通事故，所面臨的損失是無法計算的。職業實用性體育教學較其他理論課程教學更為直接地培養學生的職業責任意識，在團體作戰的體育運動項目中，任何一名學生都要扮演一個較色，例如，足球比賽，學生都會有一個自己的位置，無論是前場的，中場的，還是后場的學生都要對自己的角色負責，對其他隊友負責，一場團體比賽，也是一場團隊合作，這個團隊是臨時組建的，學生的角色扮演隨時變化，但是有一樣不會變化的就是責任，有了較強的責任感就會提高整個團隊的效率，為球隊贏得比賽。因此，體育運動過程中，隨時都在對責任意識的培養，這種培養是終生的，也是潛移默化的。
（二）職業實用性體育教育對安全意識的培養城市軌道交通是現代化大城市廣泛采用的一種安全、快速、舒適、無污染而運量大的有軌運輸方式。每天輸送的人員非常的龐大，行車安全不但關系到整個軌道交通系統的正常運作，而且關系到廣大乘客的生命、國家財產的安全，所以安全是城市軌道交通的生命線和效益線。作為城市軌道交通職業化員工，應該樹立“安全第一、預防為主”的安全意識。職業實用性體育教育不僅鍛煉學生的安全意識，而且還能培養學生防范安全的手段。軌道交通行業所工作的環境是人流量較大的工作場所，有來自全國各地的人，最近由于事件的時有發生，給在軌道交通行業工作的職工帶來較大的安全隱患，在直接面對危險的時候是否有應對的勇氣和應變的能力，這就靠自身平時的積累和鍛煉。體育運動可以為學生提供各種應對的體育項目，短跑可以鍛煉學生跑動的速度。跆拳道、武術等對抗性項目不僅可以鍛煉學生應對事件的心智，而且還能有自救、救人、甚至制暴的能力。
（三）職業實用性體育教育對服務、客戶意識的影響服務意識是指企業全體員工在與一切企業利益相關的人或企業的交往中所體現的為其提供熱情、周到、主動的服務的欲望和意識，即自覺主動地做好服務工作的一種觀念和愿望，它發自服務人員的內心。軌道交通行業一些工作性質也是屬于服務的類型，例如：買票、檢票人員，乘務人員，站臺工作人員，安保人員等。服務無止境，樹立城市軌道交通企業的品牌需要所有員工優質的服務，不僅靠的是先進的技術，而且還需要高標準的質量、貼心的服務，這樣軌道交通行業也能得到群眾的認可和企業的發展。實用性體育教育對學生的形體禮儀教育非常適合軌道交通行業直接面對顧客的學生，例如，軌道交通乘務班、軌道交通運營班等學生，在教學的過程中加大了對學生的形體訓練，塑造完美的體型，提升學生的氣質，女學生有著親和力的笑容，男學生有著陽剛堅毅的氣質，都是實用性體育教育中形體禮儀教育的課程之一，也是其他專業課程所不能代替的。
（四）職業實用性體育教育對細節意識的培養“千丈之堤，以螻蟻之穴潰；百尺之室，以突隙之煙焚”。“不積跬步，無以致千里。不積細流，無以成江海”。成功從來都不是一蹴而就的，成功是一個不斷積累的過程。對待小事、對待細節的處理方式往往也反映了一個人工作的態度。任何一項體育運動項目，都不是看看就會的運動，不去親身實踐，不去練習運動技巧，是不會感受到運動的快樂和魅力。要想把運動做好，就要注重細節的提升，同樣是籃球、足球都會玩，但是有的人玩不好，這是為什么呢？這就是細節，運動項目的細節很重要，運動技巧需要細節。在對抗過程中，對手的細微變化就會暴露戰術的指向，處理好細節就會把任何運動項目玩得很好。這種鍛煉學生細節的觀察，細節的處理是鍛煉學生走向成功的基石。
