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一、公共文化服務社會化所存在的問題
（一）政府服務意識有待加強
在公共文化服務社會的建設中，政府對于文化管理的服務意識依然還是停留在“辦文化”上，在實施的過程中還是會通過一系列的監管手段直接參與到辦文化中，使得社會的公共資源被占用，加大了財政的支出。也正是這種“辦文化”的思維方式，使其沒有認識到市場在資源配置中的作用，忽略了非政府組織以及個體群眾在公共文化服務中的主體地位，從而導致公共文化服務市場社會參與力量的不足、市場開放程度低下等問題。而這些問題都不利于公共服務社會化的發展。
（二）相關制度法規的完善
現如今，雖然已經有越來越多的政府部門在自身角色和管理職能上有了一定的改變和轉換，但是在公共文化服務向社會化發展的過程中，由于沒有完善且健全的制度與法規，使得社會力量以及文化服務建設還是有著一定的欠缺。
（三）公民沒有明確自身的主體地位
在公共文化服務走向社會化發展的過程中，還有一個制約其發展的因素，就是公民自身并沒有明確自身的主體地位，沒有相應的主體意識。在傳統思想以及傳統管理制度下，有大多數的公民都沒有意識到公共文化建設是每個人都需要參與的，在享受公共文化的過程中，公民也應該參與到公共文化的建設中，這是公民的權利，也是義務。
二、促進公共文化服務社會化發展的措施
（一）轉變觀念，創新制度，構建社會共同參與機制
要想推動公共文化服務社會化的發展，相關政府部門首先要做的就是轉變自身的觀念，改變之前大包大攬辦文化的思維方式，然后再創新相關的制度，制定相關的政策，對公共文化服務社會化的發展提供相應的指導。對于一些公共文化場所進行相應的籌資興建，例如，圖書館、體育館、歷史博物館等各種具備文化藝術的場所。在建設的過程中，可以加大宣傳和推廣，鼓勵社會各界參與到項目的建設中來，在進行建設的過程中，政府可以通過相關的免稅或者是資金補助的獎勵方式，對參與建設的企業或組織進行適當的獎勵，加大相關企業和組織參與的熱情。
（二）創新構建公共文化服務的形式，吸引更多的人參與
只有創新群眾參與構建公共文化服務的形式和渠道，才能吸引更多的群眾參與到公共文化服務的建設中，進而才能實現公共文化服務社會化的發展。對于這些積極提供幫助的企業，政府可以通過制度上放寬相關政策，或者是出臺各項制度予以支持和鼓勵，進而吸引各種社會力量參與到公共文化服務事業當中，為公共文化服務提供強有力的支持。例如，捐贈的程序、操作手續、文化慈善組織的注冊、各種設施的使用等。為此，我們能看出，要想推動公共文化服務社會化的發展，政府應該強化扶持政策、組織培訓，為公共文化服務機構提供適當的生存空間。只有這樣，才能使得民間的文化資源得到相應的整合，從而提升公共文化服務的活動能力。因此，要想促進公共文化服務社會化的發展，政府是主導。
（三）以社區為載體，壯大公共文化服務的組織和隊伍
現如今，隨著經濟的發展，有越來越多的社區也十分積極地在開展社區文化活動，而社區文化的開展就是公共文化發展的另一種形式，所以，在推行公共文化服務社會化發展的過程中，可以以社區為載體，開展相關的社區文化活動，這樣不僅能活躍社區居民的生活環境，還能在一定程度上提升社區居民的文化素質。因此，相關社區管理人員可以利用社區創建文化的有利環境，響應政府的號召，創建文化服務型的社區，開展公共的文化服務。例如，可以制作社區板報、社區學習園地來對社區居民進行文化的宣傳，同時，還可以在較為重大的節日開展相關的文化體育活動，鼓勵社區的每一個居民都參與到其中，這樣不僅能為公共文化服務社會化發展提供幫助，還能為社區的和諧發展發揮積極的作用。
【關鍵詞】社會文化學；英語教學
引言
近年來，隨著國際間教育領域合作的加強，針對英語語言教學的全新看法顛覆了傳統教育學視闕下英語教學作為單一語言教學的觀點，而將社會文化屬性加諸于英語語言教學。因而在此一現實環境下，通過全新的教學方法與教學實例來促進英語教學在社會文化要素方面的累積可謂十分重要，社會文化學強調對語言體系的學習過程，同時加重了任務型教學的比例。這些變化都催生了英語教學的現實進展，同時也為社會文化學視角下的英語教學的研究提供了更多的可能性。
一、英語教學的社會文化學屬性
社會文化學概念肇始于二十世紀前蘇聯心理學家維果斯基的著作，維果斯基與傳統的心理學家不相同的地方在于他通過將心理學、人文科學、社會科學等不同側重點的學科進行了有機結合，重視利用方法論來解決人類的心理活動。在維果斯基的社會文化學研究之中，其有關學習途徑的基本思想來源建立在社會和文化環境下，以語言和社會活動作為前提，將知識和概念建構于學習者的心中，通過不斷的學習和深入達到對特定社會文化的理解，進而加深語言學的基礎與實際應用水平。因而，英語教學便是一種在社會文化影響下進行的語言文化活動，其有關學習的態度、能力、意志等因素均與社會文化環境有關，因而賦予了教學活動本身更多的社會學屬性。在英語教學的社會文化學屬性中，對人的學習行為和學習意識的關照超過了對語言和教學本身的關照，教學者和學習者都需要明確語言學最根本的目的還是完成社會文化中關于交流、提升等方面的作用，具體的語言（英語）只不過是一種可行的載體和手段而已。
二、社會文化學在英語教學中的應用
維果斯基的社會文化學在英語教學中的研究與應用已屢見不鮮，比如英國學者Lantolf等人便認為學習者在交際情景中所進行的大部分交際活動都與其自身的需求密切相關，他們使用語言來處理其相應的事務和遭遇。在國內類似的應用也早有研究可查，主要體現在對我國英語教學體制和英語教學方法的改革方面，比如2001年修訂的英語教學大綱就針對英語教學實際提出了應該完善以英語培養為核心、加強英語語言的應用和基本技能的培養，側重于學生通過英語的學習可以達成的解決問題的能力而不僅僅是英語學習相關的知識性技能。近年來，英語教學在英語學綱的變化之下也相應的產生了較多變化，比如在實際教學中更加注重結合本土社會文化以及英語語言文化進行教學，注重教學環節的自由、平等，減少填鴨式教學方式的應用，在尊重學生自我學習習慣和自我實踐方式的基礎上引導性的進行英語教學，在這一過程中減輕了英語教學的固有負擔，注重學生的綜合能力培養。在社會文化學概念進入到英語教學行列中之后，廣大英語教師積極響應，勇于向傳統的教學方式發起沖擊，不斷從現實教學環節中總結經驗，并且通過革新思路、改變教學互動環節、進行角色扮演等豐富多彩的課堂教學活動來增加英語教學的趣味性和活力，這既是文化教學領域內關于傳統教學的改革方案，也是英語語言教學在我國獲得獨特生命力的體現。社會文化學將普通的教學、學習模式改為了引導式、互動式學習，在學習的過程中實現交流，在交流的過程中完善對英語語言的認知和應用，在應用層面加深對英語語言的整體理解，這有助于教師和學生豐富語言見識、增長文化內涵、實現良好的社會文化修為。同時，社會文化學概念也更加深入的體現在英語教學之中。通過目前我國英語教學中社會文化論的應用與結合教學的相關論述，基本可以明確目前受到社會文化理論的影響，英語教學已經凸顯了其重要性，并不斷的豐富其應用前景，即使只是小規模的應用也已經為基于社會文化學的英語教學奠定了良好的基礎，而在此基礎上，我們應該更加深入的了解英語語言文化，將其社會文化教學與知識性教學良好的結合在一起，促進外國語言教學水平的提升。結語綜上所述，英語教學在現實環境中的應用于發展絕對不只是語言學相關門類中窄小的一部分，社會文化學這一大分支也該占有一席之地，社會文化理論強調人的社會屬性，在實際的社會文化教學中，英語既起著與中國本土教學文化和西方語言文化相結合的作用，也扮演著應用型語言在社會中良好發展的角色，未來，只有深刻的把握社會文化學理論，將英語教學的現實情景之中加入更多社會文化元素才能完善語言在社會文化中的相關屬性，促進社會文化的縱深發展。
參考文獻：
[1]費爾迪南•德•索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱譯.北京:商務印書館,1980/2001.
