時間：2022-02-17 22:20:05
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【關鍵詞】法律基礎 案例 情境創設
上世紀20年代，案例教學法叩響了教學領域的大門，并以傳統教學法所無法比擬的獨特功效和魅力而備受歡迎。迄今，案例教學法已深入到教學領域的眾多學科，逐漸發展成為獨具一格的新教學模式，備受教學界的矚目和推崇。
案例教學法之所以備受歡迎和推崇，原因就在于它能通過案例來為學習者提供一個十分有利的學習情境和提升分析、解決問題能力的廣闊平臺。因此，可以說案例就是案例教學法的核心和靈魂，案例的情境創設是案例教學法成功的前提和關鍵。在工商管理教學以及法學中的刑法、民法、婚姻法、勞動法等教學中，正是一個個極其經典、生動的案例，使教學獲得了巨大的成功，這些案例所創設的情境就猶如璀璨的禮花閃爍在課堂的天際，照亮了學生求知的道路，使學習的過程顯得無比的精彩和生動。而在法律基礎課的教學中，由于教學內容主要涉及法學基礎理論、商法、經濟法等內容，理論性和規范性都很強，注入式的傳統教學使法律基礎課的教學刻板空洞，枯燥乏味，“理”“實”脫節，導致學生不樂學、不易懂、學難致用，對高職學生來講，這一問題就更為突出。當案例教學的春風吹拂過教學的課堂時，學習的蓬勃生機便猶如沙漠中的綠洲一般顯現出來。但是，如果不能很好地把握案例教學成功的關鍵環節―案例的情境創設，案例教學仍將會再次流于形式，沙漠中的綠洲也將成為曇花一現的海市蜃樓。并且，由于受到教學內容的局限，可供案例取材的實例又大多平實、零星還往往帶有很強的專業性，怎樣才能把握好案例情境創設的環節，使案例依然精彩，使案例教學的魅力不減、成效依舊？要解決這個問題，明確案例情境創設應符合哪些具體要求是十分必要的。
從創設一個十分有利于學生學習的情境出發，案例所創設的情境應符合以下要求。
一、案例創設的情境應具有真實性
知識本來就源自人類的實踐活動，是人類認知世界的成果，而教學的使命就是要將這一成果通過教學活動使新人得以傳承和發展。案例教學法的最獨到之處就在于把知識的學習過程又放回到知識獲取的情境中去，使這一過程更生動，使知識在這一情境中再度被激活，從而更易得到理解和發揮。學習者在這一學習過程中學會的不僅是知識本身，還從中領悟到怎樣從實踐中獲取知識的方法，提升了運用知識解決實際問題的能力。案例教學法的這種功效是其他教學方法所無法比擬的。要充分發揮案例教學法的這一優勢，首先就要求案例所創設的學習情境應是自然而真實的，即具有真實性。唯有自然而真實的案例情境，才會使學生產生仿佛身臨其境的感覺，自然而然地進入情境之中開始探索學習的過程。因此，作為案例的事例或問題必須是現實中發生過或可能會發生的事例或問題，而不是杜撰的、虛假的事例或問題。案例是案例教學據以展開的基礎和依據，如果案例教學是建立在虛假造作的案例基礎之上，那么案例教學就從根本上失去了它的意義和價值。
二、案例創設的情境應具有針對性、典型性、包容性和延伸性
如上所述，案例教學法的獨到之處是能夠通過案例所創設的情境，將知識的學習過程放回到知識獲取時的情境中去，這是一種認識過程的回歸。但這種回歸決不是一種簡單的回歸，也不是泛泛的情境再現，而是一種螺旋式的更高層次的回歸，是一種更經典的情境再現。對于某一具體的知識來說，它往往是由許多人在各種直接或間接的實踐活動中，經過長期的探索、感悟和總結才最后以人類智慧的結晶形式呈現在人們面前的。所以，知識的獲取過程是一個復雜而漫長的漸進認知過程，再現這一過程既不可能，也不必要。這就要求案例對獲取知識時的情境再現應該是一種新的高度上的再現，是一種具有明確針對性的、濃縮而典型的真實情境的再現。