（五）職業實用性體育教育對協作意識的培養大學生走上工作崗位，首先是從學生團隊進入一個新的職場團隊，每一位職業人都在追求實現個人價值的最大化，然而個人的成功必須依賴團隊的協作。單兵作戰在當今社會是不可能實現個人價值的。在團隊的協作過程中，需要培養自身的人脈資源，努力構筑自身職業發展平臺的基礎，學會與人協作是職業人的必修課。實用性體育教育使團隊協作加強，這在體育運動過程中隨處可見，也是最為常見的運動方式。通過體育教學中，學生團隊協作能力的培養，不僅使學生達到了強身健體、掌握體育知識和技能的目的，還使學生的溝通能力增強、與人交往能力提升、主動并樂于與人合作、能虛心接受他人的意見和建議，團隊協作意識和團隊協作能力都得到了提升。同時還增強了學生的責任感、信任感、自信感、去除羞澀感、孤僻感，滿足了社交需要、自我實現的需要、自尊需要、團隊合作中的價值，從“準職業人”迅速轉換成職場人。
（六）職業實用性體育教育對競爭意識的培養競爭意識，是一種提高自身素質、激發自我潛能的動機形式，在這種競爭的環境中，個人為了取得好成績而與別人展開競爭，通過競爭能夠鍛煉人的綜合素質，尤其是心理素質。有競爭意識的員工，才會有斗志，才能奮發圖強，實現自己的理想。競爭是不甘落后，追求卓越的表現形式；競爭，使個人完善，使群體上進，使社會發展。作為軌道交通行業的企業員工，必須懂得入職競爭、崗位競爭、服務競爭，生存的競爭壓力無處不在，其實，發展的競爭也是無處不有的。競爭需要良性循環，需要有競爭的原則，不能是嫉妒、打壓等一些非正常競爭手段。職業實用性體育教育可以對競爭的原則進行約束培養，實用性體育教育可以鍛煉三大競爭原則：公平競爭的原則、目標遞升的原則、競爭與合作的原則。首先，要選擇合適的競爭對象，選擇過低的競爭對象對自身的提高不僅沒有好處，還使自己進入到自我滿足的誤區。其次，保持競爭的自信心和持久性，這個非常重要，那種好高騖遠的競爭方式不僅打擊競爭的自信，而且競爭也不能保持長久，必須要循序漸進。最后，競爭、提高永遠離不開合作，汲取集體的智慧和力量，才能成為競爭的強者。
（七）職業實用性體育教育對學習意識的培養當今社會是信息化時代，是知識日異月新的時代，不學習就意味著退步，學習的意識培養是大學生在校期間學習的重要內容之一，既要學習專業理論知識，還要學會學習的方式方法，才能把握住時代的脈搏，不至于成為流沙，被時代的洪流所拋棄。現如今，我國軌道交通行業飛速的發展，學生進入企業需要的知識是前所未有的，這需要其增加新的學習知識的方法，—不會就要問。不恥下問，遠自孔夫子以來就是我們的美德，無需擔心其他員工會譏笑你。學生在體育鍛煉的過程中如果僅僅靠教師教的一些鍛煉方式方法是不行的。課堂教學的時間是有限的，課外鍛煉是學生真正的鍛煉課堂，體育運動的原理是相通的，體育教學的課堂教學教會學生運動的原理、鍛煉的原則，讓學生自己制定鍛煉的方式方法，這樣學生脫離了課堂教學依然也能進行身體鍛煉，并且能根據自身的特點制定運動處方、鍛煉標準、運動方式方法，為終身體育運動打下基礎。這種學習意識培養使學生受益終生，也能培養學生的思維能力、判斷能力、創新能力、自我審視的能力。
二、總結
研究性學習是一種有效的學習方法，它是指學生在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選定專題，用研究的方式，主動地獲取知識、應用知識解決問題的學習活動。
語文閱讀教學也是一種研究性學習活動。語文學科的性質決定了這種活動具有強烈的社會性、開放性和實驗性。語文學習的外延等于生活的外延。語文閱讀活動是一個復雜的心智活動過程。它要求學生必須學會思考，主動的思考，成為學習的主體。閱讀是通過學生自己創造性的思考來獲得意義。
研究性學習在語文閱讀教學中的應用，就是指學生在教師指導下學習閱讀的方法，讓學生自己閱讀文章，概括主要的內容，摘錄重要的信息，自己質疑并提出問題，從而達到深入理解文章的目的。
在閱讀教學中怎樣進行研究性學習呢？
一、以點帶面，課內精讀與課外略讀相結合，拓寬學生的視野，培養學生的獨立研究的能力。