[2]顧嘉祖.邁向特色創新階段的我國符號學研究[J].外語與外語教學,2013,(5):1-2.
關鍵詞：維果茨基；中介；語言；最近發展區
一、社會文化理論
以Vygotsky為代表的社會文化理論認為知識的建構應在社會和文化的環境下，以語言和社會活動為中介，強調社會環境在人心理發展過程中的重要作用，并闡明認知與發展的關系。Vygotsky（1994）用文化歷史發展觀研究人的心理，開創性地揭示了心理發展的兩條基本規律：其一是人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發產生的，而只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中；其二是人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程結構，即內化的過程。
二、社會文化理論下認知發展的理論基礎
2.1 中介。中介是社會文化理論中最核心的概念。維果茨基認為，在兒童成長的過程中，由生物因素決定的低級心理機能（包括聽覺、視覺、自然記憶等）會被保持并發展成更復雜的由社會文化因素決定的高級心理機能（包括邏輯記憶、有意識的注意、概念思維等）。在高級心理機能發展的過程中，社會文化環境是首要的、起決定作用的因素。低級心理機能向高級心理機能的轉化是通過高級文化工具（語言、計算和邏輯等）的中介作用來實現的。符號中最重要的是語言，語言是人類擁有的最普遍、最強大的工具。它是人類用來連接世界、彼此以及自身的中介。通過符號工具人類調節和有意識地控制生物因素所賦予的心理機能。
2.2 內化。維果茨基認為，在兒童的發展中，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，其實質就是人的心理發展的一般機制――內化。內化是個人之間以及個人與環境之間交互的形成，并改造內部心理機能的過程。正是通過內化，人與人之間的活動以及人與文化產品間的活動才轉化為大腦內部的活動。
2.3 語言和思維。維果茨基（1962）指出，語言對認知發展具有兩大功能：其一是在文化傳承中成人將生活經驗和思維，解決問題的方法經由語言傳遞給兒童；其二是兒童以學得的語言為工具，用于適應環境和解決問題。基于此義，他認為，語言與思維的關系是前者為因，后者為果，即語言具有促進兒童認知發展的功能。從社會文化的觀點來看，思維源于合作性的對話，當這些對話被內化為“內在的語言”時，即從外部的活動向內部的心理過程轉化，學習者就能夠用“言語思維”獨立地去表達那些起先只能在成人或知識更豐富的同伴幫助下才能表達出來的意義。通過與他人的交往和對話，學習者獲得新的處理知識和解決問題的模式。
2.4 最近發展區。維果茨基認為，兒童存在兩種發展水平：“實際發展水平”與“潛在發展水平”，前者由獨立解決問題的能力而定，后者則指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時兒童能夠解決問題的能力。根據這兩個發展水平的界說，維果茨基提出了“最近發展區”這一概念。其意指認知發展真實水平與認知發展的潛在水平這兩者之間的距離。維果茨基認為教學不要面向兒童的昨天，而要面向兒童的明天，也就是說教學應當走在發展前面，引導發展。
三、社會文化理論在教學中的應用
維果茨基的社會文化理論從不同的視角解釋語言的習得與發展，打破了傳統的第二語言習得的局面，為外語教學帶來了種種啟示，對在課堂上培養學生通過使用語言來學習語言的能力以及交際能力有著深遠的知道意義。
3.1社會文化環境與外語教學相結合
教師應把語言課堂看成是外語教學的社會環境，努力營造與現實世界相吻合的課堂氛圍，為學生提供使用語言的情景和機會。鼓勵學生積極地參與到目的語的文化環境中，在語言的交流中學習和使用語言。通過社會情境的營造，學習者帶著不同的先前經驗，進入所處的文化和社會情境進行互動，通過學習者之間的合作、交流、相互啟發、相互補充，增進對知識的理解。
3.2 發揮中介的作用
社會文化理論的核心概念是人類的高級心理機能通過中介來實現，語言是最重要的中介工具，第二語言習得也是一個中介參與的過程。因此，教師在教學過程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，學習者之間的對話與學習者和教師之間的對話一樣有效果。通過同伴調節學習，學生從與同伴的交流中有效地為彼此提供幫助。而有些非語言的文化產品，如學生檔案袋也可以作為中介工具，促使學生建立學習目標，選擇有效的策略。
3.3 采用交際教學法
交際法強調語言的意義和運用，置語言的流暢運用于首位，要求學生在學習初期就流暢的表達思想，重視言語活動而非語言練習，重視言語的流暢而非語言的準確，語言練習和背誦等從掌握語言形式進而使用語言表達思想，并不等于己經發展了聽說能力，尤其是口語能力。而且在交際之中，習得語言可以實現言語活動與思維活動的直接聯系，從而實現活用式掌握外語。
3.4 教學中實施動態評價
根據“最近發展區”理論，最近發展區存在個別差異和情境差異，即不同個體之間最近發展區有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發展區。過去人們把學生發展水平僅僅看作靜態的“點”，而最近發展區概念的引入，把學生的潛在水平和現實水平之間的距離作為評價的對象，現在學生發展水平是一個變動的“區段”。因此，對學生學習能力的充分了解需要教師用發展的觀點，了解每個學生所處的發展階段，評估出學生成績的可修正度，采取持續動態的測量方法，讓學生發揮潛力，更好地促進學生對知識的內化，取得更好地教學效果。
社會文化理論與其他心理語言學及二語習得理論的根本區別是社會環境和心理語言過程不再被看成是兩個分開的現象，考慮社會交互和語言發展的關系，對二語習得者來說，語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言。因此，在日常的教學中應引入社會文化理論，有效的促進學習者第二語言的習得。
參考文獻
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
本文期望根據社會文化理論中的四個核心理念構建一個適合語用習得研究的理論模式。國內在該領域的研究處于起步階段，相關研究比較少見。本文首先綜述社會文化理論在二語習得領域以及語用習得的研究狀況，然后從中找出社會文化理論與語用習得的契合點，嘗試建立一個理論模式，以便在語言實踐中可以更有效地操作，從而達到對所提出的理論模式進行驗證的目的。
社會文化理論與二語習得領域、語用習得的研究動態
早在20世紀80和90年代James Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就開始致力于將Vygotsky的理論引入二語習得領域。2000年Lantolf編輯了第一本關于社會文化理論的探討論文集，著重討論社會文化理論與互動論、輸出假設以及交際教學法的區別。如，Ohta使用最近發展區理論探討二語語法的習得，從而重新思考互動論；Swain通過對話教學討論中介的作用，并比較輸出假設的理念等［3］。2008年，Lantolf與Poehner又編輯出版了專門論文集，以實證研究報告為主題，重點報告了社會文化理論中的調節論和最近發展區理論在聽說寫及評估方面的實際運用效果。如，Ableeva的二語聽力的動態評估效果；Haught和McCafferty的戲劇和最近發展區理論在二語課堂中的運用以及Mahn的使用對話式教學教二語寫作等［4］。國內學者主要以實證研究為主，有一些理論層面探討和介紹的論文，如，馬俊波（2008）從社會文化視角討論二語習得研究［5］；韓亞文（2009）討論最近發展區理論對二語習得研究的啟示［6］。文秋芳（2008）分析了二語習得領域的認知派和社會派兩大陣營的爭論，肯定了社會派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）則把社會文化理論稱為“新維果茨基派”，是二語習得的社會文化派的興起［8］；賈冠杰（2010）討論二語習得社會文化論大家庭中的新成員“活動論”，認為活動論重視社會文化因素，強調學習者內部和外部因素的相互作用，是一種近幾年來剛剛引起我國部分學者重視的二語習得理論［9］。
