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（常州工程職業技術學院基礎科學部，常州 213164）
摘要：高職院校的學生的英語聽說能力一直受到質疑，各職業院校也是嘗試了各種辦法進行改進。近幾年，聽力理解考試更是國家大型英語考試中的必測的能力，口語測試也開始在高職院校的英語應用能力考試中進行嘗試。如何改善高職學生的聽說能力弱的現狀，成為一個迫在眉睫的問題。為了解決這一問題，筆者借助行動導向教學法，逐步培養學生主動探索學習提高英語聽說能力。
關鍵詞 ：聽說課；行動導向；教學策略
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）23-0159-03
基金項目：常州工程職業技術學院2014年院級教育研究立項項目《“行動導向，聽說注重”的高職英語教學模式探究》部分成果，課題編號：14JY008。
作者簡介：楊軍華（1979-），女，江蘇淮安人，講師，常州工程職業技術學院英語老師，主攻英語教學與研究。
0 引言
聽力是一種重要的語言學習時的語言輸入方式，關系到語言學習的成功與否。聽說教學和其他英語技能的教學相比，是相對薄弱的。但是聽說在語言學習中起著舉足輕重的作用。Long（1985）認為聽力在語言學習中起著至關重要的作用，絕不能忽視。近幾年，聽力理解考試更是國家大型英語考試中的必測的能力，口語測試也開始在高職院校的英語應用能力考試中進行嘗試。因此如何提高學生的英語聽說水平亟待解決。
隨著高職院校錄取學生方式的改變，一些學生不需要通過高考，直接參加相關院校的自主招生考試就可以入學，這樣就導致學生對于自己的薄弱科目英語不重視，甚至放棄。這樣進入高職院校就讀的學生英語詞匯量少，聽說能力弱，缺乏學習動力，學習英語的積極性不高，難以滿足職業英語的要求，綜合運用英語能力亟待提高。筆者針對這些問題，采用行動導向的教學模式幫助學生提高聽說能力，增強學生學習英語的成就感，提高英語教學質量。
1 行動導向的教學模式
1.1 確立明確的學習目標和學習內容
人本主義代表人物Rogers （1969）認為:人類具有天然的學習潛能，但是真正有益的學習只發生在所學內容與學習者具有相關性和學習者能主動參與時。
對于高職高專的學生來說，英語的交際應用能力反映在聽力方面主要是在外企工作環境中，要求學生能聽懂公司人員的英語對話，進行簡單的交流同時在公司人員用英語進行工作上的通知或進行簡短的會議時，能夠抓住重點和中心以及一些重要信息。[1]
鑒于此，首先要讓學生明白自己一學期的英語學習目標是什么，要達到什么樣的要求，具體的學習內容又是什么。筆者所帶的是裝備專業的學生，為了與他們的專業學習結合在一起，主要包括以下內容：
①入職（Entering a company），學習在公司里的日常英語，要求學生熟悉基本句型和常用詞匯，包括請假（ask for leave）、減壓方法（relieve stress）、進行團隊合作（team work）、談論謠言（rumor）、自我評價（self-evaluation）、工作檢查（work check）這幾個小方面。
②介紹產品（products），要求學生能完成產品介紹 （product profile）、處理客戶投訴（settling complaint），并調查產品質量問題（product quality）、學習銷售（marketing and sales）常識、了解產品召回（product recall）的原因和情況。
③就產品問題召開會議 （meeting），涉及會議準備（meeting preparation）、會議安排（meeting arrangment）、會議記錄 （meeting minutes）、會后工作（after-meeting work）、提高會議的效率（meeting efficiency）等問題。
④出差（Business trip），涵蓋入住旅館（check in a hotel）、拜訪客戶（visiting clients）、參觀工廠（visiting a factory）、生產線（visiting assembly line）、互贈禮品（gift-sending）等方面。
⑤創業self- employment。
明確要求學生本學期學習以上幾個模塊涉及的知識，并將所學內容運用到設定的情景中，為以后的學習工作打好良好的基礎。
1.2 建立六階段的教學流程
具體流程如圖1。
①老師是學生學習的指導者，遇到問題時的咨詢者，學生是學習的主動者。
②課前老師下達任務書，讓學生課前完成相關的詞匯、句型、背景知識的收集學習工作，并篩選出自己要用的句型和知識，練習熟練，確定自己完成任務的方式，比如對話、演講、需不需要制作ppt，錄音還是制作視頻。
③課上老師設立適合的教學環境，讓學生按自己事先規劃好的方式，在自己的小組內完成任務單上的任務，老師從旁指導，及時幫助學生解決遇到的問題。
④學生完成任務后，各小組代表匯報學習成果，小組成員和其他小組記錄優缺點，準備點評。
⑤學生完成自評表和小組點評表，然后各小組代表進行點評。老師點評學生表現，指出優缺點，及需改進的地方。
1.3 聽說成果展示可見化和可聽化
①書面作業。
要求學生在課堂上提交完成的聽說書面作業，可以是重要的單詞或詞組的聽寫，也可以是聽力的答案，檢查學生上課掌握情況。
②口頭作業。
課上口頭回答老師提出的問題或同伴提出的問題。
③錄音。
要求學生將編寫的對話，錄成聲音文件提交給老師。學生聽到自己講英語，再和聽力材料比較，有助于學生提高聽說水平。
④制作ppt或小視頻。
學習成果的展示時，可以和信息技術結合起來，如制作ppt、錄制小視頻進行匯報學習成果。
1.4 設立具體的評價體系
為了及時了解學生的學習情況和困難，取得的成績，必須要建立合理的監察、激勵與評價機制，定期檢查，及時反饋。
①注重過程評價與聽說能力評價相結合。
平時成績占60%，期末考試成績占40%，注重平時學習能力的考核與培養。
平時成績從語音語調、作業情況、課堂表現、口頭表達能力、參與課堂活動多角度進行考核。讓學生重視聽說能力的提高。
②建立自評、小組評、老師評的多重評價體系。
學生錄好的作業聲音文件，放在qq群里，供其他學生點評、老師點評，有助于學生及時了解自己的優缺點，在與同學老師的交流過程中也不知不覺提高了自己的表達能力。課上針對同學的表現，自評、小組評、老師評的方式同樣適用。
③建立獎勵性機制激發學生學習動力。
對于完成作業任務質量好的在全班面前進行表揚，并請學生展示自己的作品， 并給予額外的加分。對于取得進步的同學同樣要進行及時表揚、肯定，適當加分。
1.5 學生角色的不斷變化
圍繞所學內容，結合學生的專業，將公司具體化，為學生創設具體的崗位。在不同的學習內容中，學生的身份是不同的。比如在入職階段，學生的身份是新員工，在介紹產品時是銷售人員，在會議階段又是會議的負責人和主持人。這樣有助于學生多角度的思考問題，體會不同人的不同用語。
2 在具體實施過程中的英語聽說教學策略
聽力作為口頭交際的語言輸入(language input），在人類語言交際行為中所占比例最大，有專家統計占到了全部日常交際行為的 45％，是所有交際活動中最基本的能力，而說占 30％[2]。Rivers 在20世紀 60 年代率先意識到聽力的重要性，指出“說本身并不構成交際，除非所說的話被另一個人理解”，“要達到交際的目的，對話語的理解是至關重要的。”（Rivers,1966:196）[2]
鑒于此，英語老師在教學過程中必須要注意幾個方面。
2.1 注重相關詞匯、詞組和句型的學習
英語基本知識是一切語言活動的基礎，在引導學生應用英語的過程中，不能忽略這一點。
2.2 加強對涉及的西方文化知識的學習
在交際的過程中，中西方文化的差異很大，比如在送禮物時，中國的禮儀認為當面打開禮物很沒有禮貌，西方人卻有當面打開，并表示感謝的習慣。在學英語的過程中，必須注重文化知識的補充。
2.3 課上強化泛聽、精聽與說相結合的學習方式
在上課的時候，力求讓學生對所聽的內容能聽明白、會寫
關鍵詞 、并熟悉常用句型。并創設情景讓學生進行口語練習。泛聽可以拓展學生的知識面，精聽可以提升學生的聽力理解能力，只有聽說相結合，學以致用，才能真正提高學生的英語綜合能力。
2.4 督促學生做好課后泛聽
語言學家克拉申（Krashen）提出的語言輸入假說(input hypothesis）強調外界輸入對第二語言習慣的作用。認為語言學習者只要接受大量語言的輸入，以及伴隨這種輸入的體驗，潛意識中就逐步在交際過程中形成思維的轉化，達到一種自動化的過程。[3]學生課后的大量泛聽必不可少。英文歌曲、英文電影、英文電視劇、英語脫口秀都可以是學生泛聽的材料。課上英語教師可讓學生通過演講（speech）或free talk 的方式展示自己的泛聽成果，也能鍛煉學生的口頭表達能力。
2.5 幫助學生克服聽說心理障礙
許多學生在聽職業英語方面的文章或對話時，會產生緊張、焦急、煩躁情緒，注意力不集中，甚至產生排斥心理而放棄整篇文章[4]。這時教師可在課堂上通過先熟悉詞匯、句型的方式加以避免。還可以找一些與主題相關的輕松一點的小視頻、圖片、英文歌曲、電影片段等激起學生學習的興趣，讓學生心情愉悅地進行學習。最主要的是在學生遇到困難時，及時提供幫助，解決學習過程中遇到的難題。
3 行動導向法在英語聽說課中的實例及教學效果
以新職業英語視聽說教程unit1 organization 為例，要求學生掌握介紹一家公司的技能。首先給學生下達任務書（表1）。
老師介紹幾個介紹公司的案例供學生參考，然后讓學生運用頭腦風暴法，采用小組討論的方法，激發學生用英語思維的能力，決定要介紹的公司，培養學生用英語思維的能力。學生不再等老師的答案，而是積極思考自己的辦法。接著讓學生收集常用的介紹公司的句型、詞匯，如：1.Our company has more than 1000 employees and our production and office space covers 75,000spuare meters. 2.Our products have a high reputation for quality and design in the international market…學生再結合自己要介紹的公司情況，小組內交流討論決定要選用需要的句型，完成了自己的作品，并反復演練熟練，提高自己的語音語調和口語表達能力，更好地展示自己的學習成果。
通過行動導向學習方式，學生不再被動的聽老師講解，而是主導了自己要學習的內容和過程，而且學習的成果顯而易見。運用行動導向法，學生的①用英語思維的能力；②用英語獨立解決問題能力；③用英語口頭交際的能力；④英語綜合運用能力都得到了加強和提高。
在完成介紹公司的任務的過程中，學生不僅要能閱讀英語句型、文章還要能撰寫自己的公司介紹稿，要思考讓自己的公司介紹與眾不同，還要能聽懂小組成員的見解，能向小組成員表述自己的觀點，回答其他成員提出的問題，修改公司介紹稿，收集的一些資料是中文的還要能翻譯成英文的，能最大程度的訓練學生的英語綜合運用能力。
4 結論
在英語交際要求越來越高的今天，高職學生作為未來一線的工作人員，掌握良好的英語聽說能力顯得尤為重要。行動導向的教學方法對與提高學生的聽說能力非常有幫助。符合現在教學的需要，不僅能幫助學生提高聽力理解能力，也能培養學生良好的語言交際能力。但教師不能撒手不管，放任學生自由學習，更需要教師對教學內容進行篩選、設計，對教學方式進行改革，更要關注學生的學習情況，提供及時的幫助，將提高聽說能力的各種方法與途徑融入課堂教學中，從職業英語詞匯、句型等語言基礎知識著手，補充西方文化知識，精泛結合，多聽多說，多實踐，提高高職院校學生的英語應用能力和競爭力。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.