精讀是一種精心細致地、逐字逐句的鉆研體味，并在充分理解的基礎上，從文章中提取信息的閱讀方式。略讀則略去或繞過文章中某些次要的方面，迅速掌握全篇的大意和綱目，抓住要領和主旨的閱讀方式。對教學而言，精讀是主體，略讀是補充；對效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。
開放性、研究性閱讀的步驟：第一瀏覽，即概覽一下書籍的內容提要和篇章目錄，求得一個輪廓的了解。第二提問，即就各章節的標題和具有承上啟下的作用的內容，提出問題，留待下一步思考。第三閱讀，就是通讀全文，做到邊思考邊做筆記，達到理解。第四復述，即回憶書中的內容，加深印象。第五復習，即在復述后，一二日內，再重復一次，以鞏固獲得的知識，得到新的體會。
二、以讀帶寫，以寫促讀，閱讀與寫作結合，使學生在讀寫的實踐中提高閱讀的興趣和閱讀的能力。
杜甫云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這句話道出了讀對寫的作用。閱讀是感性知識的積累，是寫作的基礎。寫作過程對閱讀有促進作用。
閱讀教學過程是這樣的；1、學生自讀課文，理解字詞，段落層次；2、理解課文內容和分析寫作特點；3、歸納中心思想。
作文的一般運思過程是：1、立意，即確立文章的主旨；2、處理材料，包括選擇材料和安排材料；3、組織語言表達。
閱讀以集中思維為主，寫作以發散思維為主。
三、以問題為載體，閱讀與提問結合，充分體現學生的主體性。
培養學生的質疑能力：1、理解性質疑：讓學生在閱讀中向自己提問題，如：文章寫了什麼？怎樣寫的？為什麼要這樣寫？這樣寫有什麼好處？2、懷疑性質疑：就是大膽地提出懷疑或補充。如：前人或教師的理解分析正確嗎？這樣的分析深刻嗎？能否更深一層地說明？3、實踐性質疑：就是鼓勵學生結合自己的寫作對閱讀材料再做思考。如：怎樣把別人的說法與寫作吸收到自己的文章中？這樣的吸收，用到自己的作文中應怎樣改動？
關鍵詞： 研究性學習 語文教學
研究性學習自2000年9月作為必修課程列入課程計劃以來，就受到了教育專家和一線教師的廣泛關注。研究性學習是以探究為基本特征的一種教學活動的模式，是一種積極學習的過程，它包含著兩層意思：一是什么是研究性，研究性就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問，不但知其然，而且知其所以然。二是什么是研究性學習，程紅兵老師指出：“所謂語文研究性學習是指在語文教學中，學生主動探求問題的學習，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀課文等語文現象，掌握規律，獲取知識，調查了解社會，深入研究，應用有關知識去尋求相關原因，去解決實際問題的活動。”由此可見，設置研究性學習的目的在于進一步推進以培養學生的創新精神和實踐能力為目標的素質教育改革，改變長期以來的教師傳統的教學方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識，并將知識加以綜合運用于實踐的機會，促使他們形成積極的學習態度和掌握良好的學習策略，這是研究性學習的根本內核。
在傳統的語文教學中，教師預設得太多，文本的學都是學生在教師的問題的引導下從文章的思想內容到行文思路亦步亦趨地來完成的，一堂課下來學生能記住的無非是對一段文章的內容及寫法的解析，而學生應該掌握的語文學習的方法、學習習慣卻少得可憐。開展研究性學習，是對傳統的接受性學習的革新，其意義在于以下幾個方面：
1.有利于培養學生的創新精神
傳統的“灌輸”教學和“識記”教學缺乏實踐性，學生并不考察知識的產生過程及其在生活中的應用，因而造成學生知識整體的殘缺，難以實現自我的可持續發展。“研究性學習”將課堂開放到現實的情境，研究什么、怎樣研究，都由學生自己來決定，學生通過探究可以學得運用已有的知識解決實際問題的方法，而這種研究經歷是具有個體特征的，它對于培養學生的創新精神是有很大幫助的。