因此，案例所創設的情境應是基于實現某一教學目標的需要而創設的特定情境，應當具有鮮明的針對性和高度的典型性、包容性和延伸性。針對性是指案例所創設的情境應與所要掌握或運用的知識有著必然的緊密的聯系；典型性是指案例情境具有突出的代表性，能起到舉一反三的作用；包容性是指案例情境應有豐富的內涵，應基本包含學習任務要求的多個知識點；延伸性是指案例情境不僅具有現實意義而且具有前瞻性和擴展性，能起到承前啟后的作用。如果案例設置的情境不具有針對性，就會導致案例教學的目標不明確，學生面對案例而不得要領；如果案例設置的情境不具有典型性，案例教學就不能完成由個案到一般的升華過程，不能起到舉一反三的作用；如果案例設置的情境不具有包容性，就會導致多個知識點的學習需要多個案例來完成，不僅會使一堂課的教學過程顯得拖沓零散，甚至會割裂知識體系有機聯系的整體性而導致學習的片面性；如果案例設置的情境不具有延伸性，就會導致案例教學就事論事的局限性，不能起到承前啟后的作用，限制了學生創造性思維的發展。由此可見，案例創設的情境如果不具備針對性、典型性、包容性和延伸性，案例教學法的功效就會大大降低，成功度將大打折扣。
三、案例創設的情境應具有簡明性、生動性和趣味性
“以例激趣”是案例教學法較之其它教學法的又一大優勢?？菰铩⑸願W的理論令人學起來艱澀乏味。同樣，枯燥和過于復雜的案例情境也提不起學生學習探究的積極性。因此，在考慮案例情境設置的真實性以及針對性、典型性、包容性和延伸性的同時，也應當兼顧簡明性、生動性和趣味性。案例應盡可能簡潔明了，應以學生認知的“最鄰近發展區”為起點設置情境，易于學生完成從原有認知水平到新的、更高的認知水平的躍遷。案例創設的情境應鮮活生動而不乏幽默，引人入勝，又令人回味，能夠激起學生的探究熱情并感受到學習的快樂，從而充分發揮出案例教學法的優勢，展示出案例教學法的無窮魅力。
筆者在法律基礎課程的教學實踐中，根據上述要求來設置案例情境，取得了顯著的教學效果。例如，在“產品質量責任”章節的教學中，筆者根據教學目標精心編寫了“都是化妝品惹的禍”案例:小張是個愛美的姑娘，她在鏡子前左顧右盼，覺得自己樣樣都長得挺美的，就是皮膚太黑了。于是去一個“靚麗”化妝品商店購買了一盒價格不菲的換膚嫩白霜，按照說明書上寫的早晚各抹一次的用法，晚飯后坐在電視機前，一邊看電視，一邊反復將換膚嫩白霜涂抹在臉上輕輕按摩，陶醉在不久就可變成白雪公主的美好遐想中。晚上睡覺后不久，她覺得臉部又癢又痛，第二天臉部紅腫得厲害，皮膚潰破流黃水，無法去上班工作，到醫院治療了一個多月才痊愈，但兩邊臉頰卻留下了兩塊難看的疤，原先的“黑里俏”變成了“疤拉臉”，連男朋友也告吹了。小張向“靚麗”化妝品商店索賠，商店聲稱該換膚嫩白霜是“前衛”日用品化工廠委托其代銷的，小張又打電話到“前衛”日用品化工廠索賠，該廠又辯稱其產品質量沒有問題，只是有個別的過敏反應，造成小張臉部毀損的原因是使用不當引起的過敏反應，廠方不承擔賠償責任。小張該怎么辦？這一案例所設置的情境有著現實中的原型，符合自然、真實的要求；案例是針對產品質量法的學習任務來設置情境的，情境中的各個情節分別與產品質量法關于生產者和銷售者的產品質量義務、產品責任構成，以及產品責任承擔的法律規定有著緊密的對應關系，具有鮮明的針對性；案例創設的情境又是經過現實中的多個原型加工形成的，頗具代表性。對此案例的解決方案，完全可以成為處理類似產品質量責任問題的范例，因此，具有典型性；案例情境涉及了產品質量法的各個主要知識點，通過對案例問題的解決，學生對產品質量法及相關法律問題的處理將會有一個全面、基本的了解，因此，具有足夠的包容性；案例情境還分別涉及到此前學習過的消費者權益保護問題和之后將要學習的解決經濟爭議的方法問題，起到了承前啟后的作用，具有一定的延伸性；而案例設置的情境簡潔明了又非常貼近生活。案例中，小張因愛美而成為產品質量受害人的遭遇，引起了正處于愛美豆蔻年華的學生們的極大關注，案例用語又不乏生動和幽默，因此，當案例呈現于課堂之后，學生們立即被案例情境所吸引，饒有興趣的在此情境中積極扮演著小張、商家、廠方、法官等不同的角色，從消費者的權利、生產者和銷售者的義務，以及產品責任的構成、承擔等不同角度尋求法律依據，思考、探討解決問題的方案。這樣，案例就為學生提供了一個十分有利的學習情境，為之后的教學奠定了成功的基礎。