[2]RiversW M. Listening Comprehension[J]. Modern Language Journal, 1966.
[3]Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implication[M]. London: Longman, 1985.
（一）學位點建設起步晚、力量不足、分布不均
首先，我國成人教育學專業學位點建設起步較晚。華東師范大學作為我國第一個成人教育學專業碩士點是1993年被批準設立的③，至今也才有22年的歷史，這就造成了我國成人教育學專業碩士培養“無經驗可借”，與其它學科相比是“年輕”的學科。其次，我國成人教育學專業學位點較少。據統計，目前我國現有30多家擁有成人教育學碩士學位授予權的單位，數量有限成為限制成人教育學學位點健康發展的另一重要因素。第三，我國成人教育學專業學位點分布不均。我國成人教育學專業學位點主要集中在北京、上海、天津、福建、浙江等經濟發達省份，而在西部地區分布較少，有些省份（諸如、內蒙古、新疆等省份）甚至一個成人教育學專業學位點也沒有，這就使得擁有較廣闊成人教育市場的西部關于成人教育的研究跟不上，嚴重制約了成人教育實踐的健康發展。
（二）師資力量薄弱，專業背景欠缺
由于成人教育學專業學位點建設歷史較短，各培養單位的研究生指導教師具有成人教育學或教育學專業背景的人數不多，很多碩士生導師都是從其它學科轉過來的。這一情況，一方面使得成人教育學師資隊伍具有多學科的優勢，來自不同學科的老師可從自身背景出發進行交叉學科研究，進而豐富了成人教育學的研究方向；但是另一方面，由于大多數的碩士生導師缺乏系統的教育學科知識，這就使得其在成人教育學專業碩士研究生培養進程中顯得力不從心，這成為制約成人教育學專業碩士研究生培養健康發展的一個重要阻礙。因此作為指導教師，在堅持自身學科優勢的同時需要不斷地更新補充成人教育學或教育學知識結構，提高自己成人教育學或教育學的學術水平和教學水平。
（三）報考生源多元化
報考生源的多元化成為制約我國成人教育學專業碩士研究生培養的又一個重大問題，與其它學科不同，中國在本科教育階段沒有設置成人教育學專業，這就使得報考成人教育學專業的碩士研究生大多為跨專業學員。很多報考研究生的學員之前對成人教育學了解較少，具有教育學或成人教育學的學科基礎的人更是少之又少。如何對具有不同學科背景的學習者進行有效培養，使得研究生培養既能達到成人教育學專業培養目標的基本要求又能夠滿足個人多樣化學習需求和發展的需要，這是各培養單位必須面臨的挑戰。
（四）研究方向與課程設置各有側重，理論體系構建不足
在我國現有的成人教育學專業培養體系中，由于成人教育學碩士點設于不同類型大學中的不同院所，有的設置在學校的繼續教育（成人教育）學院，有的設置在成人教育研究所，有的設置在高等教育研究院（所），這就造成了這樣一種現狀，即：各院校成人教育碩士點所設研究方向、所開課程各有側重。這一現狀一方面豐富了我國成人教育學研究的研究取向，拓寬了學科的研究領域，有助于促進學科的發展；但是另一方面，這又使得我國成人教育理論研究過于分散，理論體系構建不足，從而又制約了成人教育研究與實踐的發展。
二、建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟的意義
面臨當前成人教育學專業研究生培養的諸多困境，在借鑒其它學科培養聯盟經驗的基礎上，“成人教育學專業碩士研究生培養聯盟”具有豐富的現實意義，主要表現在以下幾點。
（一）有利于實現研究生培養資源的優化整合
我國現有的成人教育學研究生培養資源整體上呈現出起步晚、力量不足、分布不均的特點，建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟有利于實現各研究生培養單位資源的優化整合。在成人教育學專業碩士研究生培養聯盟體系中，各培養單位充分發揮優勢，相互借鑒、相互促進，有利于實現研究生培養條件、路徑、機制的優化整合，進而推動整個成人教育學研究生培養體系的健康發展。
（二）有利于培養全面發展的研究生
由于我國成人教育學專業研究生的來源多樣化，他們整體上呈現出缺乏教育學理論知識、學習興趣不高、研究方向不明確的特點。建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟，一方面有利于幫助不同學科背景的學習者實現交流，拓展各自的研究視野；另一方面也有助于充分利用優勢資源幫助來自不同學科背景的學習者加深對成人教育學科的了解，明確自身的研究方向，進而提高成人教育學專業研究生的培養質量，培養全面發展的研究生。
（三）有利于促進成人教育學學科建設
現階段，我國成人教育學各培養單位所開課程各不相同、研究方向各有側重，這使得我國成人教育研究力量較為分散、理論體系建構不足，嚴重制約了成人教育學學科建設的科學發展。建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟，有助于幫助各培養單位加深聯系，優勢互補，實現研究聯動，進而推動整個成人教育學的學科建設。
（四）有利于研究生培養從“封閉自主型”到“開放合作型”的轉變
目前我國成人教育學專業由于受各培養單位自身的學科背景影響，形成了具有極強的自主性、區域性、封閉性的特征，學科間的交流合作不夠通暢，而成人教育學科的發展同經濟與社會發展聯系密切，許多研究領域屬交叉學科研究范疇，這就需要成人教育學科研究全方位、多視角、多領域展開。當前成人教育學科發展面臨許多重大的理論與現實問題，亟需開展校際合作交流共同探尋解決之路，以便加強學科交叉、互相促進、開放合作、共同提高成人教育學科的培養水平。
三、建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟的策略探究
通過以上分析我們知道，一方面由于我國成人教育學專業研究生培養面臨著諸多困境，建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟具有迫切性；另一方面建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟有著豐富的現實意義，具有可行性。因此，我們應積極探索建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟的途徑，要構建研究生培養聯盟，必須著力解決以下問題。
（一）建立統籌高效的運行機制
建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟首先應制定聯盟章程，在章程中應對聯盟的宗旨、組織架構、成員的權利與義務等作出明確規定，并根據實踐不斷豐富和完善相關章程。其次搭建聯盟，籌建班子，各成人教育學研究生培養單位按“自愿申請、聯盟大會批準”的原則組建聯盟，形成有效的運行機構。第三開發聯盟的網絡工作網站，該網站應包含學生交流的信息、課程信息、招生培養信息、就業指導信息、評估信息、優秀論文信息等多方面的內容。通過各培養單位共同努力，構建機制靈活、共建共享、協同發展的高效運行體制。
（二）建設切實可行的互動模式
切實可行的互動模式是保證成人教育學專業碩士研究生培養聯盟健康運行的基礎條件，在建設成人教育學專業碩士研究生培養聯盟的進程中，應重視對各培養單位之間切實可行的互動模式的構建。各培養單位之間切實可行的互動模式應包括導師互動、學生互動、課程互動等多個方面，其中導師的互動，需要成人教育學專業碩士研究生培養聯盟通過組建一支高水平的導師隊伍實現導師在不同培養單位的交流，借助巡回講座的方式實現成人教育學專業碩士研究生培養聯盟內部導師的互動；“學生的互動”主要通過各培養單位之間的交換學習來實現；而“課程的互動”一方面可以借助“導師的互動”與“學生的互動”來實現，另一方面也可以通過構建聯盟內部的課程共享平臺來實現課程的互動。
（三）借助互聯網，開發在線教育課程
互聯網的發展推動著教育領域的變革，新技術對教育的影響主要體現在教、學、評的工具正在逐漸改變。在這一大背景下，教育活動進入了學習者與教育者互為師生的新時代，學術將迎來開放存取的新景象，互聯網技術的發展給傳統的研究生培養行為帶來了巨大變革，其中興起于2012年的MOOC就是新技術運用到研究生培養領域的突出事例。2012年以來，以美國Coursera公司以及“Udacity”與“edX”等為代表的機構所開發的在線教育使MOOC進入大眾的視野。MOOC以其全面開放、方便便捷的特點使得研究生的學習行為變得更為便利，MOOC在共享機制、共享模式、資源共享、共享效果等方面對成人教育學專業碩士研究生培養聯盟的建設帶來了很多啟示，我們應充分借鑒MOOC發展的成功經驗，發揮聯盟內部優勢資源，開發優質在線研究生網絡課程，探索課程學分互認機制，充分發揮在線網絡課程對于貫穿“以學生為本、能力為先、品格為基”的培養理念的促進作用，實現各培養單位更加深入的交流，促使成人教育學專業碩士研究生培養聯盟相互之間協同探索、優勢互補、統籌兼顧、共享優質教育資源，進而提高研究生培養質量。
（四）構建科學公正的評價體系
關鍵詞：高等教育學；碩士學位論文；選題分析
一、選題緣由
1984年，廈門大學獲得我國第一個高等教育學碩士學位授予點，截止到2014年恰好走過了30年的歷程。學位論文是傳播學科研究的理論成果和普及學科知識的重要資料，統計分析一個學科以往學位論文的研究成果，可以勾勒出該學科發展的歷程，明確該學科未來的研究方向，促進研究者更好地把握該學科的研究重點。而且，具有高等教育學博士學位授權點的高校，師資力量雄厚、學術氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國高等教育學研究生培養的較高水平，其涉及的研究領域、研究方向對高等教育學發展具有重要啟示。