2.有利于課堂教學結構的優化
傳統的語文課堂教學，由于受前蘇聯“紅領巾教學法”的影響至深，教學結構單一，教學方法死板，課堂氣氛沉悶。“研究性學習”的課堂教學實施以“研究”為中心的“五步教學法”（即質疑―選題―探究―解疑―檢測），體現“以生為本”的思想，使學生真正成為教學活動的參與者和實施者，課堂煥發出生命的活力。
3.有利于提高學生的綜合素質
由于“研究性學習”是以學生的自主學習、研究學習和實踐操作為主的，它的實施有利于提高學生的主體性、探究能力和創新能力、協作能力，有利于促進學生非智力因素的和諧發展、形成健全的人格。
4.有利于建立平等互動的師生關系
“研究性學習”的課堂，是學生的“研究室”，教師已無法把自己的思想強加給學生，學生也不用被教師牽著鼻子走。教師要考慮的是，學生會提出什么問題，學生需要什么幫助，對學生的研究活動應作出怎樣的評價，而學生則注重如何提出一個有價值的問題，如何在老師的引導下與同學協作完成問題的探究。課堂中，師生所尋求的是教學相長、相互促進和共同發展。
5.有利于提高教師的教研水平
“研究性學習”雖然是以學生的自主研究學習為主，但不等于放任自流，更不等于不需要教師。它實際上給教師提出了更高的要求，因為教師不僅要面對學生提出的“千奇百怪”的問題，而且要對學生在研究過程中產生的困惑作出正確的反應。這就要求教師要投入更多的時間和精力，進行教學研究，提高自己的綜合素質，適應“研究性學習”的要求。
在日常的語文教學中，要實現從“接受性”到“研究性”學習的轉變，我認為關鍵是要培養學生科學求實精神、獨立研究的能力、合作交流的精神品質。因此，教學中教師應最大限度地發揮學生的自主性，給學生自主發現、自主研究的空間。
一、創設學習環境，為學生的研究學習提供有利的條件
強調以自主研究為核心，教師要特別講究學習環境的創設，使之有利于自主研究的方式與學習內容的和諧。學習環境關系教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式等方面。比如信息技術手段的使用，是用呈現固定結論的課件，還是設法做成能讓學生自行選擇，提供研究素材，可以直接對話，有利于自己得出結論的課件，這是環境設置特別要注意的問題。我校語文科組的教師曾共同設計了文學鑒賞的系列“學習資源庫”，給學生提供盡可能豐富的背景、創作背景、作品作者評論等資料，讓學生在探究過程中根據需要自行選擇、分析，得出結論。我曾經制作了“蘇軾”學習資源庫，這是一個網頁形式的課件，收集了蘇軾的年譜、生平事跡、照片、作品，以及各種評論文章，圖文并茂。在閱讀教材文本的基礎上，讓學生進入學習資源庫，自行瀏覽，形成自己的課題，尋找合適的資料，分析綜合別人的意見，形成自己的見解，得到問題的結論。這樣一來，學生的自主性加強了，學生搜尋資料，分析問題，進而解決問題的意識和能力得到了加強。實踐證明，學生有能力做這樣的“研究”學習。
二、注重能力培養，為學生的自主探究奠定基礎
在課堂教學中進行語文研究性學習，就要指導學生用研究的態度深入鉆研文本，形成研究的能力，養成學習語文的良好習慣。它要求語文教師必須做一個合格的組織者，多動腦筋努力構建有利于學生進行研究性學習的環境，加強對學生進行自主研究的方法指導，充分培養學生的自我管理能力，培養學生的研究能力和合作精神。我認為在課堂教學中，教師應著重培養學生以下幾種探究能力：
1.綜合處理信息的能力