總之，案例教學法并非只是在課堂教學中簡單的引用案例，廣義的案例教學法應是一個包括“哈佛模式”案例教學法、案例分析法、案例解說法在內的系統方法工程。它應通過具有真實性、針對性、典型性、包容性、延伸性、簡明性、生動性和趣味性的案例情境創設，激發學習者極大的學習興趣和熱情，吸引學習者進入為實現教學目標而創設的案例情境，成為身臨其境的角色扮演者，或領會、知曉，或運籌帷幄，教學目標便在此過程中得以圓滿完成。
參考文獻：
[1]傅建明.教育原理與教學技術.廣東教育出版社.
[2]顧明遠.教育心理學.人民教育出版社,2003.
1 多媒體在語文教學中的優勢
不可否認，傳統語文教學在啟蒙學生語文意識、打好學生語文基礎、培養學生語文素養方面，發揮著積極作用，功不可沒。但傳統語文教學的弊端也顯而易見，如缺少生動形象的直觀性，學生感到無聊單調、枯燥無趣。而多媒體技術的出現，使這一局面從根本上得到改觀。多媒體教學是以多媒體計算機、計算機網絡、多媒體投影儀等硬件設備為平臺，運用多媒體教學軟件開展課堂教學的一種計算機輔助教學形式。它集聲、文、圖、形于一身，具有直觀形象、活潑生動、時代感強、信息量大、交互簡便等特點。毋庸置疑，多媒體進入教學領域，就像荒蕪的沙漠中出現綠洲，久旱的田地沐浴甘霖，給語文課堂教學注入新的活力，對提高教學效率起到相當大的作用。
1.1 化抽象為形象，激發學生的學習興趣
歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶?！贝怂^“未見意趣，必不樂學”。只有激發學生的學習興趣，他們才能充分發揮主觀能動性。語文教學過程中運用投影片、錄像資料，創設與教材密切相關的情和景，通過感官刺激，可激發學生的學習興趣和求知欲，調動他們自主學習的積極性，體現主體地位。
筆者在講《荷塘月色》時，就用圖片、錄像來再現課文中的畫面，表現月下荷塘、荷塘月色：綠葉田田，荷花朵朵，清香縷縷，月色融融，像朦朧的幻夢，像飄渺的歌聲；參差斑駁樹木的黑影，彎彎楊柳稀疏的倩影，光影交錯，濃淡相間。學生全神貫注地看著屏幕，盡情地欣賞淡月照耀下，花朵晶瑩閃光；綠葉襯托下，花朵忽明忽暗?！罢缫涣ＡＣ髦?，又如碧天里的星星”，這些書面文字在學生頭腦中形成生活的畫面，使學生深刻地體會到荷塘月色的高雅、朦朧、幽靜之美。采蓮姑娘的出現，使課堂氣氛達到。美麗的臉龐，悠然的神態，嫻熟的動作，婉轉的歌聲，仿佛仙女下凡，美不勝收……
英國詩人濟慈認為：“美的事物是永恒的喜悅?！蓖ㄟ^圖片、錄像再現課文，讓學生感到美景即在眼前，并進入其景可觀、其物可賞、其聲可聞的境地，獲得欣賞美的喜悅。
1.2 化無聲為有聲，增強學生的想象力
在語文教學中，古詩教學困難是人盡皆知的。首先，作品的時代、背景，人物的經歷、思想，與當今有一定的距離。其次，詩歌思想感情復雜，意境豐富，無固定套路可言，難以捉摸。而運用音響渲染情境，可達到良好的教學效果。一首悅耳動聽的樂曲，配以色彩鮮明而生動的畫面，同時輔助于豐富的語言描繪，不僅使學生產生如見其人、如聞其聲之感，沉浸于詩人所描繪的詩境之中，而且能從中領悟到詩人的思想感情，受到美的熏陶。