尹洪山（2011）由社會文化理論分析了二語習得研究的社會學轉向［10］。實證研究主要探討支架概念和最近發展區理念在實際教學中的運用，如，彭元玲（2008）［11］，賈光茂、方宗祥（2009）［12］等。關于中介理論、活動理論和內化理論的探討，理論和實證層面的研究比較少，如，高艷（2008）［13］，張劍鋒、李雪飛（2009）［14］，朱靜靜（2008）［15］。自20世紀80年代以來，語用能力的習得研究一直是中外語用習得研究者的熱門課題。研究者對們主要關注語用能力的可教性，研究是否可以通過有計劃的教學干預使學習者獲得語用能力（Kasper ＆Rose，2002：237）［16］。國外研究者在教學效果、教學方法、理論背景、學習目標語、研究設計和測量工具研究等方面取得了一定進展，并且已證明語用能力的可教性，主要理論依據是認知理論，特別運用于對“注意假設”的驗證，成果主要發表在Rose ＆Kasper（2001）［17］主編的論文集中，其他可見Fukuya ＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike ＆Pearson（2005）［20］等。國內語用習得研究主要是在介紹和總結層面，如，戴煒棟、陳莉萍（2005）［21］分析了語用能力、語法能力以及它們的發展與學習生活環境的關系；劉潤清、劉思（2005）［22］對語用習得的認知特性和影響因素進行了分析；段玲琍（2007）對語用能力的可教性進行了文獻評述［23］；毛眺源（2009）語用習得研究理論進行了評述［24］；還有少量相關語用習得的實證研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世紀初，除了認知理論外，語用習得的理論框架又引入三種模式：文化移入模式、社會文化理論、語言社會化，其中社會文化理論的研究路徑已引起語用習得研究者的關注，Kasper ＆Rose（2002）認為社會文化理論，如支架概念，還有語言社交化理論也是語用能力可教性研究的最有潛力的理論依據。在語用能力的觀察研究中有少量成果，但在教學干預中幾乎沒有使用。Ohta（2005）［27］建議研究者使用Vygotsky的最近發展區理論來研究教學中教授語用能力的教學效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通過老師對學生的幫助與學生和學生的相互幫助的教學和學習方式來分析和觀察學習者的學習效果。
社會文化理論與語用習得結合的理論模式
根據James Lantolf和Steven Thorne（2006），社會文化理論核心由四個部分組成：調節論（又譯為中介）（mediation）、內化論（internalization）、活動理論（activity theory）、最近發展區理論（thezone of proximal development）（牛瑞英，2007）［28］。調節論是社會文化理論的中心概念，指人類意識或大腦的活動是由文化構建的輔助工具來調節的，這種調節作用是社會關聯、社會合作和集體行為以及文化傳統交織在一起的龐大系統，主要包括物體調控（object－regulation）、他人調控（other－regulation）和自我調控（self－regulation），其中物體調節，如圖表、電腦等，以及他人調節，如教師或同學的指點，可稱為明示調節（explicit mediation）；而自我調節是暗示調節（implicit mediation）的主要方式（Lantolf ＆Thorne，2006；Lantolf ＆Poeh－ner，2008）。語言是最基本的調節工具，社會言語（social speech）、自我中心言語（egocentric speech）、私語（private speech）、內在言語（inner－speech）和手勢語（gesture）是人類獲取知識的必要工具，其中內在言語、私語和手勢語的運用是二語學習中的重要調節方式（牛瑞英，2007）。內化論認為人類認知的發展是生物因素（內因）和社會文化因素（外因）共同作用的結果，這種結果是人類把社會文化的概念融入思維活動的結果，是對大腦自然發展的控制結果，是最終形成內化的結果（Lantolf ＆Thorne，2006）。#p#分頁標題#e#
在語言學習中，當學習者還不能完全掌握目標語時，往往會依靠個體話語，如自言自語、自我重復或模仿他人話語以得到自練的目的；當學習者完全掌握目標語時，個體話語會自動消失，內化為內在語言，成為學習者語言體系的一部分，這表明內化的個體話語已經外化為社會話語，說明學習者對語言已經習得了。活動理論中的“活動”是一種能夠解釋人類行為和認知的概念工具，是一種能夠區別于理論分析的實踐活動，即社會環境中的集體互動、交流合作等實踐活動；它可以解釋人類發展的過程（Lantolf＆Thorne，2006）。活動是聯系外部社會和內部個體發展的紐帶，它包括活動的主體、目標和動機、達到目標的行動以及行動的操作手段。活動理論的發展經歷了三個階段，即從Vygotsky的文化調節理論過渡到Leontiev的活動調節論，最后發展到Engestrom的集體活動系統，經歷了個體活動到集體活動的發展。最近發展區指“兩個發展水平：實際發展水平和潛在發展水平。最近發展區就是兒童獨立解決問題的實際發展水平和在成人的幫助下解決問題的潛在發展水平之間的距離（Lantolf ＆Thorne，2006：266）”。要縮短這樣的差距可以依靠他人的幫助。在二語學習中，不同語言水平的合作者可以相互提高語言學習能力，比如，老師和學生、講母語者和外語學習者、高水平和低水平的學生的合作學習會有助于相互的外語學習；相同語言水平者的合作也有助于他們的學習；甚至低水平者可以為高水平者提供有益的幫助。20世紀70年代，美國教育在吸收、發展維果斯基“最近發展區”理論基礎上，提出了支架教學理論，由此孕育而生支架教學模式（彭元玲，2008）。它是以學習者當前發展水平為基礎，與他人構建一種互動和合作的關系，如，老師與學生、學生與學生之間的支架關系，使學習者像蓋房子一樣逐步搭建自己的知識體系，最終達到從合作學習到獨立學習，并把知識內化到學習者個體的大腦中的目的。
根據社會文化理論的以上四個核心理論的理念，本文構建了將他們融入語用習得的理論模式，即社會文化理論的語用習得模式，由三個模塊組成：首先是語用習得過程的“活動理念”，語用習得過程是一種活動，是社會環境和個體間相互作用的過程，他可以是個體活動，也可以是集體活動，活動理論的理念構建了語用習得過程的首要階段，即過程的設計必須融入個體和集體活動的任務或內容。其次是語用習得過程的“活動形式”，活動過程可以由調節論和最近發展區的具體過程來體現，如調節論中的自我調節可以是個體活動，他人調節是集體活動，可以是教師和學生間的互動，這也正是最近發展區理論的精髓，具體理論為支架理論；同時物體調節也是活動重要形式，如網絡、通訊等現代高科技的媒體作為調節學習者學習的重要手段。最后，語用習得的“內化”，語用學習的最終目的是將所習得的語用知識內化，即內置于大腦中儲存，供學習者隨時提取，此內化過程是第一和第二模塊的終極過程，同時該過程也可回溯到“活動理念”和“活動形式”模塊。三個模塊在整個模式中是循環的，同時社會文化理論的四個核心理論在整個教學過程又是相輔相成的。