以自主研究為核心，教師必須改變注重傳授系統知識的觀念，改變以往“講深講透”的習慣，充分認識到探究性學習的綜合性。在綜合性活動過程中，學生可以獲得學習的能力和樂趣，在解決問題的過程中調動各種經驗，體驗各種過程，從而學會如何學習，如何合作。例如，我在講授汪曾祺《胡同文化》時，考慮到文章涉及諸多文化問題，就設計了在文本閱讀基礎上，引導學生從文本內容、文章涉及的文化問題入手，用一周的課外時間，通過網絡搜索、查看書籍等途徑完成收集信息的工作，進而整理分析信息，得出結論，完成研究報告。在這個過程中，學生們經歷了在目標指導下搜集信息、整理信息、分析信息，進而得出結論的過程。這對培養他們的信息處理能力是極好的鍛煉。
2.深入研讀文本的能力
建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，建構自己知識的過程。因此，文本的意義也不應該是以教師的單項的解析傳授為主，而是由學生通過研究的方式主動地建構。其間教師要做組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協作、會話的方式，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
3.比較鑒賞的能力
在閱讀教學中，可以引導學生從幾篇文章的思想內容、文章體裁、篇章結構、寫作技巧和方法進行研究性比較。例如我在講授明代歸有光的《項脊軒志》時，引導學生將這篇文章與清朝袁枚的《祭妹文》進行比較鑒賞，學生巧用“比較、分析綜合”的方法進行探究，會有以下發現：（1）感情基調相似。兩文都是那種對至親的拳拳愛心和綿綿親情。文筆都那么自然質樸而淡雅，卻表達得那么哀婉叫絕。（2）表現手法也很相似。兩文都是以深情的緬懷作為主線串連起一件件往事，“寓真情于家常瑣事的娓娓敘述之中”。（3）兩文的景物描寫也一樣的墨淡情濃，景物描寫雖都只寥寥幾筆，因為是用緬懷的色彩去點染的，所以更加濃了作品原有的氛圍。語文教科書中的許多作品學生都可以通過這樣的方法進行研究，我們可以將同一時期的不同作家的作品進行比較，也可以將同一文學樣式的不同文章的寫作風格進行比較，這樣不僅能夠提高學生的文學鑒賞能力，更重要的是學生學到的是終身受用的研究方法，為終身學習奠定了堅實的基礎。
三、注重課內外連接，培養學生的創新精神
培養學生的創新精神，這一點在寫作教學中顯得尤其重要。2003年國家教育部頒布的《普通高中語文課程標準》指出：寫作應該“重視發展學生的思維能力，發展創造性思維”。那么，在作文教學中應如何培養學生的創新能力？首先，積累與素養是創新的基礎，要指導學生廣泛閱讀，開闊視野。其次，要引領學生關注時代，積極思考。而積累作文素材、關注時代都是要求學生在自主探究學習過程中形成的。這些都需要教師的正確引導。
四、拓展語文與現實生活的聯系，開掘語文研究性學習的空間
語文的外延等同于生活的外延，拓展語文與現實生活的聯系，為學生提供思維、想象和創造的廣闊天地，使學生在學習語文時多角度多層面地充分體驗生活的樂趣，這是語文研究性學習非常重要的一環。語文研究性學習應摒棄傳統教學理念對現實生活的排斥，讓學生在充滿靈感、充滿激情、充滿理想的生活過程中，不斷充實和豐富生命的體驗。學生一旦體驗到學習語文與自己的生活息息相通，語文課堂教學就成了課堂生活，語文的魅力也就應運而生了。語文綜合實踐活動的開展架起了語文課堂與社會生活之間的橋梁，使語文走向生活。教師要引導學生走向生活，在生活的廣闊空間里發現問題、主動選題、主動研究，以語文的視角去觀照生活，以研究的態度去對待生活，挖掘生活的豐富內涵，豐富自己的文化積淀。語文綜合實踐活動、社會的文化生活等都可以作為學生開展研究性學習的課題，只要教師能夠給學生一個自由的天空，他們就一定可以繪出美麗的生命畫卷。
參考文獻：
［1］張肇豐.試論研究性學習.