筆者在講李叔同的《長亭送別》一詩時，配以委婉的同名歌曲，一種凄涼滄桑的情調把詩人在送友人離去時那種依依不舍、愁腸百結表現得淋漓盡致。很多學生在聽音樂的過程中受到感染，腦海中仿佛呈現出孤寂的長亭、蒼涼的古道、枯萎的衰草，仿佛看到夕陽弱柳，聽到笛聲簫殘。
創造學之父奧斯本說：“想象力是人類能力的試金石，人類正是依靠想象力征服世界?！痹谡Z文課教學中，教師要適當地運用多媒體激發學生的想象力。
1.3 化單一為豐富，擴大課堂教學信息的傳遞量
運用多媒體，可以把一些散于各課的基礎知識形成系統揭示給學生，形成知識的網絡，大大擴充信息的傳遞量。尤其是對不同層次的學生，可以視自己不同的需求獲得認知的滿足。有些教材內容豐富，課時較多，所學知識比較分散。在總結課上，利用電教手段，可以化零為整，把文章結構、各部分的關系集中在多媒體投影上揭示給學生，形成整體認知。
《囚綠記》一文分為5個層次，分別是尋綠、關綠、囚綠、放綠和懷綠。作者將文章命名為“囚綠記”，又有著深刻的社會原因?！扒艟G”寫綠枝條最艱難的狀況，這暗示著國家的命運。這是在后，日本帝國主義大舉侵略我國領土的時代背景下，作者內心極度痛苦和精神上堅決反抗的反映。作者表面上講述自己與常春藤綠枝條的一段“交往”經歷，實則表現出中國人民堅貞不屈的民族氣節。學生自己體會出作者的愛國思想是貫穿全文的紅線，這樣也就能把記敘散文形散神聚的特點理解得比較透徹了。多媒體手段這種密集型的信息提供，為學生學習提供了大量的信息。
1.4 運用多媒體可以彌補教師自身不足，完善課堂教學結構
人無分身之術。語文教學中有一些文章題材特殊，如小說、戲劇，若單靠教師一人在臺上講解，盡管使盡混身解數，也難以完全將復雜的情境再現出來，將多面的情感表達出來。學生上課時總是覺得課文干巴，毫無興趣可言。
筆者在講魯迅的《阿Q正傳》時，放了由著名表演藝術家嚴順開主演的同名電影片段，專業演員演技精湛、效果逼真、語氣恰當，枯燥的平面人物鮮活豐滿，將學生的情感細胞完全調動起來，學生隨著故事情節時而緊張、嚴肅，時而拍手、大笑。他們的喜怒哀樂得到盡情的宣泄后，進而領悟了作者所要表達的創作意圖。這樣，多媒體語文教學深入淺出，用最直觀的手段講解最深刻的道理，學生在享受的過程中受到教育，一箭雙雕。
2 多媒體教學的局限性
為了讓多媒體高效服務于語文教學，語文教師應掀起它的“蓋頭”，仔細認知，深入了解。古人言：“金無足赤，人無完人?！笔郎蠜]有一種新生事物十全十美，多媒體語文教學也同樣存在不足。
2.1 舍本逐末，華而不實
韓非子說：“華而不實，虛而無用?！边^分追求多媒體課堂教學的高密度、大容量、快節奏，勢必舍本逐末，丟西瓜撿芝麻。課文的背景材料，諸如作者的生平與思想、作品創作與發表的時代特征、作者的創作意圖、作品的社會影響與人們的評價等，是可以運用多媒體展示的。但是，凡事皆有“度”。著名作家張賢亮感慨：“能夠白首偕老的夫妻，大概就是能夠掌握適度感情的夫妻?！蓖瑯拥牡览?，要想讓多媒體教學在語文教學這條路上走得更遠，在具體的操作過程中也要適“度”。
只有適“度”，才有可能收到預期的效果；過“度”則會事與愿違，適得其反。如果少了學生靜下來思考的環節，就和傳統的“滿堂灌”毫無差別。只顧現象、不想道理，只顧熱鬧、無視效果，學生對重要的知識點就會表面化、淺顯化，那么，課堂教學就是“金玉其外，敗絮其中”。
2.2 角色退化，投機取巧
現在流行的教案型教學軟件，使教師在課堂中根據學生的學習情況，相機誘導、適時點撥的教學機制退化。若教師成了一個簡單的電腦操作員，學生成了知識的容器，學生的主體地位、教師的主導作用蕩然無存。有些教師為了上課方便，直接下載課件，不做修改，盲目使用，忽視學生的實際情況和客觀需要，變授課為應付，變教學為投機，將利用多媒體教學的初衷置于腦后。