為進一步體現以上理論模式，本文嘗試設計了實施該模式的具體教學形式。第一和第三模塊主要是理念的形成，所以該教學形式主要是第二模塊的具體操作過程。整個教學過程分為課內和課后兩個階段。適用課型可以是精讀或泛讀課，也可以是聽力或口語課，學習的目標內容為語用知識。課內階段的任務設計主要以調節論為主要理論依據。如，詞匯講解和詞匯練習，首先讓學生模仿所學詞匯在課文中表達，然后讓學生在互動中使用剛學會的詞匯造句和做口頭作文，達到內化所學詞匯的目的。整個學習過程是個人、他人和物體調節的綜合體，也是最近發展區（支架理論）的具體表現。課后階段以最近發展區———支架理論為主要依據。如，課后引導學生閱讀有關語用知識材料，根據“支架”理論，按照學生的水平搭配學習小組，一起討論所讀材料，并相互強化所學知識。評估采用動態評估方式，課內和課后都需要評估以檢測學生的學習狀況。著重考察學生所取得的進步，以最近發展區和調節論為依據。
過程性評估，又稱為對學習過程的評估，對應終結性評估或對學習成績的評估。前者是指通過控制學習者的學習過程，使之最終達到期望目標，并消除學習者現有水平和最終結果之間的差異。同時，過程性評估還通過對話協作以及學習者的學習反思逐步實現自我調整。相比后者，有研究表明過程性評估有效地促進了學習者的標準化測試成績。社會文化理論對過程性評估的影響體現在以下幾個方面:
1．自我調整自我調整
是過程性評估中的核心概念，是指學習者通過目標設定，對自身認知行為進行控制和調整的一種積極建構過程，是過程性評估成功與否的衡量標準。而這一概念與社會文化理論的中心理念不謀而合。認為，“教育的最終目標就是發展學習者的自我調整能力，使其能夠實現自我教育。”在自我調整的過程中，學習者經歷了一個循環往復但又曲折上升的過程。首先是規劃階段，需要對任務進行分解，設定目標及相關行為。其次是實施階段，對自身的行為、動機進行操控。最后是評估階段，接受來自他人的反饋并對此進行自我反思。這一過程體現了社會文化理念，即在學習者設定學習目標以后，教師或有能力的同伴為學習者提供必要的支架，具體體現為形成性反饋，對學習者的行為進行即時評估，并提供解決問題的策略和方法。通過其他人對自身學習行為的調整以及自我反思，學習者逐步實現自我調整，特別是能夠自我教育和自我評估。而學習者將新學到的知識和已有的知識體系實現有效融合，最終實現自身的最近發展區。
2．互動交流Black和William(2009)
針對過程性評估提出了“過程性互動概念，即過程性評估是學習者內在的知識內化與外在的環境刺激和反饋的互動過程。這一概念正是來自社會文化理論。在社會文化理論看來，學習的本質就是社會交際，學習者在原有知識的基礎上(內在因素)從與他人的經驗和環境(外在因素)的互動中學習到新的知識，新知識和原有的知識實現融合并隨后存儲在長期記憶中，隨時有待提取、擴展和做進一步的調整，從而達到知識內化。換言之，過程性評估將成功的學習過程定義為學習者通過內在的觀察反思以及外在的積極任務參與并隨時調整自己的學習行為。而這恰恰也是社會文化理論將學習視作互動交流的結果。
3．學習和發展維果茨基
對學習和發展兩個概念進行了清晰的界定。他認為，發展是指學習者心理功能逐漸成熟的過程，而學習則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過程。恰恰是發展的概念才最有可能幫助學習者成功達到下一個發展階段并最終實現“良好的學習狀況”。而這也正是過程性評估和終結性評估的差異所在。前者著重學習者學習能力的發展狀況，以培養他們的思考能力和問題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現來衡量學習者的學習水平。雖然通過終結性評估，教師可以發現學習者的學習問題，但無法了解其問題根源以及內在發展狀況，因此無法針對學習者的個體差異提出相應的反饋措施和策略。
4．形成性反饋形成性反饋
是指在學習者的學習過程中，針對其學習目的或出現的問題給予清晰的評價標準或評論。研究者認為，形成性反饋相對于傳統的成績評定，能夠促使學習者更好地形成元認知策略，如目標設定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過實驗發現，相比原先評分或僅僅表揚的傳統方式，來自教師的詳細的書面反饋，包括評價和建議，能夠更好地提高學生寫作測試的成績。社會文化研究學者認為，形成性反饋體現出給予學習者必要支架幫助的特性，通過深層次的認知處理，幫助學習者由他人調整轉向自我調整，并達到理想的學習目標(Vygotsky，1978;1987)。
二、社會文化視角下過程性評估的實施
關鍵詞：詞匯 文化 意義
引語
語言是文化的載體，作為文化不可或缺的一部分，語言被有些社會學家認為是文化基石。但在另一方面，語言又受文化的影響而反映文化。英語和漢語作為兩種社會文化頗為豐富的語言在許多方面存在著不同和不對應，甚至還有假對應。誠然，語言反映的是一個民族的特征，因為它承載的不只是使用它的民族的歷史和文化背景，還有這個民族獨特的信仰習慣制度目標以及人的人生觀價值觀生活方式和思維方式。英語作為一種拼音文字隸屬于印歐語系，而漢語是一種象形文字隸屬于漢藏語系，所以說這兩種語言的人在文化背景等方面也不盡相同。從語義學和語用學的角度來講，兩種不同語言體系和建構的語言在社會文化和語用意義上存在不對等的現象是十分正常和普通的，主要有兩個方面：
1.詞義的分類與解析
利奇（G.Leech）在《語義學》一書中把詞義分為以下七類：概念意義、內涵意義、社會意義、感情意義、反射意義、搭配意義和主題意義。［1］英語的詞匯的意義和文化內涵的不對應主要表現在概念意義、內涵意義和搭配意義上。
1.1詞語的概念意義
概念意義是指邏輯的、認知的，或者外延的內容，是客觀事物的抽象意義，與客觀事物本身無關，概念意義的不正確理解會引起跨文化交際上的不便。
例如：Lily’s sister married Linda’s brother這句話翻譯起來就不大容易，因為英語中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一樣，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能會導致譯者分不清楚到底是“Lily的姐姐還是妹妹與Linda的哥哥結婚了，還是Lily的姐姐還是妹妹與Linda的弟弟結婚了”。
在英譯漢的過程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正確概念意義非常重要。
同樣，用帶有尊敬的頭銜―胡主席、朱總理、劉科長―來表示人們具有影響力的地位也是典型的中國文化。然而，這種習慣在說英語的文化中比較少見。
由此可見，凡涉及到社會應酬和人際交往的詞匯都打有獨特的民族文化烙印。
1.2詞語的內涵意義
內涵意義是詞語概念意義之外的、能產生聯想的文化意義，尤其是感情的意義。例如moon一詞在英語中指代一種虛幻的東西，帶有貶義色彩。而在漢語中卻象征著團圓。眾所周知，在中國的傳統節日中秋節那天，人們都會通過吃月餅、賞月來慶祝合家團圓。又比如，liberaism指一種十分開明的政治哲學態度，反對給人施加政治的、精神的等外來的束縛。而在漢語中是指一種錯誤的思想作風，主要表現是缺乏原則性，無組織、無紀律，強調個人利益等，帶有貶義。
1.3詞語的搭配意義