二、選題概況
以高等教育學實力最強的14所高校為研究對象，其中擁有高等教育學國家重點學科的高校2所（廈門大學和華中科技大學），師范類院校8所（華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學、華南師范大學、湖南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、東北師范大學），綜合類院校4所（北京大學、蘇州大學、南京大學、西南大學）。這14所高校均擁有高等教育學博士點，代表了我國高等教育學碩士研究生的較高水平。
選取“CNKI―《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》”和“萬方―中國學位論文全文數據庫”進行網絡檢索，學科專業名稱為“高等教育學”，檢索時間段為“2010-2014年”，學位為“碩士學位論文”，以這14所高校為學位授予單位，經過兩個論文庫的比對和篩選，去除重復的論文篇數，檢索出共1056篇碩士學位論文，其收錄情況如表1所示。
在所選的1056篇高等教育學碩士學位論文中，作者最后入學時間是2011年，該年全國有高等教育學博士點16個。其中浙江大學和清華大學近5年的碩士學位論文數量為0，因而本研究未對這兩所高校的高等教育學碩士學位論文進行分析。
三、選題領域分析
將所選的高等教育學碩士學位論文進行研究領域分析，所借鑒和參考的理論或分類標準如下。一是李秉德先生的教學七要素說，即學生、目的、課程、方法、環境、反饋、教師等七個要素。如，高校教師和學生是兩個不同的研究領域，高校課程教學和科研是極其重要的研究領域。二是參照《高等教育研究》編輯部關于高等教育學雜志的分類標準：高等教育改革與發展、教育基本理論、教育體制與結構、教育經濟與財政、院校研究、民辦與職業高等教育、教師教育與教師發展、學位與研究生教育、課程理論與教學改革、學生工作與學生事務、教育學學科建設、高等教育史、國際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學飛分類方法的啟發，并借鑒趙蓯蓉有關高等教育研究主題的劃分法，對1056篇高等教育學優秀碩士學位論文進行主題分析，得到如下分類結果及主題釋義表。
原則上每篇論文只統計到一個主題中，如果研究內容涉及兩個主題，則以比重較大的主題為準。
按照本研究的統計標準，對近10年刊載的1056篇高等教育學碩士學位論文研究主題進行數量統計，并按照數量多少進行排列，刊載論文研究領域的分布情況見下表。
第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計比例為51%，關于這些方面的研究都在100篇以上；
第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學生研究、高等教育基本理論問題研究、學位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評價研究，總計比例為38%；
第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計比例為11%。
通過對CNKI和萬方論文庫數據庫中有關高等教育學碩士學位論文選題的分析，可以明晰當今高等教育研究的熱點重點所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。
參考文獻：
1.生源質量。
影響教育學碩士培養質量的第一個因素就是生源，所謂“為有源頭活水來”，生源質量代表了各高校教科院或獨立教育科研院所的水平，是“門檻”的具體表達之一。研究生教育屬于教育體系中的高層次教育，培養的是國家所需的高層次人才，因此，它對學生的理論基礎、科研能力、綜合素質都有著較高的要求。
2.課程設置。
課程學習是研究生基本的學習方式，是研究生獲得專業知識與技能的直接通道，因此，研究生培養單位的課程設置環節會直接關系研究生培養質量的高低。通常來講，我國研究生課程學習的周期在一年左右，在這一年的課程學習中研究生應該對所學專業及所研究領域有宏觀的把握和深刻的認識，能夠在課程學習的過程中確定自己的研究范疇，獲取相關的研究方法并靈活運用。在我國，一般將研究生課程分為三個類別：公共必修課、專業必修課、專業選修課。專業選修課的開設初衷是為了維護研究生專業自我發展和自我設計，其目的在于拓展研究生的專業視野，激發研究生的學術個性，增強研究生的科研創新意識，應該講，專業選修課程是各培養單位培養特色的顯著表現，對培養質量的多元化產生重要影響。
3.導師隊伍。
研究生教育不同于本科生教育的一個重要特點在于，研究生教育需要導師的直接性深入。指導。導師影響著每一個研究生的具體科研領域，指明了每一個研究生讀研階段的發展方向，關系每一個研究生學位論文的質量層次，甚至對研究生未來的人生走向產生重要的思想啟發或是間接指導，他們是研究生培養的直接參與者，也是研究生階段性的導航者。因此，導師隊伍的建設對我國研究生培養質量產生顯著的影響，是研究生培養質量的直接鍛造師。
4.科研實踐。
我國研究生的培養致力于培養具有深厚理論功底又兼具較高科研實踐能力的綜合型高層人才，只注重研究生的理論化素養則有“閉門造車”之嫌，研究生不同于本科生的另一重要區別就在于，研究生重在科研實踐，重在將深厚、廣博的學科理論通過大腦與雙手轉換為具有學術突破價值以及社會服務價值的科研成果。當前用人單位對“社會經驗足、上手快”人才的大量需求造成研究生不能踏實從事科研實踐，花在社會工作中的時間遠遠大于科研實踐，這也直接導致了研究生培養質量的直線下降。
二、教育學碩士培養過程中出現的問題
1.入學門檻較低。
正如前文所言，隨著碩士研究生擴招的繼續，教育學碩士的培養也受到了重要影響。自2003年以來，每年報考教育學碩士的人數呈幾何級數增長，但人數上的繁榮并沒有帶來質量上的春天。許多院校為了給本科沒有教育學專業背景的學生補習基礎知識，要額外拿出大量時間和科研經費為這些學生開設本科課程，平時的專業基礎課為了顧及大多數跨專業學生的理論水平，也局限于基礎而不敢深挖，致使研究生培養計劃大打折扣。
2.課程設置“本科化”。
在我國學科體系中，教育學作為一個一級學科，在研究生階段劃分為教育學原理、教育史、學前教育學、教育心理學、高等教育學、教育技術學、教育經濟學、教育管理、職業教育學等多個二級專業，呈現出專業方向多、專業口徑細的特點。表面看來，專業劃分的多樣化有利于教育學碩士研究生提高專業研究的精度和深度，為專業分工做好了準備，但當前我國對教育學的分支研究滯后于教育學本身的發展，這就致使教育學研究生的課程設置跟不上專業方向的設置，教師的配備沒有達到專業分工的要求，因此，就出現了課程設置趨向于本科，嚴重影響了研究生對所在方向研究的深化，專業質量趨于模糊。
3.導師隊伍紊亂。
師資隊伍建設跟不上教育學碩士擴招的一個典型特征在于，大多數科研院校出現了一個導師帶多個學生的情況，而這一現象大多出現在教育學重點院校，由于有些院校的某一方向為國家教育學重點立項研究站點，每年會有數以百計的學生報考這一學校碩士點，這就引發了一個導師帶5個學生的現象，甚至有些院校由于教師引進遲于學科碩士點的建設，出現了一個導師帶多個方向或學生與導師不在同一學院的跨界代導現象。
三、教育學碩士培養標準構建
1.招生標準嚴格化。
研究生招生是研究生培養工作的開端，如何吸引最優秀的人才是保證研究生培養質量的首要環節。當前教育學碩士招收門檻低、招收范圍廣，抑制了在短時期內培養高素質研究生的目標實現，我們認為，各招生單位首先要嚴格遵守《國家研究生招生入學考試辦法》，嚴把學生的基礎理論關，做到認真閱卷，“手不留情”。
2.課程設置寬厚化。
課程設置是科研院校開展人才培養的關鍵環節，它體現科研院校人才培養的整體實力以及對教學工作的戰略眼光。每所教育學科研院校都有自身發展的特點和課程建設規律，教育學是綜合性較強的大學科，其內容之豐富、涉及范圍之廣泛、涵蓋歷史之長久是設置課程時必然要考慮的大背景。在對教育學研究生的培養過程中，各科研院校要著重體現專業基礎課程的綜合性和延展性，在安排專業基礎課程時重點考慮內容的深厚性和思想的思辨性，加強學生對教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育心理學、教育研究方法等研究生主干課程的教學，使他們在基礎課程學習之后能夠有寬闊的學術視野、多樣的方法儲備、深厚的思想積淀。
3.導師管理科學化。
提高教育學碩士的培養質量關鍵在于強化導師隊伍的管理，制定系統的管理標準體系，增強導師梯隊的建設。首先，要建立科學的導師遴選體系，在用人的初始階段就狠抓導師的質量，篩選高素質的導師充實導師隊伍。其次，要解決“多導”向“精導”的轉變，減少導師帶導的數量，緩解導師精力分散的壓力。最后，要注重導師與學生研究方向一致性標準的建設，逐步破除由于導師資源緊張而造成的“一導多向”的怪現象，保證在導師隊伍上維護教育學碩士的培養質量。
4.科研實踐有效化。
教育學作為一門實踐性較強的學科，其培養的教育學碩士應該具備教育科研與實踐能力，將理論成果轉化為科研成果或實踐行為，以提高自身的實踐能力和學科的實踐特色。制定教育學碩士科研實踐標準，首先，要關注社會對教育事業的新要求，注意用人領域對教育學碩士基本素質的要求。其次，教育學研究生不能僅僅依靠發論文的方式進行質量評價，要注重建立培養過程的動態標準，對學生的科研過程進行獎勵、淘汰和競爭，對科研質量進行全過程的把關，從而給研究生以科研的壓力與動力，激發他們的科研潛力。