3 趨利避害，優化多媒體語文教學
一、導入設計要“精巧”
“好的開始是成功的一半。”課堂教學也是這樣，好的開頭對成功至關重要。正如語文教育前輩于漪老師所言：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住?！币虼?，語文課的導入設計不可忽視，更不可馬虎了事。精巧的導入設計能引導學生盡快進入文本，進入有效的閱讀狀態，起到牽一發而動全身、事半功倍的作用。如教授澳大利亞作家泰格特的小說《窗》時，筆者從學生熟知的“卑鄙是卑鄙者的通行證，高尚是高尚者的墓志銘”這句名言引入，啟發學生在閱讀中注重人物的性格分析，迅速理解小說的主旨。當然，課堂的導入設計也未必要引導學生迅速地進入文本，精巧的課堂導入能夠激發學生強烈的求知欲，最終實現閱讀教學的高效性。如教授《給我的孩子們》，筆者用多媒體展示作者豐子愷的幾幅漫畫，讓學生迅速進入活潑有序、寬松和諧、平等互動的學習氛圍之中，激發學生學習本課的興趣。
二、教學過程設計要“精妙”
課堂教學是流程，流程的科學與否很大程度上決定著課堂教學效率的高低?，F今的情況往往是：為了上好一節課，很多教師（特別是青年教師）會絞盡腦汁搜集許多資料，點點面面考慮很多，恨不得把所有好的設計都用上，設置了許多教學環節，學生在這個環節還來不及回味便匆匆地進入下一個環節，整個課堂教學成了趕場子的表演。學生所有的學習行為都被限制在一個又一個周密詳盡的教學環節之中，上課成為教師演示教案的過程。然而，這樣的面面俱到浮光掠影、頭緒諸多，容易造成教學沒有重點，不能落到實處，學生印象不深刻。
教學過程設計要立主腦——圍繞、指向教學內容的核心點，減頭緒——化零為整、化繁為簡、不枝不蔓、環環相扣，這樣的課堂設計才能高屋建瓴、綱舉目張，有利于提高課堂教學的效率。例如教授《甜甜的泥土》一課，我設計了以下幾個教學過程：1.用幾個動詞將線索連成一個完整的故事。2.用多種形式讀課文，品味詞語、句子，由此分析王小亮的形象，感受人物的內心。3.結合文章的內容想象，假如你是王小亮的同學，你會為王小亮送什么禮物？寫出理由。整個教學過程簡潔明晰，以發展語言、運用語言為主線，把復述、朗讀、感悟、想象巧妙整合，使學生充分地進行聽、說、讀、寫的語文活動。學生在層次分明的實踐中，得到了全面的訓練和整體的發展，也就真正實現了教學的高效。
三、主問題設計要“精準”
語文文本分析的課堂，往往需要設計主問題?！爸鲉栴}”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，是指能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引領學生深入閱讀文本，引發學生思考、討論、理解、品析、創造的核心提問或問題。主問題設計的好處是可以簡化頭緒，減少課堂教學中大量的無效提問，讓學生真正占有時間、解決問題，真正把培養學生的閱讀能力放到語文教學的重要位置。其次，它可以帶動學生對課文的整體品讀，起到“一線串珠解全文”的作用，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端。因此，主問題的設計也不可隨意，要在認真分析文本的基礎上精心設計，力求“精準”。如教授陸蠡的散文《囚綠記》，為了引導學生深入文本，我扣住標題設計了兩個主問題：1.“我”為什么要“囚綠”？2.為什么最后“我”讓“綠囚”恢復了自由？課堂上學生由解讀標題切入文本，以點帶面，輕松高效地完成了對整篇課文的解讀。可見精準的主問題能夠引導學生深入文本，避免提問的泛濫和枝蔓，高效地讀出文本的真意。
關鍵詞：自主性；人文性；感性；體驗
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A