搭配意義通過指經常與另一個詞同時出現的聯想來傳遞的意義。不可以用一種語言的搭配模式強加于另外一種語言的搭配。如英語中的as timid as a hare絕對不能翻譯成膽小如兔，而應該使用漢語中的約定俗成的“膽小如鼠”；說到“鼠”，在十二生肖中，它是體積最小的生肖。所以人們在日常生活中習慣以“鼠”喻小或“少”。因此，漢語里有“膽小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚雞腸”等成語。英語中的mouse有“狡猾”的喻義，如：
A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）
而在漢語中，卻習慣用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］
再如：漢語中的“攔路虎”決不能翻譯成“a tiger in the way”而應該譯成“a lion in the way”才符合英語中的搭配習慣。
英語中lion是百獸之王，是“勇敢、兇猛、威嚴”的象征，英國人把lion當作本國的象征。The British Lion就是指英國。英語中有許多與lion有關的習語，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻譯成漢語時，lion習慣上用“虎”代替，因為中國人認為“老虎”是獸中之王，所以用“虎”來表示勇敢、兇猛、威嚴。如：虎視眈眈、放虎歸山、為虎添翼等。
總之，不同的語言有不同的社會文化內涵，這些約定成俗的詞語搭配是不以我們的意志而改變的。
2.文化載體與讀者環境的不同形成詞語空缺
中英兩種文字大都具有對應的詞語。有些是反映中國文化特有事物和現象的詞語，如“”、“秀才”、“太極拳”、“個體戶”、“炕”、“饅頭”、“老好人”等等。這類詞在英語中找不到意義完全對等的詞語。漢語的文化概念在英語中沒有對應的詞，反之亦然。例如，英語中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念對于中國人來說很難用一個詞語貼切地表達其內涵。一種語言具有的概念、事情或現象在另一種語言中找不到對應或相近的詞匯表達，這就是詞匯空缺現象。可以這樣說，僅僅是對這些詞語的所指意義而言，上述詞語只能說屬于概念意義的空缺。［3］再如：我們在漢語中的“干部”一詞在譯成英語時常常用cadre，但是英語中的cadre與漢語中的“干部”一詞卻有著不同的含義。“cadre”在英語中并不是一個常用詞，許多英語國家的人都不認識它，即使有人認識也會將它發三四種不同的讀法，而英語中的official（官員，行政人員，高級職員），functionary（機關工作人員；官員），administrator（行政人員）等詞也無一能與漢語中的“干部”一詞完全相同；cowboy與美國早期開發西部地區有關，關于它的傳說帶有濃厚的浪漫主義和傳奇色彩，在漢語中常被譯作“牛仔”，但“牛仔”一詞并不能表達它的含義。
總之，這些具有民族獨特文化內涵的詞匯是很難在譯入語中找到與之相對應的詞匯的。但是這類詞卻不是語義轉換的主要障礙，通過闡釋或注解總會有辦法把它們的意思解釋清楚并傳達過去。
結語
綜上所述，文化是語言學習的大環境。在交際中，人們頭腦中的文化意識與語言中的文化因素相互作用，由此完成交流任務。一旦改變或失去原有的文化環境，這種聯系就得中斷。單憑語言本身的概念意義是難以完成交流任務的。因此，學習語言就應該學習語言的社會文化，這樣才能在探索這門語言的精髓和靈魂的過程中有所收獲。
參考文獻：
［1］胡壯麟.語言學教程［M］.北京：北京大學出版社，2002.
關鍵詞：社會文化理論；外語課堂；成人口語交際；外語教學
一、引言
首先，第二語言習得研究有不同的視角，其中社會文化理論與認知心理相對。認知心理屬于內在論的一種，是內化的認知的過程，它將人類思維與自然的關系認為是單向的關系。社會文化理論提倡社會與思維之間的雙向關系，是內化認知與外化社會的融合。語言作為一種符號工具是人們從事復雜、抽象的外部社會文化活動的重要標志，語言的社會性決定了二語學習離不開一定的社會環境。其次，任何第二語言(L2)的學習，要不作用于學習者置身的自然母語環境中，要不發生在外語課堂條件下。我們學習和研究第二語言目的在于為教學實踐服務，平衡理論學習和語言教學之間的關系，即學習理論對外語教學的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語的外語課堂作為二語學習的語言，原因在于英語是世界普遍交流與溝通的語言符號其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語輸出是日常交流活動的重要部分，其交流性和使用性被外語教學廣泛認知和使用。無論是在社會這個大背景下人們需要口語交流，在語言學習特定的“社會”課堂中，教師與學生之間同樣需要口語去交流與互動，口語交際無處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語口語的學習，為提升口語交際意義和效率另辟蹊徑，對語言教學產生的啟示和作用。
二、社會文化理論相關核心概念
社會文化視角代表性理論包括維果茨基的社會文化理論、語言社會化學說和巴赫金的對話理論。“社會文化理論”是由蘇聯心理學家維果茨基在上世紀30年代創立的學說，它主要突出人的本性實現人的全身發展。
(一)中介
社會文化理論認為學習過程作用在外在的社會環境之下，通過使用工具進行外在與內在的雙向傳遞與互動，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會文化理論中最核心的概念。其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書本、電腦或是學校課堂。通過這些物理工具來認識世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號工具，即是語言。人們通過使用語言符號作用于外部世界，作用于自身，促進個人自身認知發展。
(二)最近發展區
這一概念主要強調人際互動的重要性，衍生于維果茨基的中介思想。“最近發展區”(ZPD)指個人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱之為搭“腳手架”，即在能力比該學習者強的人的幫助下使學習者從當前的能力水平達到潛在的能力水平。這種方式需要學習者參與到人際互動中，并且學習者需要有意識或潛意識地尋求他人幫助，通過這一過程學習者的認識水平也得到了進一步的發展。
(三)內化
內化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號工具，ZPD即能力較強的人所起的作用，這兩個核心思想都涉及外部社會。內化則是指向內部、個體自身的心智發展。作為社會文化理論核心思想之一，高級心理機能形成的過程中必不可少的元素就是內化(Lantolf，2006)。維果茨基通過內化這一概念將外部與內部進行聯系。這種個體與環境之間的互動關系變成了雙向交際，即社會交際和自我管理。其中模仿、自言自語和內部語言都是內化的機制和在不同階段的表現。
(四)活動理論
活動理論關注在環境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類活動通過物理工具和心理工具(語言符號)所引發的中介過程。活動理論強調個體參與社會實踐活動的重要性，研究重點是人類認知的社會起源以及導致認知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統中有主體(參與社會實踐活動的個體)；客體(活動對象)；工具(中介物)；分工(職責與任務)；規則(制度、規范)。
三、對社會文化理論下英語課堂成人口語的討論