四、結語
【關鍵詞】思想政治教育；專業建設；人才培養
1.引言
在1984年我國正式設立思想政治教育專業，經過了30多年的發展，思想政治專業已經取得了很大的發展，逐漸成為辦學經驗豐富、培養體系健全、教學改革先進及專業隊伍強大的專業，給我國社會的發展做出了巨大的貢獻。在新的階段，思想政治專業的發展存在很多的機遇和挑戰，同時，思想政治教育專業在發展過程中還面臨很多的問題，如專業人才培養模式不到位、資金投入少且重視程度不夠等，這些問題不僅影響了思想政治專業學科的發展，同時也影響了專業性人才的培養[1-2]。因此，全文主要對思想政治教育專業的現狀進行概述，找出其在專業建設及人才培養上存在的不足，進而提出思想政治教育專業在未來的人才培養及學科建設中的建議，從而促進思想政治教育專業健康、持續的發展。
2.思想政治教育專業建設及人才培養狀況概述
經過30多年的發展，思想政治教育專業取得了快速發展，且為我國社會科學道路的發展做出了重要貢獻。2.1總體發展狀況。首先，思想政治教育專業的設立時間為1984年，思想政治教育碩士點的設立時間為1988年，理論與思想政治教育的博士點設立時間為1996年。如下表1是該學科的發展歷程[3]。2006年作為一個重要的時間節點，在2006年以后，思想政治教育專業開始了穩定且迅速的發展，培養了很多思想政治教育專業的的人才。2.2思想政治教育專業建設的特色。思想政治教育專業建設的基礎路徑就是堅持特色，也是實現思想政治教育理論及實踐創新的重要方式。該學科的特色教育對于推進教學及研究工作起著導向的作用，在實際教學過程中，指揮和引導著該學科人才培養的要求和目標及教學方式和課程體系。在研究方面上，經過特色的教學，可以實現研究側重的目的。總體而言，隨著我國高等院校的快速發展，近年來很多高等院校都開開設了思想政治教育專業，且學校和學院的領導都十分重視該學科的教育，通過根據自己學校發展的實際特點，合理進行發展規劃、辦學定位及人才的培養。比如，在一些以工科院校為主的學校中，依靠學校濃烈的研究氛圍和科技平臺，開展網絡思想政治教育；在一些民族院校中，學校側重于民族思想政治教育理論的教學；在一些農林院校中，依靠學校在生態及環境方面的優勢，開展生態思維的思想政治教育；還有一些院校依靠自己的優勢學科及平臺，吸收和借鑒心理學、社會學等學科的研究，進行和思想政治教育專業學科的交叉教學。這樣不僅有助于思想政治教育學科的創新發展，拓寬思想政治教育的教學內容，同時，還可以根據自己學校存在的問題，依靠學校自身的優勢，進行思想政治教育專業人才的特色培養。而從全國不同開展思想政治教育專業的院校來看，該學科的特色建設還存在缺少長期的規劃及整體性和系統性的指導，這就阻礙了思想政治教育專業人才的培養。
3.思想政治教育專業建設和人才培養方面的問題
3.1層次銜接方面的問題。思想政治教育專業的各個層次的院校在層次分布上存在較大的差別，其中本科主要是普通院校，碩士研究生一半多也是普通院校，而博士研究生的院校層次分布就比較多樣性。分析各院校的類型，各類型院校所占的比例也存在很大的差別，其中，本科專業分布的重點是綜合類和師范類；碩士專業分布的重點主要是理工類和綜合類；博士專業的分布重點是師范類和綜合類，本科和博士的專業分布集中，但碩士點分布較分散，并且和本科與博士院校的分布也存在很大的差異。分析專業層次銜接情況，約60%的本科專業沒有學科點支撐，卻有約70%的碩士及52%的博士點沒有本科，這就導致不同層次的專業銜接不緊湊。3.2目標不夠明確。針對思想政治教育專業建設和人才培養的目標具體到各個院校就會有很大的差別，甚至很多院校在思想政治教育人才培養目標上存在定位不明確現象。從橫向分析，不同院校思想政治教育培養目標中黨政企政工干部化、教師化明顯，有師范類與非師范類的差異，其內部協調有待提高，目標也應該更加明確。而碩士與博士培養目標在同層次中統一性還是比較高，但是需要凝練培養的特色。3.3課程設計的專業性問題。盡管現在的思想政治教育已經有了比較穩定的核心課程，但是分析不同院校的核心課程設計方面還存在很大的差別，各院校在課程開設方面存在嚴重的隨意性。分析相同的人才培養層次的不同院校，各個院校設置的專業課的差別也非常大，尤其在專業學位課與必修課的設定上嚴重缺乏一致性，體現出了相同層次院校在課程設計上還是比較混亂。分析思想政治教育縱向的各個層次，本科、碩士、博士的開課率也在明顯下降，專業程度也有很大的差別。
4.促進思想政治教育專業人才培養的措施
經過上文所寫可以得出，思想政治教育專業經過幾十年的發展，已經取得了很大的成就，給我國培養了很多專業社會知識型人才。然而，在思想政治教育專業建設及人才培養過程中還存在很多問題，這些問題嚴重的阻礙了該學科的建設及人才的培養。因而，提出促進思想政治教育專業人才培養的措施就十分重要。4.1培養各層次人才的協調發展。為了實現具體優化和整體設計思想政治教育專業，首先應該清楚的了解思想政治教育專業學校的設立情況，從該專業的整體分布情況來看，還存著學校分布及專業實力等不合理的問題，這就阻礙了思想政治學科的發展。因而需要進行整體的結構優化。要讓學校充分認識到該學科的重要性，要重視思想政治教育的本科階段的教育，該階段的教育作為基礎，可以促進碩士及博士的教育。同時，還要有針對性的提升特色專業院校的實力。進而對學校的分布區域進行調查，了解學校的實力特點，進一步將學校思想政治教育專業進行優化，構建整體的布局。在橫向中，要建立不同學科、不同地域及不同院校之間的合作機制。同時在縱向上，做好本科、碩士及博士的多層次不同教學工作，各個階段的側重點不同。從而提高各階段人才的培養水平。4.2提升人才培養的專業性。目前，還需要確定思想政治教育專業的研究方向，這樣對于促進人才的培養至關重要。思想政治學科作為一個二級學科，是在理論一級學科下，其主要的研究方向屬于思想政治教育學科和理論學科的領域。而當期階段，在高校的思想政治教育學科的研究方向設置而言，其研究方向存在很多的問題，如隨意設置且還存在嚴重的偏離原來的研究方向。思想政治教育學科的研究方向需要和國家的相關文件一致，結合黨思想理論的發展，進行深入挖掘，從而培養出高水平的專業性人才[4-5]。4.3明確人才培養的層次。思想政治教育專業在實際教育過程中存在三個層次，分別是本科、碩士及博士階段的教育。不同階段的人才培養的目標不同。從而培養出較高水平的思想道德素質、政治理論素質及科學文化素質等。在2005年，國家對碩士和博士學位的思想政治教育學科的培養目標進行了規定，要求碩士學位要具備的信念，以中國特色社會主義快速發展為己任，掌握和了解的基本原理，并且深入研究和掌握中國化。具備研究思想政治教育理論的能力，具有查閱文獻并了解最新的國家動態等。要求博士學位要堅定和社會主義信仰，深入了解并且掌握思想政治教育理論及、中國化的等。通過這些高要求，從而提高人才培養的層次及水平。4.4改善思想政治教育課程體系。規范并且改善思想政治教育課程體系對于促進專業人才的培養至關重要。專業構成的基本元素就是課程，盡管在思想政治教育課程培養計劃中已經形成了不同層次的課程方案，但是，在課程教學過程中還存在一定的問題，如課程的專業性差、設置隨意點呢過，這些問題嚴重阻礙了專業人才的培養。因而，應該根據思想政治教育學科的目的及特色，根據前沿的發展方向和趨勢，改善課程體系。同時，依據不同的教學層次，設置不同的課程內容和教學體系。從現階段學生的科研水平來看，還存在嚴重的前沿課程缺失的情況，尤其是一些碩士及博士，針對這些學生的研究方法缺失，將直接影響思想政治教育專業高水平人才的培養。4.5提高教師的專業綜合素質及科研能力。思想政治教育專業教師的綜合素質直接影響著該學科的專業性人才的培養。針對目前，在一些高校中思想政治教育專業教師的綜合素質低的問題，一些教師在實際教學過程中，還存著教學不認真的情況，甚至一些教師的科研水平較低，這就影響了高水平專業人才的培養。因而，學校首先應該定期對教師進行專業技術培養，甚至公派一些教師到國外進行深造。這樣提高了學院一些教師的科研能力，從而有助于帶動學院教師的整體素質。4.6走人才培養和專業建設內涵式的發展道路。思想政治教育學科作為我國人文社會學科的重大專業之一，經過了30多年的發展，該學科已經逐漸成熟[6]。下一步的發展重點就是注重專業建設標準、提升專業水平和質量。因而，為了實現重心的轉變，應該走內涵式的發展道路，著力解決學科建設中存在的問題及難點，應該依靠我國先進的技術及科研氛圍，充分發揮學校的特色，已開社會的影響力及投入，提高教師隊伍的專業素質，為人才的培養打下堅實的基礎。同時，還應該在內部提升自律機制和認同機制，優化學科的結構。學校還應該注重本科階段的教育，提高本科階段思想政治教育專業的教育，可以更好的接軌碩士及博士階段的教育，進而實現人才培養的目的。
綜上所述，隨著我國思想政治教育專業的不斷發展，該學科已經逐漸成熟。現階段，思想政治教育學科的發展需要不斷進行學科的建設和人才的培養。然而，在實際發展過程中，思想政治教育專業教學體系及學科發展還存在很多問題。因而通過對這些問題的分析，進而提出了幾條解決措施，促進思想政治教育專業的建設和人才的培養。
作者:曹媛媛 單位:東北師范大學政法學院
參考文獻：
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[3]李斌雄.思想政治教育專業人才培養和學科建設發展的主要經驗——以武漢大學思想政治教育專業1984-2004年的發展為例[J].學校黨建與思想教育,2016,11:4-10.
[4]佘雙好.新時期思想政治教育專業建設的發展方向[J].思想理論教育,2016,07:12-19.