文章編號：1005-5312（2012）17-0230-02
《現代漢語》中說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！惫ぞ咝耘c人文性的統一，是指“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式，應得到積極的提倡和踐行，語文課程必須容納學生的生活經驗，并有助于學習與課程文本的互動?！?/p>
但是，縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點。理科式的條分縷析，肢解原文本文一脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的自主性和創造性被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，真所謂：“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！敝挥凶寣W生培養自主學習的能力，語文課堂才會有活力，學生才能愉快的學習，才能充分展現素質教育的優勢。要達到這個目的，我認為應該做好以下幾方面的工作：
一、培養閱讀自主性
閱讀是一個學生對文本（即文字以及具有一定意義的符號、圖表等）進行信息加工的過程，也是學生人文和個性結合的再創造過程。新的課程標準要求我們不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受。文本感受從哪里來？就是從學生的閱讀中得來的。我們所強調的學生理解課文的意義和內容的能力，只能在閱讀實踐過程中培養；閱讀應貫穿于教學教程的始終，應作為獲取知識的最根本的途徑。學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“披之——感物——體情”或“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。曾聽兩位老師用不同的方法教學陸蠡的《囚綠記》，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如“找一找作者為什么要囚綠？綠代表著什么？作者的情感體驗有怎樣的變化？在這些問題的指導下，學生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有讓學生完整地讀讀課文，感受一下“綠”和作者如何結下情緣，在最后的書面練習“學了課文，說一說你“綠”象征著什么”時，學生無話可說。另一位教師是這樣處理的：放一段背景的音樂，在音樂聲中教師用深情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀讀課文，找到自己感觸深刻的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以匯報的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的稍作點拔，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生有頗多收獲和情感體驗，這就是學生與文本之間難能可貴的“碰撞”。這就是自主閱讀帶來的體驗。
二、注重文本人文性