通過以上介紹，首先我們可以看出二語學習發生過程是動態、非線性的，其中各個環節不是單向輸入輸出，單純的語言學習并不能使知識有效內化和應用，要求我們在語言學習時要考慮外在因素和內在條件。二語學習者在學習外語時受母語正負遷移和目的語影響，同時受所處的社會文化環境因素影響。其次課堂環境下的二語學習與二語習得不同，主要表現在兩個方面：第一，它有正式的語言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學習語言是課堂語言教學的目的所在。自從中國成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對國內雙語人才的需求大大增加。我國教育得到與世界接軌的改革，對外語教學的重視遍及各個教學階段。一些畢業很久的成人為了與時俱進走入課堂學習外語。成人掌握口語交際技巧為更好的工作或出國旅游環游世界打下基礎。那么社會主義文化理論如何應用在成人英語口語的課堂上更好的指導成人英語口語的交際活動呢?本文認為從社會文化理論核心概念出發，從成人學習特點、學習心理、學習方式著手，提出以下幾個方面問題：第一，弄清語言與認知的實質關系；第二，弄清中介語的可變性對成人學習者的影響；第三，弄清母語在社會文化理論視角下扮演著什么獨特的角色；第四，弄清語言應用的環境意義；第五，弄清社會文化理論對外語教學有何積極的啟示與作用，外語教學應該創造一個什么樣的社會物質環境便于成人學習者積極參與，從而提高口語交際輸出的效率和意義。
四、總結
從以上對社會文化理論與外語課堂教學活動關系來看，社會文化理論為我們理解二語學習提供了一個全新的視角。由原來的內在個體與外在社會的相互獨立到相互包含，語言學習與社會環境是積極交互的。值得注意的是現實的外語教學環境并不盡如人意。學生缺少真實的外語語境和資料，中國人編寫的外語教材從某種程度上固定了中國人的思維模式和語言表達習慣。中國人編寫的教材一般喜歡有章可循、中規中矩并且用中國人的思維方式去解決交際問題，往往忽略了真正目的語國家人的語言表達和思維習慣。一種“中國式的表達”在外語教學上不知不覺地禁錮了一代又一代學生的思想。與此同時，外語課堂互動質量也是決定學生學習質量的關鍵，這就要求一線外語教師能更好的以社會文化理論為指導，結合學習者的學習特點、學習方式、學習動機進行長期反復的探究，從而促進我國外語教育事業的發展。
參考文獻：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
關鍵詞: 英漢隱喻 隱喻理論 文化 相似性 差異
1.隱喻、思維和文化
隱喻傳統上被視為一種修辭手段,屬于文學、修辭學等學科的研究范疇。1980年,George Lakoff和Mark Johnson出版的Metaphors We Live By一書,提出了認知隱喻理論,認為隱喻不是一種語言現象,而是一種認知現象;它是人類抽象思維的最重要的特征。隱喻最終與語言有關,而語言最終又與思維有關,語言又是文化的一部分,是文化的載體。所以,隱喻、思維和文化三者相輔相成、密切聯系。
1.1隱喻與思維的統一
作為一種認知現象,隱喻與人類的思維方式和思維發展過程密切相關。Lakoff和Johnson認為,隱喻在日常生活中無處不在。我們賴以進行思考和行動的日常概念系統,在本質上也基本是隱喻性的[1]。語言中的隱喻產生于隱喻性思維過程。隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力,是認知發展的高級階段,是人們認知世界,特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力[2]。
當人類從具體概念中逐漸獲得了抽象思維能力的時候,往往借助于表示具體事物的詞語來表達抽象的概念。當人的思維發展到一定階段時,它已不滿足于對具體事物的認識和表達,而是要認知、思考、表達一些抽象的概念與思想。這時,人們并不是無休止地創造新的詞語,而是將新認識的抽象概念與已認知的事物相聯系,找到它們之間的相似點,從而用對已有事物的認識來思考、表達新概念,于是產生了兩個認知域之間的投射,形成了隱喻語言。如漢語中的“水中花”、“過街老鼠”、“頂峰”等。又如domino本來是西方的一種骨牌游戲,而現在人們常以domino effect指一件事情導致一系列事件相繼發生的連鎖現象。
隱喻是思維真實的反映。隱喻語言的發展源于隱喻概念,反映人們對事物統一的、系統的認識和思維方式。隱喻概念在一定的文化中又成為一個系統、一致的整體,在人們認識客觀世界中起著主要的和決定性的作用。如與“思想(idea)”有關的隱喻概念有“Ideas are products.”“Ideas are commodities.”“Ideas are money.”這些與“idea”有關的隱喻概念都強調了“idea”的一個重要方面。事實上,英美人在論及“idea”時都往往會按這些方式進行思維。語言使用中的隱喻只是一種表面現象,真正起作用的是深藏在我們概念系統中的隱喻概念[2]。
1.2隱喻與文化的統一
在某種程度上,隱喻是文化的象征。人類社會存在著相同的文化傳統、生活習慣和生活經歷,因此一些隱喻概念系統表達的文化內涵相似。隱喻概念體系作為文化的組成部分,與社會文化中最基本的價值觀念相一致。以文化中“上下”位置概念隱喻社會地位為例,地位高為“上”,地位低為“下”,所以有“人上人”、“高高在上”、“上級”、“部下”、“下人”、“底下人”、“下級”、“手下人”的說法。英語中也有類似的表達法:
(1)He has come down in the world.他已經家道敗落了。
(2)He rose to the top of the class.他爬到了社會的上層。
(3)He’s at the bottom of the social hierarchy.他處在社會的底層。
這些價值觀念已根植于英漢文化之中,與我們賴以生存的隱喻概念形成一個統一的體系。隱喻思維和隱喻概念體系來自于生活經驗,它不能脫離社會文化環境而自發形成。這種經驗包括已存在的被體驗過的和新創造的經驗相似點。
英漢民族共有的生活經驗正是英語和漢語中都把金錢比作時間的原因所在。語言中存儲了前人的全部勞動和生活經驗,體現了人們對客觀世界的認識和態度,記述了民族和社會的歷史發展過程。這樣,后人必須通過學習語言才能掌握前人積累下來的整個文化。隱喻就是通過語言這個最重要的思想文化載體以隱喻概念的形式固定下來,體現在一定的語言形式中。
總之,特定社會具有特定的社會文化和隱喻概念體系,而語言作為思想文化最重要的載體,反過來又影響人們觀察和認識世界的方式,因為理解和運用語言的過程也是接受其文化思維方式的過程。所以,同一社會的文化、隱喻思維和語言不是彼此孤立的,而是共同構成一個統一的、不可分割的整體。
2.英漢隱喻的跨文化對比
2.1相似形
隱喻不僅是一種語言現象,更是一種人類的認知現象。它是人類將其某一領域的經驗來說明或理解另一類領域的經驗的一種認知活動[3]。隱喻意義是源域事物的部分特征向目的域映射的結果。這些映射基于人們的生理、生活經驗、認知方式和社會文化經驗。雖然英漢兩種語言有著各自不同的文化背景,但由于具有人類共同的認知基礎,英漢隱喻中也表現出跨文化的相似性。
2.1.1生理基礎
人類共有的感知器官為認知及語言提供了共同的生理和心理基礎,從而導致了英漢隱喻的共同性。人的基本情感,如喜、怒、哀、樂、驚等與特定的面部表情具有跨文化與語言的普遍的和恒定的對應關系。例如,人在生氣時,呼吸急促、血壓升高,使人感到體溫升高,有一股氣流從肺部升起。因此,人們認為生氣與“氣”或“火”有關。例如:
(1)His words made my blood boil.