10月20日至22日，“第三屆中國中青年職教論壇”及“中國職業教育學學科建設與研究生培養”研討會在江西南昌召開。中國職教學會副會長、學術委員會主任楊金土、教育部職業技術教育中心研究所副所長余祖光以及江西省教育廳、江西科技師范學院的有關領導參加了開幕式。
此次論壇由中國職業技術教育學會學術委員會主辦，江西科技師范學院承辦，來自全國各地高等院校、省級職教科研機構、高職高專以及中等職業學校的教師、研究人員，職業教育媒體單位的代表，以及在校的職業技術教育學碩士、博士研究生代表共計118人出席了會議。
中國職教學會副會長、學術委員會主任楊金土在開幕詞中談到，我國改革開放以來30年的職業教育實踐，無疑是職教歷史上最為波瀾壯闊、豐富多彩的，職教科研也空前繁榮。可是仍然使人感覺到職教理論的貧乏，從而導致我們在實施錯綜復雜的職教工作過程中，經常遭遇盲目性和片面性的困擾。這說明了職教理論工作的滯后和當前科研任務的繁重。要解決科研中存在的這些問題，確實任重而道遠。
“中青年職教論壇”是專門提供給廣大中青年職教學者們施展才華的自由平臺，是中國職教學會第二屆學術委員會實現其“推動科研隊伍的建設”、“推動科研水平的提高”兩項工作目標的重要措施之一。本次論壇以“時代特征與職業教育創新”為主題，圍繞“終身學習、高等教育大眾化與職業教育”、“和諧社會、知識經濟與職業教育”、“新農村、技術進步與職業教育”等專題以及當前職業教育其他熱點問題進行了深入的研討。本屆論壇繼承了前兩次論壇“學術自由、各抒己見，百家爭鳴，兼容并蓄”的原則，與會代表采用主題發言和自由辯論相結合的獨特形式，進行了廣泛而深入地研討。
“學科建設與研究生培養研討會”是中國職教學會第二屆學術委員會的主要學術活動項目之一，旨在加強我國職業技術教育學專業領域內的交流與合作，促進職業教育學學科建設，滿足新形勢對職教高級人才培養的迫切需要。本屆學科建設研討會上，來自全國職業技術教育學碩士點、博士點單位以及近期準備申辦職業技術教育學碩士點單位的70多名代表，圍繞當前我國職教專業學科建設面臨的主要任務以及應采取的策略、我國職教學科研究方向的戰略布局、不同類型高校職教專業學科建設方向、目標、內容的側重點展開了深入的研討。新老碩士點、博士點還就學科建設與研究生培養工作進行了經驗介紹與交流，石偉平教授介紹了華東師范大學職業技術教育學專業申報上海市重點學科的經驗，周明星教授介紹了天津工程師范學院職業技術教育學學科作為天津市重點學科點的建設與發展經驗，與會代表深受啟發。經過一天的研討，與會代表在“中國職業技術教育學學科戰略布局框架”方面達成了共識，明確了今后我國各類型、各層次學校職業技術教育學學科建設與發展的方向，對推動我國職業技術教學學科建設與發展具有重要的意義。
一、影響研究生培養質量的因素分析
1.生源質量。影響教育學碩士培養質量的第一個因素就是生源，所謂為有源頭活水來，生源質量代表了各高校教科院或獨立教育科研院所的水平，是門檻的具體表達之一。研究生教育屬于教育體系中的高層次教育，培養的是國家所需的高層次人才，因此，它對學生的理論基礎、科研能力、綜合素質都有著較高的要求。
2.課程設置。課程學習是研究生基本的學習方式，是研究生獲得專業知識與技能的直接通道，因此，研究生培養單位的課程設置環節會直接關系研究生培養質量的高低。通常來講，我國研究生課程學習的周期在一年左右，在這一年的課程學習中研究生應該對所學專業及所研究領域有宏觀的把握和深刻的認識，能夠在課程學習的過程中確定自己的研究范疇，獲取相關的研究方法并靈活運用。在我國，一般將研究生課程分為三個類別：公共必修課、專業必修課、專業選修課。專業選修課的開設初衷是為了維護研究生專業自我發展和自我設計，其目的在于拓展研究生的專業視野，激發研究生的學術個性，增強研究生的科研創新意識，應該講，專業選修課程是各培養單位培養特色的顯著表現，對培養質量的多元化產生重要影響。
3.導師隊伍。研究生教育不同于本科生教育的一個重要特點在于，研究生教育需要導師的直接性深入。指導。導師影響著每一個研究生的具體科研領域，指明了每一個研究生讀研階段的發展方向，關系每一個研究生學位論文的質量層次，甚至對研究生未來的人生走向產生重要的思想啟發或是間接指導，他們是研究生培養的直接參與者，也是研究生階段性的導航者。因此，導師隊伍的建設對我國研究生培養質量產生顯著的影響，是研究生培養質量的直接鍛造師。
4.科研實踐。我國研究生的培養致力于培養具有深厚理論功底又兼具較高科研實踐能力的綜合型高層人才，只注重研究生的理論化素養則有閉門造車之嫌，研究生不同于本科生的另一重要區別就在于，研究生重在科研實踐，重在將深厚、廣博的學科理論通過大腦與雙手轉換為具有學術突破價值以及社會服務價值的科研成果。當前用人單位對社會經驗足、上手快人才的大量需求造成研究生不能踏實從事科研實踐，花在社會工作中的時間遠遠大于科研實踐，這也直接導致了研究生培養質量的直線下降。
二、教育學碩士培養過程中出現的問題
1.入學門檻較低。正如前文所言，隨著碩士研究生擴招的繼續，教育學碩士的培養也受到了重要影響。自2003年以來，每年報考教育學碩士的人數呈幾何級數增長，但人數上的繁榮并沒有帶來質量上的春天。許多院校為了給本科沒有教育學專業背景的學生補習基礎知識，要額外拿出大量時間和科研經費為這些學生開設本科課程，平時的專業基礎課為了顧及大多數跨專業學生的理論水平，也局限于基礎而不敢深挖，致使研究生培養計劃大打折扣。
2.課程設置本科化。在我國學科體系中，教育學作為一個一級學科，在研究生階段劃分為教育學原理、教育史、學前教育學、教育心理學、高等教育學、教育技術學、教育經濟學、教育管理、職業教育學等多個二級專業，呈現出專業方向多、專業口徑細的特點。表面看來，專業劃分的多樣化有利于教育學碩士研究生提高專業研究的精度和深度，為專業分工做好了準備，但當前我國對教育學的分支研究滯后于教育學本身的發展，這就致使教育學研究生的課程設置跟不上專業方向的設置，教師的配備沒有達到專業分工的要求，因此，就出現了課程設置趨向于本科，嚴重影響了研究生對所在方向研究的深化，專業質量趨于模糊。
3.導師隊伍紊亂。師資隊伍建設跟不上教育學碩士擴招的一個典型特征在于，大多數科研院校出現了一個導師帶多個學生的情況，而這一現象大多出現在教育學重點院校，由于有些院校的某一方向為國家教育學重點立項研究站點，每年會有數以百計的學生報考這一學校碩士點，這就引發了一個導師帶5個學生的現象，甚至有些院校由于教師引進遲于學科碩士點的建設，出現了一個導師帶多個方向或學生與導師不在同一學院的跨界代導現象。
三、教育學碩士培養標準構建
1.招生標準嚴格化。研究生招生是研究生培養工作的開端，如何吸引最優秀的人才是保證研究生培養質量的首要環節。當前教育學碩士招收門檻低、招收范圍廣，抑制了在短時期內培養高素質研究生的目標實現，我們認為，各招生單位首先要嚴格遵守《國家研究生招生入學考試辦法》，嚴把學生的基礎理論關，做到認真閱卷，手不留情。
2.課程設置寬厚化。課程設置是科研院校開展人才培養的關鍵環節，它體現科研院校人才培養的整體實力以及對教學工作的戰略眼光。每所教育學科研院校都有自身發展的特點和課程建設規律，教育學是綜合性較強的大學科，其內容之豐富、涉及范圍之廣泛、涵蓋歷史之長久是設置課程時必然要考慮的大背景。在對教育學研究生的培養過程中，各科研院校要著重體現專業基礎課程的綜合性和延展性，在安排專業基礎課程時重點考慮內容的深厚性和思想的思辨性，加強學生對教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育心理學、教育研究方法等研究生主干課程的教學，使他們在基礎課程學習之后能夠有寬闊的學術視野、多樣的方法儲備、深厚的思想積淀。
3.導師管理科學化。提高教育學碩士的培養質量關鍵在于強化導師隊伍的管理，制定系統的管理標準體系，增強導師梯隊的建設。首先，要建立科學的導師遴選體系，在用人的初始階段就狠抓導師的質量，篩選高素質的導師充實導師隊伍。其次，要解決多導向精導的轉變，減少導師帶導的數量，緩解導師精力分散的壓力。最后，要注重導師與學生研究方向一致性標準的建設，逐步破除由于導師資源緊張而造成的一導多向的怪現象，保證在導師隊伍上維護教育學碩士的培養質量。
1．學科是什么
“學科是什么”，中外學者見解不一，眾說紛紜。美國的伯頓•克拉克認為：學科是科學知識的分支以及圍繞這些知識而建立起來的組織。法國的米歇爾•福柯認為：學科是一種社會規范，是在社會監控、規訓大眾的實踐中產生的專門研究領域，同時，學科的研究結果又可以強化和改進該領域的社會規訓。德國學者黑克豪森認為：學科是對同類問題進行專門化的科學研究，以實現知識的新舊更替和系統化。伯頓•克拉克是從知識形態和組織形態的角度來闡述學科的內涵。米歇爾•福柯從社會規范的角度，強調了學科的社會效應。黑克豪森從社會活動的角度，主張從動態的社會層面來把握學科。國內學者也從不同的角度對學科進行了界定，比如，孔寒冰認為，學科包括三層涵義：教學的科目、學問的分支及學術的組織。楊天平認為，學科包涵四個要義：一定科學領域的分支、按照學問性質劃分的門類、學校教學的科目及相對獨立的知識體系。孔寒冰是從傳遞與生產知識、學術研究與組織的角度來理解學科的內涵。楊天平從狹義和廣義的角度概括了學科的原初義和發展義。綜合中外學者觀點，學科的蘊涵可歸納為：一是知識分支與教學科目；二是知識生產與傳播的學術組織；三是知識與知識者遵循的制度性機制。
2．學科建設指什么