語文和數學兩門課程不可相提并論，語文學習科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的數學課。比如，在教學《老人與?！芬晃臅r，傳統的方法教學“老人與鯊魚搏斗”這一情節時，教師一般都采用讓學生以列表形式整理出老人與鯊魚搏斗的次數以及力量的懸殊的對比。于是學生把這一情節的內容用簡潔的語言變成了一張表格，可以說撿出了這段課文的“骨架”。但仔細想想，學生列出了表格，就等于對老人的精神有了深刻的感悟了嗎？答案是否定的。學生沒有細細品味每一句話，還沒有好好看一看文章的“全身”呢！
為了讓學生有真切的感悟，老師應該讓學生反復閱讀了文章后，讓學生當當老人，設想自己駕船出行，途遇鯊魚，去品讀這部分字，由于學生個體感悟的不同，介紹的側重點也不盡相同，有人側重關注老人的身體，有人側重鯊魚的強大，學生的發言都不是機械照搬課文原話，而是經過自己感悟，再加工后，把原文的思想變成了自己的思想。
三、挖掘學生與課本的聯系性
教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受的知識容器，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行探究。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。常用的方法有：
（一）身臨其境，解讀人物內心
學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴，教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在教學《淚珠與珍珠》一課時，對眼淚的感悟，一老師就采用了“移情體驗法”，當時，一個學生剛好要送父母遠行，教師就以導語引導學生回憶當時送別的場面，喚起學生親身感受后，再來感悟課文中的送別場面，學生讀得情真意切，感悟很深，朗讀得非常好。要運用好“移情體驗”的方法，教師自己要做有心人，多關注學生的生活。還有一些課文，學生無法產生移情體驗，教師可以運用師生對話方式或觀看相關的教學錄象進行感受。
（二）強化讀寫，加深人物理解
運用讀寫結合的辦法，也是幫助學生進行感悟的好方法，許多老師經常運用。但我們也常常會發現有些讀寫的訓練完全是一種形式，沒有真正起到效果。比如在上《小狗包弟》這一課時，課后讓學生寫一寫想對巴金先生說的話，學生寫來寫去無非“巴金先生，你真善良！”“巴金先生，你真善于反省自我！”，毫無意義；如果讓學生想像你是主人，看見小狗迎接你回來，還給客人作揖討糖吃，你會有啥情感體驗呢？一方面喚起學生的生活經驗，加深對小狗活潑可愛的體會，另一方面也能更好地理解巴金先生為什么那么喜歡狗。因此讀寫訓練點的選擇能否使對課文的感悟和語言文字的訓練有機結合是關鍵。
（三）親身體驗，活化課本內容
小學課本中，許多不同體裁的課文都有很強的故事性和形象性，如寓言《東郭先生和狼》、《狼和小羊》、《濫竽充數》歷史故事《將相和》，小說《賣火柴的小女孩》、《三顧茅廬》，童話《狐貍和烏邪》、《公雞的臉紅了》……學生的表演是對教材內化后的外在表現，是學生在對作品的認知與自身原有經驗的融洽與建構的基礎上，借助動作、語言、神態等手段來表達情緒，展現自我的方式。在表演過程中，沒有對話的，補上了對話，為了更好地表現，還外加一些動作。內心的想法變成了內心獨白，這是對教材再創造的結果。如教學《動物游戲之謎》時，教師請全班同學當旅游團成員，一人當小導游，戴上帽子，拿上小三角旗。隨著課件上的畫面一一向大家介紹。此時，當導游的同學，把書上描寫的語言轉化為導游詞。同學們可以以游客身份向導游發問，由導游解答或由扮作“當地村民”的老師解答。這樣的表演，為學生創造了內化課文語言的“平臺”還充分體現了學生對交際言語的學習和運用。
參考文獻：
[1]黃伯榮,梁序東主編.現代漢語.北京高等教育出版社,2002.7.