(2)He made fiery speeches against slavery.
(3)他火冒三丈。
(4)他怒氣沖天。
2.1.2生活經驗
盡管人的膚色、語言、文化和種族不同,但都要經歷生老病死、受教育和工作等基本相同的生活體驗。同樣,人類與大自然相互作用,以及不斷反復出現的類似的動態反映,賦予人類經驗的一致性。這些生活體驗促使許多相同或基本相同的隱喻的形成。比如,由于地球的引力,人是垂直行走的,于是人有了上下的空間概念。這一空間概念映射到其他概念,產生了隱喻概念體系,有助于對抽象概念的理解和推理。英漢語中由此產生了相似的語言形式:
(1)The number of books printed each year keeps going up.
(2)國民生產總值以8%的速度持續增長。
2.1.3思維模式
隱喻性思維就是將新認識的抽象概念與已認知的事物聯系起來,產生兩個認知領域之間的映射。例如,在對各種“床”直接理解的基礎上,人們把這一語言符號用于其它領域,有了“苗床”。這一概念既表示保持一定溫度培育蔬菜或花卉等幼苗的苗床,又表示有利于壞人、壞事、壞思想滋生的地方或環境。英語中同樣有a bed of nails(極其艱難的境況),a bed of roses(稱心如意的境況)。再如,不管是英語還是漢語,“死亡”的許多委婉語都是借助隱喻構成的,在表達上也有著相似性。漢語說“安睡”、“長眠”、“上天國”;英語也有go to sleep,sleep the long sleep,go to Heaven/Paradise的說法。這些都是人類共同隱喻思維的結果。
2.2差異性
每個民族都有自己的語言和文化,語言使文化得以發展和傳播。它不僅體現了本民族的自然環境、歷史淵源、傳統習慣,而且透視著該民族的文化心態、思維方式、價值觀念等。作為一種普遍語言現象而在語言中所體現的隱喻,折射出了以這種語言為母語的人的思維方式及社會文化特征。因此,根植于不同文化土壤里的隱喻不可避免地帶有本民族的社會文化特性。
2.2.1文化習俗差異
各個民族在歷史的長河中形成了各自的文化傳統和文化習俗,對隱喻的使用和理解有著很深的影響。在中國歷史上,紅色歷來為各個朝代所崇尚。人們用紅色象征幸福、喜慶、吉祥、歡樂、興旺發達,如“紅運”、“滿堂紅”、“走紅”等。red不具有漢語“紅”包含的隱喻意義,相反卻和戰爭、流血、犯罪、憤怒等聯系在一起,如see red(火冒三丈),get into the red(負債)。又如龍在中國是一個圖騰形象,是吉祥和權威的象征。皇帝被稱為“真龍天子”,漢語還有“龍飛鳳舞”、“攀龍附鳳”、“龍盤虎踞”之類的成語。然而,dragon在英語里卻是邪惡的象征。
2.2.2文化心理差異
英、漢隱喻中隱含的文化心理大相徑庭,常常會導致跨文化交際中的文化沖突。如,“Dog eats dog.”與“狗咬狗”,兩者貌合而神離,感彩相去甚遠。中國人看到“狗咬狗”必定幸災樂禍或拍手稱快,因為中國人視“狗”為“敵”,常用以喻指壞人之間的相互傾軋、勾心斗角;而西方人見了“Dog eats dog.”則會設法勸解,因為西方人視“狗”為友,所以也說“Dog does not eat dog.”(狗不要咬狗),即“不要傷害同類”(One does not harm or destroy one’s own kind.)。實際上,“Dog eats dog.”并不含貶義,指的是一種“無情的競爭”,也常常用來比喻企業競爭或體育競賽。這種差異完全是由英、漢民族對“狗”所懷有的截然相反的價值觀和文化心理所造成的。
2.2.3視點差異
面對同一種感情事態,各民族觀察、捕捉感情線索的視點不完全相同[4]。如,漢語的“捧腹大笑”和英語的“He laughed himself into convulsions.”表達同樣的意思,但前者著眼于腹部,后者著眼于全身。漢語中可用肝、鼻來表哀、怒,如“肝膽俱裂”、“撕肝裂膽”、“大動肝火”、“鼻子發起酸來”、“氣得鼻子孔里噴著熱氣”;英語卻借助于耳和臉頰,如:Smoke was pouring out of his ears.(他爆發出憤怒);sour one’s cheeks(顯出生氣的樣子)。
2.2.4聯想差異
隱喻意義的產生于喻體的一部分特征而向本體的轉移。由于喻體多為說話者或聽話者更為熟悉,因此在聽話者大腦中常常形成一種鮮明的意象。意象以及意象引起的聯想是隱喻理解的基本組成部分。聯想有民族性,不同的聯想直接形成取向的差異。例如,漢語說“雞皮疙瘩”,英語卻說goose skin/flesh(鵝皮疙瘩)。美國人把女性憤怒聯想成剛生育的母貓、母牛,如:She was having a kittens.(她狂怒了);My mother will have a cow when I tell her.(媽媽聽說后一定會發怒的)。
2.2.5自然環境差異
隱喻的構成不僅受制于社會文化,而且往往受到自然環境的影響[5]。中國是一個以農業為主的內陸國,隱喻中多用陸地上的人和事物作喻體。相反,英國是一個島國,漁業、造船業、海運業是其主要的經濟命脈,語言表達上聯想的主要是與海上有關的事物。例如,比喻在嚴峻考驗下才能顯示出誰是最堅強者時,漢語說“疾風知勁草”,英語則說“A good sailor is not known when the sea is calm and water fair.”(在天氣晴朗和大海平靜時看不出好水手)。比喻熟悉事物,漢語有“了如指掌”,英語則用know the ropes(熟悉繩子)。
2.3隱喻空缺
英漢語中有許多隱喻性表達蘊含了本民族的價值觀念、思維方式、社會制度、生活習慣、民俗風情、地域氣候特性、典故、傳說、歷史事件等,從而在另一種文化認知中形成隱喻空缺,無法聯想或體現喻體的種種文化伴隨意義。如:Every weekend my husband goes off golfing;I’m tired of being a grass widow.(我丈夫每個周末都要出去打高爾夫球,丈夫不在家的這種日子我已厭倦了。)
“grass widow”是英美民族所特有的隱喻,意指“丈夫常外出而獨自在家的女子”,在漢文化中很難找到相應的形象表達方式,對其理解翻譯應采用闡述的方式。再如“說曹操,曹操到”是漢民族歷史文化的特有產物,英語中對應的表達法為:“Talk of the devil,and he’s sure to appear.”或“Speak of angels,and you will hear their wings.”帶有明顯宗教色彩。由于隱喻在兩種文化中形成空缺,當在目的語中找不到表達同一概念的隱喻結構時,我們應發掘源語的隱喻意義,必要時須進行解釋。
3.結語