［2］王升.研究性學習的理論與實踐.教育科學出版社，2002.7.
關鍵詞：語文；閱讀教學；研究性學習
在當今信息社會，閱讀是獲取信息和更新知識的基本途徑，我們必須掌握有效的閱讀方法，才能提高學習效率。20世紀90年代以來，我國在課程改革中堅持關注學生作為“整體的人”的發展，回歸學生的生活世界，尋求個人理解的知識建構和創建富有個性的校園文化，提出了“研究性學習”這一學習方式。
一、在語文閱讀教學中開展研究性學習的重要性
1. 從學習目的看
接受性學習閱讀教學法過分強調接受和掌握，冷落和貶低了發現與探索的重要性，使學生學習從學習書本知識變成了接受書本知識，閱讀的視角也僅在對課文表面意義的梳理和對基礎知識的練習上，忽略了閱讀的真正意義。而研究性學習閱讀教學法卻從尊重學生學習的精神需要出發，以問題為引導，激發學生的好奇心和求知欲，激發學生主體意識和探索精神，積極啟發學生獨立思考，使學生能夠積極主動地投入到閱讀過程中。
2. 從學習內容看
接受性學習閱讀教學法使學生囿于課堂，將課堂當做世界；而研究性學習閱讀教學法則將視線投到課堂之外，將世界當做課堂。在目前的社會，教育不應該去營造純粹的書本課堂，而應該給學生提供寬松、和諧、自由的學習空間，充分張開自我情感想象的翅膀，慢慢去感受人類文化精神的熏染，逐漸打開自己的心智之門。
3. 從教學目標看
接受性學習閱讀教學法只注重培養學生對課堂講授知識的背誦、理解、掌握和復述的能力，將閱讀定位在應試上，至于閱讀中的文學熏陶、文化價值、審美教育、情感培養、人格完善以及靈感、頓悟、直覺等諸多涉及學生全面發展的素質因素則通通拋之九霄云外，帶之而來的是生硬的“科學訓練體系”和刻板的語言思維邏輯體系等錯誤傾向。研究性學習閱讀教學法則注重培養學生的各種能力，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生搜集處理信息的能力，培養學生的合作能力，幫助學生養成批判的意識、獨立的精神，從而發展思維、認識世界，獲得審美體驗。
4. 從師生關系看
接受性學習閱讀教學法是教師在教學過程中主宰一切，決定一切，一切以課本為準，一切以教師為準，教師講什么，學生聽什么，即使搞點提問，也僅是點綴，教師是知識的占有者、傳授者，教學中的主角，學生只是知識的接受者，教學中的配角。教師只是學生閱讀的引導者、合作者、促進者、激勵者、咨詢者、參與者，學生是知識的發現者，是審美的主體，也是教學中的主體。師生在雙方即有的知識、經驗的相互溝通基礎上發現和解決問題，由教師來引導學生學習，使學生真正自主地獲得知識。
二、在語文閱讀教學中開展研究性學習的基本原則
1. 開展研究性學習的指導原則——培養問題意識
如果說傳統接受性學習閱讀教學法的教學目標更多地在于解決問題，那么立足于終身教育的研究性學習閱讀教學法，則并不在乎解決了多少問題，而著眼于“激發”了多少問題。教學不再是一次性地解決問題，而只是通過暫時的解決問題來激發學生深層的“問題意識”，這樣不僅培養了他們對問題的“處理”能力，也使他們在“處理”的過程中學會合作、學會共享資源。
2. 開展研究性學習的過程原則——閱讀的動態生成
以培養問題意識為指導原則的研究性學習閱讀教學法，意味著這種教學將具有動態的生成，教學不再是將教師預先設計的屬于教師知識范圍內的知識圖景靜態的、按部就班的傳輸給學生，而是要在以問題為導向的解決問題的過程中逐漸產生并提出較為復雜、更為深層的問題，并利用問題刺激學生的學習活動，并鼓勵學生嘗試各種問題的解答，使師生參與到深層次的、充滿問題的教學情境的創造性建構中去。動態的、生成的教學意味著教學對師生而言永遠充滿著超乎預設之外的誘惑力，一種源自師生思想的誘惑力，它永遠是對教師和學生的知識和智慧構成挑戰，并且隨時召喚著師生的智慧和創造力，使師生的潛能在富于挑戰與激勵的教學情境中不斷釋放。