對于學科建設的理解，主要集中在學術領域和高等學校這兩個層面上。從學術領域層面看：學科建設就是建構學術研究領域的理論體系，建立該領域的學術規范制度，使其制度化。從高校層面看：一方面，是指優化高校的學科結構和學科布局，使其形成一流學科或有影響力的學科群，包括高校的學科定位、學科規劃、學位點設置、學科門類及其交叉學科等；另一方面，是指一級學科建設，通過學科劃分、學科設置，不斷增多其分支學科，不斷擴大其社會建制，不斷加深對問題的認識，從而對現存的一級學科進行深化、充實、調整、改造，以提高學科質量和增加學科數量；同時，是指二級學科建設，通過提煉學科方向、培養學術研究團隊、遴選學科帶頭人、構筑學科創新平臺等措施提高學科建設水平，集學科方向、梯隊、基地及項目等建設于一體。學科建設的幾個層面是密切相關，互為影響，有機統一的。就學術領域而言，學科建設就是對該領域的概念、性質、研究對象及方法等基本理論進行規范，使之成為科學嚴謹的理論體系，并加以制度化。就高校而言，學科建設是指高校為優化學科結構與學科布局，通過學科劃分、學科設置等充實并調整現有學科，創造新興學科，圍繞學科方向、師資隊伍、學科基地、合作交流等展開的各項工作。
二、中國教育法學學科建設的現狀
1．教育法學的產生與發展
中國教育法學研究始于20世紀70年代末，經歷了萌芽、初步形成、逐步發展、深入完善幾個階段。1979－1984年是萌芽期，這一時期，教育法學理論水平較低，就學科建設而言，還沒有真正開始。1985－1995年是形成期，有關的專著和教材開始出版，學科建設問題開始受到廣泛關注，對教育法學的概念、研究對象、學科性質、研究范疇等進行了深入討論。1995－2005年是發展期，教育法學研究進入，對教育法學基本理論有了較為深入的探討與爭鳴；專門的研究機構成立，專業的研究刊物問世。至此，教育法學作為一門獨立學科的地位得以確立。2006年至今是完善期，教育法學研究進一步體系化、深入化。一方面，教育法學基本理論問題探討進一步深入；另一方面，研究者對教育教學實踐中產生的法律問題進行研究。同時，教育法學國際學術交流與合作開始展開。
2．教育法學的學科概念
中國學術界對教育法學的概念具有代表性的觀點：一是將教育法學視為法律科學。比如，“教育法學是以教育法律規范和教育法制現象為研究對象，并揭示其規律的法學分支學科。”二是將教育法學歸為交叉邊緣科學。比如，“教育法學是運用法學理論研究和解釋教育法律現象及其發展規律的交叉學科。”上述觀點有一定的合理性，有的是把教育法律規范和教育法制現象作為研究對象，有的則是把教育法律現象及其發展規律作為研究對象。但是，教育法學不僅僅研究教育法律問題，還與教育思想、教育制度、教育行為等密切相關。本文認為，教育法學是運用法學、教育學理論研究和闡釋教育法律現象及其發展規律，并與教育法律思想、教育法律制度、教育法律行為等密切聯系的法學分支學科。
3．教育法學的學科性質
教育法學的學科性質，學術界主要有三種觀點：第一種觀點認為，教育法學是教育學的分支學科；第二種觀點認為，教育法學是法學的分支學科；第三種觀點認為，教育法學是法學和教育學共同的分支學科。其中，第二種觀點又有兩種看法，一種看法認為，教育法學隸屬于行政法學；另一種看法認為，教育法學是法學的獨立分支學科。第一種觀點是不妥的。教育學旨在研究教育現象，揭示教育規律。教育法學是研究教育法律現象及其規律。二者的研究對象和基本內容差異較大。第二種觀點，基本正確，但有偏差。第三種觀點，有一定的道理。但是，從研究視角和研究目的來看，教育法學更宜劃入法學的分支學科。本文認為，教育法學是法學的一門分支學科，不隸屬于行政法學，而是與行政法學并列的二級學科。
4．教育法學的研究對象
教育法學的研究對象，學術界有三種主張：一是主張教育法學研究教育法律規范本身的內容和教育政策、教育道德、教育規律、教育史及其相互的聯系。二是主張教育法學研究教育活動過程存在的法律現象以及教育現象與外部事物相聯系產生的各種關系。三是主張教育法學研究教育法制現象及其規律。第一種主張不夠全面，忽略了教育立法、教育法的實施、教育法律文化等方面。第二種主張不正確，教育活動過程中的法律現象并不都是教育法學研究的對象，比如教育活動中的犯罪及其刑罰就不是教育法學研究的對象。另外，教育法學只研究教育法調整的那部分教育法律關系，并非所有的教育關系。第三種主張也不完全正確，教育法制是教育法學研究的重點，但不是研究的全部。本文認為，教育法學的研究對象是教育過程中的教育法律現象及其規律，包括教育法律關系、教育法律規范、教育法律制度等方面。
5．教育法學的研究方法
從中國教育法學研究發展歷程來看，在萌芽和初步形成階段，注重思辨性研究，側重教育立法成果的闡釋和說明；在逐步發展和深入完善階段，研究由思辨轉入實踐層面，關注實然權利的獲取、保障以及救濟。鑒于教育法學的實踐性和應用性特征，案例分析法、調查研究法、分析比較法等都是其常用的研究方法。同時，還借鑒了其他學科或領域的研究方法。比如，劉獻君、許曉東和趙炬明等學者提出將管理領域的研究方法與成果，如組織分析、計劃與決策研究、成本效益分析等引入到教育法學研究之中。
三、中國教育法學學科建設存在的問題
1．基本理論研究不完善
一是教育法學的學科概念至今還沒有達成統一的觀點，有些術語的使用不夠嚴謹，隨意性、經驗性較大，缺乏學科內部的統一性。比如，對“受教育權”的界定就有很多種解釋。二是學科性質存在分歧，迄今為止尚無定論。三是研究對象不夠明確，學術界多種觀點爭鳴，尚待進一步明確和澄清。四是研究方法不成體系，多是直接借用法理學、教育學、社會學、管理學等學科的研究方法，亟待整合。五是學科理論體系創新性不足，從已出版的教育法學教材和專著來看，多是以中國教育法律、法規體系為教育法學的體系，缺乏教育法學的獨特性視角，原創性成果不多。
2．學科地位不明確
教育法學在中國學科專業目錄中缺乏應有的地位。《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》沒有將教育法學作為法學或教育學門類下的二級學科設立。目前，只有中國人民大學經國務院學位辦批準將教育法學作為教育學一級學科下特設的二級學科，其他高校大多是將教育法學在教育經濟與管理、高等教育學等學科之下作為一個研究方向。還有一些高校自主設置了教育法學二級學科。這樣就形成了各個高校教育法學人才培養差異較大的局面，缺乏統一的引導和規范。
3．研究方向應用性不強
學科方向是學科建設的基礎。中國教育法學研究過于集中于學術性探討，實踐指導作用不強，偏重于基本理論研究和教育法學的比較研究與案例研究，應用方面的研究不足。教育法學研究缺乏對依法治教、依法治校、推進教育依法行政過程中基本法律問題的引領作用。教育法學研究者需要深入學校教育教學一線去發現問題，研究和解決問題，從而推進學校依法治校，提高辦學水平。目前，教育法學研究者較關注教育熱點問題和新出臺的教育法律法規，這是必要的，但是對于教育立法問題的關注度不高。
4．師資隊伍建設不足
中國教育法學學科建設長期積弱，設有教育法學研究方向的博士、碩士點屈指可數，這方面的導師更是少之甚少。目前，中國高校教育法學師資隊伍中，在國際上具有一定影響力的學術大師、領軍人才相對匱乏，高水平中青年教育法學學科帶頭人數量不多。比如，中國人民大學2015年招收教育法學方向的博士生導師有3人，其一為兼職導師；北京師范大學2015年招收教育政策與教育法學方向的博士生導師也僅有4人。這兩所學校是國內較早設置教育法學方向博士點的高校，窺一斑而知全貌，其他高校教育法學博士點的導師數量也大致如此。
5．學科基地與平臺建設不健全
中國教育法學學科基地，主要是建在高校內設有教育法學研究方向的博士、碩士點的研究所（中心），大多從事理論方面的研究，而一線的實踐、實訓基地卻很少。教育法學作為應用性很強的學科，要培養博士、碩士的實際應用能力，一線的實踐、實訓基地是非常必要、必不可少的。專業的學術機構與學術刊物是研究者學術交流的重要平臺。目前，全國性的學術機構有中國教育學會教育政策與法律研究專業委員會、中國教育發展戰略學會教育法制專業委員會，但是省一級的專業委員會不多。專業期刊僅有《中國教育法制評論》一種。
四、教育法學學科建設的策略建議
1．加強理論研究，確立二級學科地位
加強教育法學基本理論研究，特別是在學科性質、學科概念、研究對象、研究方法、理論體系等方面需進一步研究。理論研究要立足建設法治中國的實際，弘揚法治理念，服務教育治理實踐。確立中國教育法學的二級學科地位。一方面，要在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》中，將教育法學作為法學的二級學科來設立；另一方面，設置教育法學博士、碩士學位點。目前只有部分高校設有博士、碩士研究生層次的教育法學研究方向，作為一個培養方向進行招生。同時，將教育法學作為法學、教育學專業的核心課程，特別是師范類的專業要將其列入必修課。
2．聚焦教育治理，提煉學科研究方向
教育法學學科建設要有自己明晰的思路，要以國家需求為導向，聚焦教育治理現代化戰略目標，圍繞教育領域綜合改革，提煉學科發展方向。加強對教育法律制度體系的研究，重視教育立法的理論研究，特別是要關注尚未納入立法機關視野的教育法律以及今后的教育立法趨勢。強化對教育經費投入、教師編制、教育質量和專業教學等相關規章制度的研究，為依法治校提供規范化治理依據。深化對教育治理指標體系的研究，形成依法辦學的考評標準和考評辦法，為政府、社會、家長監督與評價學校辦學行為和管理水平提供支撐。同時，還要對教師申訴和學生申訴制度進行研究，為受教育者和教育工作者的合法權益得到法律保護提供法理依據。
3．跟蹤學科前沿，匯聚學術研究團隊