隱喻不單是修辭手段,更是一種重要的認知工具和形象思維手段。隱喻行為始終受文化意識的制約,英漢隱喻比較可以讓我們更多地了解中西方文化差異,如價值觀念、文化傳統、風俗習慣等及思維模式差異,更好地做好外語教學和翻譯工作。同時,認識英漢兩種語言隱喻的文化異同,有助于加強英語學習者對異族語言、異域文化差異的敏感性,從而克服跨文化交際中因誤解而造成的交際失誤,提高跨文化交際能力。
參考文獻:
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關鍵詞 心理健康 社會文化 自我意識
中圖分類號：G444 文獻標識碼：A
復旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔內又驚聞槍聲。令人深思是什么原因讓接受高等教育的知識分子選擇非理性甚至是極端的方式去解決問題。在社會輿論廣泛探討高等院校心理健康教育出現的問題之時，大學生的自我意識也是悲劇的主要成因。本文結合時事事件，從現代心理健康的標準出發，就社會文化（social culture）和自我意識（self-consciousness）兩個因素，闡述兩者對大學生心理健康的影響，以期為心理健康教育提供理論參考。
1 現代心理健康的標準
心理健康（mental health）又稱心理衛生。從國外研究看，精神分析理論認為，心理健康就是“愛與工作的能力”，“勤勉地完成任務、做好工作”；社會學習理論認為，心理健康是個體在適宜的社會化過程中表現出來的與其自身特點相符合的結果；人本主義理論認為，自我實現、自我接納是心理健康的基本元素。從國內研究看，林崇德（2003）認為心理健康是一種個人的主觀體驗，既包括積極的、消極的情緒情感，也包括個人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）認為，心理健康是指個體在適應環境的過程中，生理、心理和社會性方面達到協調一致，保持一種良好的心理功能狀態。盡管，社會文化大相徑庭，但國內外就心理健康的標準的核心思想是可比較的。參考相關文獻，現代心理健康的標準應為：智力水平正常、自我意識正確、人際關系和諧、生活平衡積極、社會適應良好、情緒樂觀向上、意志行為健全、人格統一完整、心身特征一致。①
2 社會文化與心理健康
“文以化之天下”，文化本義就是通過社會性的規范對人的行為進行約束。②它是社會里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表現在其傳統思維、信仰、生活習俗、價值觀念等，經由世代相傳而保留，也是群體人們所遵照的行為準繩。③“人在本質上是社會性動物，社會實際上是先于個體而存在的，不能在社會中生活的個體、或者因為自我滿足而無需參與社會生活的個體，不是野獸就是上帝”。④因此，人的行為深深的打上了社會文化的烙印，受社會文化的控制和影響，個體的心理健康也不例外。這種影響可分為三個方面，（1）對人的知覺、思想、情感以及行為方式的潛在影響；（2）價值觀的影響；（3）可觀察的外顯特征的影響，如語言、風俗等。同時，社會文化通過兩個途徑，即規范化的社會文化教化和非規范化的社會文化滲透，對心理健康產生影響。⑤
價值觀是個體行為因素的主要動力。集體主義的價值觀表現為：個體與他人的合作；對集體尊崇，遵從公共規則，追求公共價值；與他人、集體利益矛盾沖突時的犧牲。⑥個體主義的價值觀表現為獨立性和自主意識，提倡實現個人的目標和愿望， 反對任何外來的影響和壓力。⑦東西方文化的碰撞，是集體主義價值觀同個體主義價值觀的碰撞。高等院校作為傳播先進文化和科學理念的陣地，價值觀沖突在所難免。由此引起的心理健康標準的變化使得個體面臨更多內在的挑戰。社會輿論在此背景下，對校園悲劇的反思，將悲劇的形成看作是學校缺乏有效的心理健康教育，更多是從集體主義的價值觀進行考量，認為個體出現問題源于社會。
3 自我意識與心理健康
自我意識也稱自我（self），指個人的反身意識，即以自身為對象的意識。⑧與其將之看成一種概念，不如看成一種體系，包含功能、結構和發展三部分。Burns（1982）認為自我意識的功能是，保持內在一致性、決定對經驗的解釋、決定人的期望。⑨ Freud認為自我包含在人格結構中，可分為本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）認為自我概念結構可劃分為：現在自我、期望自我與表現自我。⑩關于自我概念發展，其核心機制是不斷提高認知能力及與他人的相互作用，Cooley（1992）稱其為“鏡像過程”形成“鏡像自我”，Mead（1934）稱其為“一般化他人”。豘總之，自我意識對個體的行為有著調節和定向的作用，體現著人的自主性。同時，自我意識同社會化緊密聯系，共同指引著個體的行為。
大學生是擁有自我意識的個體，一方面，可以自由支配個體的行為和自主思考，另一方面，也明晰社會規范對于個體的約束，接受教育對其社會化的改造。復旦投毒案中嫌疑人林某，高學歷，為人謙虛，因與室友發生口角，遂投毒謀殺，死者剛直博。從心理健康的標準看，與人的摩擦便產生如此極端行為，心理不可謂健康。同時，人際交往的挫折情境下，便動殺人念頭，其社會適應能力較弱，親和性差。此外，死者黃洋的直博經歷也成為悲劇的誘因。總之，人際交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意識的不完善。
4 小結
人的行為導向機制有兩個方面，一是依賴于外部情境，如社會文化，二是在個體自我意識的發展下實現的自主性。校園悲劇的成因既是社會文化因素的影響，也是行為個體的自我選擇，甚至是毀滅。在現代心理健康的標準下，浮躁的社會氣息、成功學的泛濫以及成績動機（performance goals）的教育模式等社會文化因素與自我心理健康意識等自我意識的長期忽略的教訓是深刻的。大學生心理健康教育不能空談，須從以上兩個角度深入。
注釋
① 姚本先.學校心理健康教育新論[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.
② 李平.中國文化概論[M].合肥：安徽大學出版社，2002.
③ 曾文星.華人的心理與治療[M].北京：北京醫科大學出版社，1997.
④ 埃利奧特·阿倫森.社會性動物[M].北京：新華出版社，2002.
⑤ 張向葵，叢曉波.社會文化因素對心理健康問題的影響[J].心理與行為研究，2005.3（3）：229-233.
⑥ 杜鴻林，趙壯道.集體主義與社會主義核心價值觀[J].理論與現代化，2011.4：53-57.
⑦ 李灝，翟石磊.基于集體主義與個體主義價值觀的中美思維模式的反思[J].中國礦業大學學報（社會科學版），2012.4：119-124.
⑧豘章志光，金盛華.社會心理學[M].北京：人民教育出版社，2008.