三、在語文教學中開展研究性學習的方法與策略
1. 以學生為主體
著名心理學家林崇德說：“教師的教為的是學生的學。學生的學習是有對象的，有內容的，這就是學習的客體。誰來學呢？學生。學生必然是學的活動的主體。”從學習的過程看，學生是學習活動的主人，學生只有通過自己的學習，才能把人類的文明成果轉化為自己的精神庫存，才能把知識轉化為自己的智力和能力。
2. 學生自讀與教師點撥相結合
教師的點撥可以是一般方法的指導，也可以是具體問題的解答；可以在學生自讀遇到理解障礙之后，也可以在遇到疑難之前。例如，我在教《祝福》一課時，有這樣一個問題：“小說為什么取名‘祝福’，改作‘祥林嫂的故事’行不行？”我當時估計此問題較難答得全面，就先作提示：請從形式和內容兩方面思考。結果學生大致能理解：小說之所以取名“祝福”，從形式上看，故事起于“祝福”，結于“祝福”，中間一再寫到“祝福”，情節的發展與“祝福”有密切關系；從內容上看，“祝福”事件直接導致祥林嫂精神崩潰，是“祝福”殺害了祥林嫂，取名“祝福”，能突出反封建禮教的主題。如果改作“祥林嫂的故事”，就沒有這樣的效果了。
總之，教師必須要注意培養學生自己提出疑問、分析和解決問題的能力，讓教師的點撥只發揮參與討論和提供參考意見的功能即可。
參考文獻：
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[2]王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，
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經由大量的研究活動，我認為，微型課題是教師為解決一個具體的、較為微觀的現實問題而建構和確立的“具體而微”（具有一般課題大致體式而相對較小）的研究課題。它往往會用到常規課題研究的一些研究方法，又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性。它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身。它不強調研究的學術性、規范性，較為自由，是一種平民化或草根化的研究樣式，因而不（一定）需要教育或學校行政以及科研機構的認定，倡導自主、自立、自為、自用。它服務于教育實踐者的日常工作，但又在實踐的反思、經驗的積累中養成理性智慧，以此指導和改進研究者將來的工作。
微型課題研究的方式、路徑、表現等多種多樣，不拘一格，我們平時所做的許多研究大致就在廣義的“微型課題”研究范疇之內。微型課題常常以論文寫作作為其終端成果的一種重要表達方式；另一方面，中小學教師較為成功、較為優秀的教育教學論文，又往往是以顯在或隱在、這樣或那樣的形式開展的微型課題研究的文本成果：微型課題研究與論文寫作之間有著密切的關系，兩者完全可以實現“對接”、“并聯”，完全可以達致“一體兩用”之效。
下面，我舉幾個例子，談談如何借助微型課題研究寫好教育教學論文這一問題，其中也會適當涉及微型課題研究的一些方法、一些“注意點”。
一