教育法學學科建設要跟蹤學科前沿，密切關注國際學術動態。通過國內外學科門戶網站和檢索工具來了解教育法學研究的核心主題、核心出版物、核心機構、核心作者，從而把握其學科前沿。學科建設的關鍵是學科隊伍建設，必須匯聚一流的學術研究團隊。有條件的高校發揮已有資源優勢，培養教育法學學科帶頭人，組建高水平的學術研究團隊。沒有教育法學學科建設基礎的高校，應加大投入，重點引進教育法學專家，還可以將一些教育法學教學或研究人員派到國內外相關高校進修、深造，以提升研究水平。同時，還要改善教育法學學術研究團隊的學緣結構、知識結構、職稱結構、年齡結構等，注重學術研究團隊的層次性、穩定性和學術性。
4．建立實踐基地，培養實際應用能力
教育法學是一門應用性很強的學科，注重實踐能力培養，博士、碩士應直接接觸和參與一些教育法律糾紛的處理來培養解決實際問題的能力，最有效的途徑就是與有關機構建立教育法學實踐能力培養基地。一是與教育行政機關的政策法規部門建立培養基地。讓博士、碩士在其工作人員的指導下直接參與到這些部門的工作中，特別是教育方面的申訴、行政復議等案件的處理，提高實務能力，還可以參與這些部門的一些與教育法相關的課題研究，提升理論水平。二是在高校的教務處、學工處等部門建立培養基地。讓博士、碩士協助其工作人員參與這方面的管理工作，提高博士、碩士實際應用相關政策法規的能力。三是與人民法院或者法律援助中心建立聯合培養基地。
5．構筑學科平臺，加強學術交流與合作
關鍵詞 職業技術教育學；教師教育；職業科學；專業教學論
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0011-05
一、背景
職業技術教育學是在改革開放后國際交流背景下發展起來的交叉學科。經過30多年的發展，該專業從無到有，不斷進步。作為大學學科，主要承擔教師教育研究與實踐的責任，具有三種發展思路：成立地區性的職業技術師范學院，在工科大學或師范大學內設立職業技術教育學院。根據2006年11月國務院學位委員會的統計，我國職業教育學博士點增加到10個，碩士點增加到48個；從1988年首批招收職業教育學碩士研究生開始，截至2006年，我國每年招收職業教育學碩士研究生180人左右，博士研究生20人左右[1]。然而，作為一個新興的薄弱學科，其也面臨著嚴峻挑戰。
首先，作為教師教育專業，其對職業院校師資的面貌變化并未產生實質性影響。基于教師職業的專業化要求，實現專業學科與教育學科的融合，為職業院校輸送專業師資是其重要任務之一。然而從數量上而言，其實際上為職業院校輸送的師資仍然微不足道，根據2003年的不完全統計，原天津工程師范學院每年進入職業院校的畢業生在1/3左右，而同濟大學職教學院每年進入職業院校的本科畢業生不足1/4。職業院校的現有專業師資絕大部分是各類普通高校專業學科背景，主要通過入職后的培訓獲得教育教學理論知識，在教學嘗試和觀摩中獲得教育教學實踐能力，通過個人途徑或學校資源了解掌握專業領域企業實踐能力。職業教育學作為教師教育專業對教師的職前教育影響較小。
其次，從學術學科的規范程度而言，該專業在本科階段因師資專業多元分野，并無統一的專業名稱，更沒有統一的專業學位，學習內容不僅有專業不同造成的區別，更有教育理論研究（不學習任何技術學科）與專業教師教育（技術學科+教育學科）兩種完全不同的專業設置思路；從學科層次而言，很多從事本科階段專業師資教育的學院沒有碩士點，而研究生階段的教育與研究又常與專業學科缺乏實際關聯，博士點只有8個。這與2006年聯合國教科文組織（UNESCO）的要求有很大區別。UNESCO規定，進行職業技術教育和培訓碩士學位教學的大學應當擁有博士學位授予權，以保證課程教學能有一個基本和統一的質量。在學科研究內容層面，已有研究主要集中在原理層面，針對特定職業領域展開的資格暨能力研究仍然非常匱乏，專業教學論作為特定職業領域與教育學的交叉與融合少有實質的研究成果，等。
無論是在職業學校實踐層面，還是在學術學科的理論層面，職業技術教育學這一學科不可或缺的價值和作用都不斷受到來自現實的各種質疑。本文將從定位之困這一角度闡釋該學科當前作為教師教育專業面臨的挑戰，從融合角度進行進一步分析，并試圖從協作改善這一角度提供可能的解決思路。
二、定位之困
近30年來，新興的職業技術教育學作為一個薄弱學科，從無到有，發展出本科、碩士、博士乃至博士后幾個不同培養層次，更經歷了中國教育跨越式發展、全國暨全球職業資格整體上揚的飛速發展期。每個層次到底對應著怎樣的培養目標，未來會是一個怎樣的發展態勢？作為大學的學術學科，其研究內容和學科定位到底是什么？對這些問題的爭論在職教界一直不絕于耳。
（一）學科內容定位
職業教育中專業領域繁多，與大學已有的學術專業并非一一對應，這一問題中外研究早已明示。基于筆者對德國職業技術教育領域的研究，以德國為代表的中北歐國家也未能從形式上完全解決這一問題。其分科方式是從總體上劃分為三大塊，根據學術化的先后順序依次為：經濟教育學（Wirtschaftspaedagogik）；工科技術教育學（Berufspaedadgogik①或Technikpaedagogik）；新興服務和保健業的師資培養（如護理）。工科技術教育學又再細分為機械制造、電子電氣和工民建三大領域。經濟教育類則主要基于企業經營管理（即國內的工商管理專業），并沒有從學科專業方向上繼續細分，主要取決于所在大學相應經濟管理學院的專業分化情況；服務及護理業的師資培養學術化最晚，在德國只有少數幾個高校有相關教席暨專業[3]。從職業院校的實際工作需求出發，職校教師應對職校學生從事的具體職業暨從業的專業領域有深入了解，然而，以經濟教育學為例，大學中的企業管理與職業院校的飯店服務、物流運輸、辦公輔助等職業領域還有很大距離。德國處理這一矛盾的方式主要是從學生入學資格及系統協調兩個角度著手：首先，要求學習職業教育學或經濟教育學的學生在畢業前必須有一年的企業實踐經歷，或者相關職業教育經歷及資格（如三年的雙元制學徒教育）；其次，雙元制從系統上彌補了學校理論教師對實踐了解的不足，因為還有企業培訓師對學校教育的補充和配合。但在中國，這一矛盾則因體系和機制問題，顯得格外突出，造成職業教育學相關專業本科生“專業不對口”的困境，初到職業院校即面臨重新學量特定職業領域知識的壓力。以經濟教育學為例，職業院校反而更愿意直接招收金融、酒店管理、旅游管理、國際商務、物流等相關專業的畢業生。作為基礎，本科階段的職業技術教育學呈現出最為豐富的態勢，爭議也非常多，但學界對其的公開探討不多，實踐領域對之也不甚了解。
（二）生源定位
初期基于國外經驗，考慮中職校畢業生具有職業領域知識的優勢，并熟悉職業教育體系和學生特點，所有職業教育學的本科專業都曾面向中職校招生。然而，隨著中職教育滑坡，生源質量有下降趨勢，而中職學校和學生為把握這一難得的高考機會，并未加強專業學習，而是突擊高考，導致一部分文化基礎薄弱的學生在大學學習面臨困境，尤其在數理和畢業論文寫作等方面表現較為明顯，導致高校內部對該專業評價較低；學生自己因參與高考通常并不參與企業實習，在職業領域的修養也有限；而部分中職校也并不特別青睞這批幸運兒，在教師招聘時他們擁有的中職教育經歷并不一定加分。這種內外交困使各高校逐步關閉面向中職的招生渠道。但因為社會對該專業缺乏了解，職業教育的吸引力有限，面向高中畢業生的招生策略也有困難：如，專業思想不穩定，學生缺乏對職業教育體系的認識，等。因此，也有觀點提出，是否可以考慮招收高職畢業生進行師資教育。鑒于生源定位對后續培養方案有著至關重要的影響，頻繁變化對方案的適切性提出了極大的挑戰。
（三）培養目標層次定位
相關討論都在關注職業技術教育學研究生教育的轉型暨類型豐富的問題，專業學位、應用型研究生等提法應運而生[4]。這與高等教育普及率逐年上升、教師學歷達標情況逐年改善、教師職業準入條件逐步提高、對教師研究能力的期望上升有著直接關系。碩士研究生教育需從學科發展初期的純學術教育轉向面向教育培訓一線實踐人員的資格教育。此外，因學習內容龐雜，本科四年的學習時間能否造就基本合格的入職教師，在學科發展之初就曾構成疑問，如今更成為實踐各方關心的問題。是取消本科階段培養，專注于研究生培養，還是采取本碩連讀的形式，或是繼續保留本科生教育，但淡化教師教育，實現培養目標多元化。這是影響職業技術教育學學科培養方案、決定相關機構存在合理性的一個重要定位，因而意義重大。德國因倡導通才型教師教育模式，對教師獨立設計教學過程、從人文科學角度進行理論反思的能力有較高期許，因此，德國對（職業技術教育）教師的學位要求相當高：必須獲得相當于中國大學的碩士學位才有見習可能。自2005年以來，德國大學學制因博洛尼亞進程發生重大改變，職業技術教育學也采取了本科（6學期）和碩士（4學期）的分階模式②，但教師的實際入職學位要求并未改變，只是課程方案發生了相應變化，允許本科階段培養目標的多元化（也是必須），出現了專業教學論領域核心課程（Kerncurriculum）的說法，保證在本科階段有最低限度的專業科學和教育科學的融合[5]。
（四）培養目標方向定位
這是教師教育專業長期共同面臨的一個外界詰問：學科性還是教育性？以同樣的時間學習雙專業（教育學、相應工程學科或經濟管理學科），專業學科的學習時間和學習內容必然會有調整、縮減，而本科階段因缺乏職業教育學的專業名稱和專門學位因而掛靠相關專業及其學位，如，機械制造、企業管理，再輔以職教師資培養專業的附加說明，因此常會在綜合大學內部和外部遭到質疑。這與教師作為一個“準專業職業”在學界地位有待加強、尤其是職業學校教師社會和經濟地位偏低的現狀有著密切聯系。這一定位困境影響了本科層次教育學、教學論內容的地位。真正在本科階段冠以“職業技術教育學”的專業，其內容反而并不涉及任何具體技術或商科基準學科，其培養目標則是從事教育學理論層面的宏觀研究。
（五）研究定位