這是幾年前南通市中小學大規模推進微型課題研究之初，為了給廣大教師提供一點借鑒，而由我“構劃”出來的。我為此寫了一個較為詳盡的“實施方案”：
教師“口頭禪”現象成因分析與矯治對策研究
【研究緣起】
我在做教師時，經常不經意間就冒出一兩句“口頭禪”，如“是不是”“對不對”等等。到市教科中心工作后，在各地聽課時，發現這種現象非常普遍。
“口頭禪”是一個較為普遍的現象，它有不少消極作用，如浪費寶貴的教學時間，容易導致學生分心或者造成他們厭煩的心理，使教師教學形象有所損害等等。總之，是一個值得研究的問題。
【研究目的或意旨】
通過研究，使“口頭禪”現象得到一定程度的“緩釋”與矯治，進而更好地改進課堂教學面貌，彰顯教師的教學風采。
【研究方法】
一是調查法。聽不同年級、年齡、學科教師的課共不下20節，除采用一般聽課方法，還隨時記錄上課教師“口頭禪”的具體語詞、頻次、易境等，然后進行歸納，力求發現一些規律性的東西。
二是訪談法，也可以是“沙龍法”。征詢訪談對象對“口頭禪”現象的看法，和他們商討改變的策略等等。有時還可以舉辦小型論壇，進行集體“會診”。
三是文獻法。可以以“口頭禪”或“口頭禪、心理”“口頭禪、教師”“口頭禪、課堂教學”“教師、語言”等為關鍵詞，盡可能多地搜集有效信息。
四是“實驗法”。如有條件，可與心理老師等一起進行一些“實驗”。如，一位心理醫生請一個口吃嚴重者故意把話說得更結巴，結果一周后久治難愈的口吃現象大大減輕。仿此，亦可用“實驗”，請“口頭禪”重的教師故意多說，看此種不同一般的心理暗示能否起效。
【研究程序】
先調查，后訪談；再結合運用文獻法和“實驗法”，對“口頭禪”現象進行多視角、多方位和多層面的觀察、分析、比較，基本弄清一般成因、易發或多境等規律性問題，然后尋找、總結、概括應對辦法或策略，并在一定范圍內推廣。
【研究預期成果】
除實現優化教師言語行為、改進課堂教學面貌等目的，還可以寫作、發表數篇文章，如《從優化心理入手，矯治教師“口頭禪”現象》《教師“口頭禪”與教育理念》等等。
由此可見，微型課題（或研究方案）大致有以下要素：
（一）具體的對象指陳。最忌無的放矢，或者“的”雖有，卻模糊不清，或搖擺不定。“的”當然不是一個較大的區間，應該是具體的、微小的和清晰的，我們要努力使之精準化。
（二）現實的觸動描述。這一觸動最好不是來自某一理論，甚或來自一個抽象概念，而是來自教育教學實踐的現場，來自某一個現實問題或困惑。
（三）鮮明的意旨表達。對于要達成的一定目的，最好能思考明白，交代清楚。
（四）可行的方法設計。一是在一般的道理或方法論上說得通。二是這種方法對于研究者而言是合適的，“合適的才是最好的”。
（五）清晰的程序勾勒。即揭明研究的路徑，先做什么，然后再做什么，要盡力做到全局一盤棋，了然于胸間。
（六）大致的成果預期。研究過程中可能會遇到一些新的問題，可能會有一些新的發現，因此，對于成果的預期，宜粗不宜細。
作為一位專職研究人員，我是這樣“構劃”、大致也是這樣實施的。如，從研究方法的角度說，我雖然沒有就此開展專題調查或訪談，但在平時進行課堂觀摩或與教師談話時，都會有意無意涉及“口頭禪”問題，注意獲取、掌握有關信息，進而形成和不斷豐富自己在這方面的感性認知。我還通過“中國知網”，盡可能地將前述“方案”中有關“教師、語言”、“口頭禪、心理”等關鍵詞的文章“一覽無余”，較為詳盡地了解了此前人們關于這一問題的研究成果。在此基礎上，我就教師“口頭禪”問題發表了一些觀點，如《解“禪”：讓教學語言“一身輕松”》（《福建教育》），茲節錄于下：