作為一個學術學科，其研究質量決定著它的聲譽。首先是研究方向，根據俞啟定等對國內八所代表性高校課程設置的研究，“目前職業技術教育學專業的研究方向主要集中在“職業技術教育原理”、“比較職業技術教育”、“職業技術教育管理”、“職業技術教育課程與教學”、“高等職業技術教育”、“職業培訓”、“職業指導”等研究方向上[6]。說明我國職業技術教育學的基礎理論研究還很薄弱，仍在主攻學科的基礎性研究，這也是薄弱學科建設發展中的必由之路；其他研究方向則過于分散，缺乏論證，表現出設置隨意性大，科學性和系統性不夠等問題。研究生培養方向不能完全代表業界研究方向，但也大略可見一斑。而彰顯學科特色的職業科學研究和職業專業教學論研究仍然匱乏，從基準學科的內容特點研究課程開發、教學的研究缺乏，從經濟學、社會學角度，并采用實證研究方法對職業教育的研究才剛剛起步，如，職業教育的經濟投入和回報、社會效應；對企業內的職業教育關注較少，對職業教育學校課程和教學的研究在學術界難以獲得較高認可。此外，在相關專業學科與職業教育學的融合領域，到底如何區分兩個學科的界限？其學科地位歸屬在有著更長研究傳統的德國也一直充滿爭議[7]。職業技術教育學的學科自我定位不僅在學科發展之初的中國是個問題，在傳統更悠久的德語區也會成為討論的熱點。
三、融合之難
總體而言，這些定位的困難實質上是融合的困難：對哪些領域暨內容進行融合？在什么時間節點進行融合？以什么方式進行融合？圍繞這些問題展開的討論涉及職業科學、專家知識、實踐知識、專業教學論等相關理論。一方面，對這些問題的研究還存在內容上的空白或立場上的分歧；另一方面，獲得的洞見在實踐層面未能得到落實，尤其是缺乏激勵各方進行有效協作的相關機制。
職業技術教育學作為一個復合學科，需要實現不同領域不同類型知識的融合，這一點早就是中外各界的共識。首先，要實現職業與學術學科專業知識的融合，也就是建立和完善職業科學的研究；其次，實現職業知識與教育科學的融合（職業專業教學論）；最核心的乃是最終實現理論與實踐的融合，其中既包括相應職業領域理論與實踐的融合與轉換，也包含作為教師的教學理論與實踐的融合與轉換（職業專業教學論）。
職業科學研究的概念是一個舶來品，是指從職業教育向度出發對技術職業進行的實證研究及理論思考，目標在于確定職業的典型任務及其中蘊含的資格要求，調查這些任務對于能力發展的教學意義，如于20世紀70年代職業資格研究的發展[8]，涉及的學科包括相應的科學學科、勞動科學、心理學、社會學、教育學等。但我國學界對它的基本思想并不陌生：區別科學知識和工藝技術知識，系統揭示企業實踐領域專家知識的特征、途徑。這也是近年來中國學術界關注的重點之一。國內學界也有工作知識這一表述，將其視為職業技術教育學的邏輯起點[9]、課程內容開發的新視角[10] 等。然而，國內對這一領域的研究與實踐目前表現出兩大趨勢暨問題：其一，研究仍停留在概念及原理闡釋的初級階段。具體技術領域的工作知識到底呈現何種結構，具有怎樣的層級發展階段，仍然是一個難題，鮮有具體的研究成果，或限于較小的應用范圍，未能或難以推廣。其二，具體研究活動缺乏系統科學的設計，對企業實際工作的簡單再現式記錄對研究資格要求以及課程開發價值有限。近年來，隨著職教課程開發、專業標準制定及師資培訓等項目的推進，一些地區及學校都在廣泛開展行業和企業調研，致力于描述具體的崗位活動。但是常見的分析結果主要表現為對具體工作任務的盤點，缺乏從系統、流程相互關聯角度進行思考。再加上當前中國企業中崗位設置狹窄、重復性簡單勞動多等現實問題，造成課程開發中一味削減理論知識、代之以簡單技能操練的處理方式，降低了職業教育的育人價值。這一傾向值得警惕。
職業知識暨專業學科與教育科學的融合乃是所有教師教育學科面對的共同挑戰。不同的教育教學研究傳統從不同角度研究特定學科（領域）教師與相應專業工作者的本質區別，英美研究范式中的內容知識（Content knowledge）和教育內容知識（Pedagogical content knowledge）對教師特有能力做了解釋。在關注建立有利于學習的師生關系、分析與處理教材這一作為學習內容的重要載體之外，內容與學生的關系更是當前中外研究的關注焦點，其中教師對學生典型錯誤的判斷與處理、教師對學生在該領域前科學概念（Preconception）的了解尤為重點。與普通教育相比，職業教育在這一領域所作的系統研究較少。以商務領域為例，學生在學習會計或者特定概念（如，貨幣、支付手段）時表現出怎樣的典型困難？他們的哪些經驗及背景阻礙了對這些概念的習得或者可以用來組織教學過程？新任教師或者還沒有從該角度研究學生的意識，或者缺乏從內容層面了解學生的途徑，從而導致教學效能感低下，甚至認為中職學生根本不適合進行經濟專業教育[11]。對這些問題的答案常表現為成熟教師的個人緘默知識，未能得到有效揭示和科學理論層面的審視，有時甚至造成某些錯誤教學思路的沿襲。這一領域應該作為各專業教學論的重點研究方向。
理論與實踐的融合一方面涉及教師成長的整體體制設計問題，另一方面涉及大學教育方式的改革。將職業實踐能力的獲得全部寄希望于大學教育階段是不切實際的，教師的成長需要時間。根據教師專業發展的研究結論，通常經過大學教育入職三到五年才算是脫離教師新手階段。如何建立和完備新手教師見習制度，已得到相關各方的重視，并在一些地區提上議事日程。職業學校、大學、教育主管部門三方如何聯動是關鍵。
到底選擇怎樣的生源、以何種方案進行職教教師教育？這一問題首先是各界基于現實考量對在什么時間節點進行融合還有爭議。是在專業學位獲得之后再進行教育教學的學習？還是一開始就兩個專業領域齊頭并進、一貫制教育？較早從教育教學理論層面進行專業教學的思考，有利于未來教師以批判態度反思個人的學校學習經驗，形成更為開放的教學思維方式，有利于職業專業知識與教育教學知識的融合。但是一方面，職業技術教師的職業特點與職業待遇使得教育界在與經濟界的人才爭奪中常處于弱勢；另一方面，很多職業領域的師資并沒有對應的大學學術化師資教育專業，只有專業科學背景進入教師隊伍在中國會是一個長期存在的現實。因此，針對不同背景實行不同教育方案會是職業技術教育學發展必須長期面對的現實挑戰。
改善大學階段教育方式，幫助教師為未來職業做好更充分的準備，這一直是困擾各方的實際難題。除了規定取得相應企業實習或職業培訓資格（這一領域的質量控制也是實踐中的難點），相應職業領域實踐能力的獲得主要靠相關專業學院的鼎立合作，它取決于所在高校的整體辦學水平、模式以及職業技術教育學在學校的地位和影響力。獨立設置的職業技術師范學院因為能夠統籌安排，更容易在專業課程教學方式、教學內容的協調上取得突破，但其學科水平則常不盡如人意；而作為綜合大學二級學院的職業技術教育學與承擔相應專業教學院系之間的協調與合作通常不那么順暢。
至于教師教學實踐能力的內涵和獲得方式，教育界已有非常豐富的討論，“基于實踐的反思”成為各國教師教育界的共識。德國教師教育界基于“主體內隱理論”，通過各種技巧、設計精致的工作步驟揭示教師進行教學思考和行動時的個人觀念，從而促進教師反思，則是頗具特色的研究思路，并有著豐富的研究成果[12]。利用成長檔案袋（Portfolio）記錄和反思發展階段[13]、基于軟件和網絡對教學實習進行及時交流、指導，種種具體訓練工具和方案非常豐富。此處，職業技術教育學在培養和研究工作中缺乏與普通教師教育的交流與合作，未能有效借鑒已有研究成果，過于強調職教特色，但未能真正發展出職教特色。在培養方案中，最為重要的教學實習階段因缺乏整體的機制設計和各方協調顯得尤為薄弱。其發展需要社會各方參與、協調，大學、職業學校、企業、政府相關部門在其中都扮演著重要角色。需要機制的保障、創新，需要更為有效的人員措施和管理機制，如，是否有可能聘任職校名師作為大學駐校半職輔導人員，與大學（專業教學論論）教師一起對教學實習進行整體的方案設計和輔導？如何遴選學校實習指導教師？如何讓職業學校與大學在教學實踐活動的指導上形成合力，促進二者的相互滲透和交流，使得研究能夠不脫離學校實踐，真正影響學校實踐，形成真正富有社會價值的行動研究？這些都是值得探討的問題。
四、總結與展望
職業技術教育學到底是脫離基準學科，僅僅從理論和框架層面討論職業教育體制設計的學科，還是作為基準學科和教育學科的融合學科，研究職業教育專業教師的成長路徑、培養方案，探索專業教學特點的復合學科？這一問題是事關職業技術教育學發展方向和前景的關鍵問題。從長期而言，脫離基準學科談教師的成長、機制的建設，將導致相關研究難以深入討論具體問題。
然而，作為一個新興的復合學科，職業技術教育學目前的發展態勢還極其薄弱。其發展問題不僅涉及學科自身發展階段、現實狀況等因素，也牽涉到當前國內高等教育整體發展問題及改革需要等背景，問題相當復雜。既有認識上的誤區，研究內容中的空白，研究方式的單一，研究人手不足、背景不夠復合，更有實踐中落實不力等種種原因。逐步擺脫定位之困，促進各領域及早有效融合，是其作為大學學科發展的重要挑戰。而各方的協作則是解決這一挑戰的前提和方式：包括各領域的研究、實踐及管理人員的合作，合作機制的建立需要創造性，積極吸收普通教育學領域及其他各領域的研究成果，是真正發揮職業技術教育學特色的基礎。值得關注的研究方向包括：特定職業領域的能力（Competence）暨素養（Literacy）概念的結構及測量，職校教師的能力要求與成長路徑的實證研究，學生對各職業及專業相關概念的前科學概念，教師對學生典型錯誤的了解、判斷及應對，等等。
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ZHENG Jian-ping
（School of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）