教師心中如果沒有教學目標或者目標模糊不清，都會使學生感覺“像霧像雨又像風”，收不到應有的教學效果。但是教學目標如果預設得太死，可能就會高于或者低于實際學情，且置學生于完全被動的地位，使他們失去學習的主動性。由學情動態生成課堂目標，可以讓語文課堂教學更貼近學生，更有利于提高學生的語文素養，培養學生的語文能力。具體做法如下。
一、注重預習，在學生認真閱讀并提出問題的基礎上，生成具體可操作的教學目標
課前，教師布置學生認真閱讀課文，通過工具書解決生字、詞，圈點勾畫文章的關鍵語句，并在讀不懂的地方做記號，在整體把握原文的基礎上，提出自己的問題。教師把學生們龐雜的問題整合、歸類，進而生成新課的課堂目標。
這樣的閱讀課堂，不只停留在解決生字詞、了解作家作品的淺層上，而是在開課之后即可直接進行閱讀思維的碰撞、閱讀感悟的交流。
如黃厚江老師在教學《我們家的男子漢》一文時，用的就是這種目標生成法。一開始，黃老師就叫學生“說說是怎樣預習的”，一位男生回答“讀了兩遍，查了一些不懂的詞語”后，黃老師引導學生：“預了讀課文、注意生字詞，高質量的預習還要善于發現問題”。學生提出不理解“這是一個男孩子，這是一個男人”句意，黃老師于是又提醒大家是否理解“這真是比任何文學還要文學，任何藝術還要藝術”句意。在解決這兩個問題的過程中，自然生成了課堂閱讀教學的三個目標：“男子漢精神”的理解、小標題結構特點的把握、語言的品味及語句的揣摩。
今年7月在湖北荊州舉行的第四屆“中語杯”中青年教師課堂教學觀摩研討會上，來自廣西柳州的盧濤老師的《合歡樹》給我留下了深刻印象。聽課時發現，課堂實際教學目標并不完全和聽課教師手上的教案相符合，因為她用的也是這種建立在學生認真預習基礎上的目標生成法。學生不同，生成的課堂目標當然會有差異，教學過程當然就有了變化。這節課的教學圍繞學生提出的三個問題來展開：第一，母親對合歡樹的態度到底如何？第二，“我”對合歡樹的態度為什么是矛盾的？第三，最后一段為什么寫孩子？動態生成了象征手法的特點及作用的掌握。
二、注重學生個性閱讀，現場生成課堂教學目標
文本解讀的多元理論，加上新課程改革強調閱讀教學中學生對文本的感知和體悟，讓一線語文教師敢于放手，學生能夠在自由的環境中對課文進行個性化的解讀，并在閱讀過程中產生學生與作者、學生與學生、學生與老師間的多重對話。這是現場生成課堂閱讀教學目標的理論依據。有的教師完全遵循學生的閱讀層次，教學《囚綠記》時設計三個環節：
第一個環節：請同學們拿起筆，用自己喜歡的方式閱讀課文，在自己最有感覺的地方做上記號。讀完后，請你把自己最有感受的地方讀給大家聽，然后簡述自己的感受。
第二個環節：大家在閱讀的過程中有什么疑問？請提出來。然后按學生問題的先后順序進行探究，自然生成各題的答案，教師引導點撥。這一環節引導學生用由果溯因的方法讓閱讀更深入了一層。
第三個環節：讓學生用個性化的語言表達自己的感悟。
這三個教學環節，動態生成了學生個性思維碰撞、評價質疑閱讀材料、個性化語言表達等課堂目標。
目標生成法，摒棄了“綠色象征面對日本侵略而不屈不撓的民族精神”的標簽法，放手讓學生從文本中去追尋蘊含在文字背后的作品內涵、作家個性，同時從常春藤身上得到啟發，體味作家對生命的感悟，課堂上充分體現了對學生主體地位的尊重。
三、備課時教師精心設計，在具體的課堂教學過程中自然生成閱讀教學目標
這是目前一線教師用得比較多的一種目標生成法，因為它既可以發揮教師的指導作用，又能充分發揮學生的學習主動性。教師備課時，只需高屋建瓴總體把握，把教學過程設計成簡單的三個以內的開放式的問題。所有問題的答案都是教學過程中具體生成的，課堂教學目標在得出問題答案的過程中隨機生成。如：
1．比較揣摩之中，動態生成品味語言等閱讀目標
如洪鎮濤先生教《天上的街市》，先提出示范問題：“天上的明星現了，好像是點著無數的街燈”能否改成“天上的明星亮了，好像是點著無數的街燈”？接下來學生提出的問題就非常豐富了：“定然是不甚寬廣”為什么不說“定然是很狹窄”？“請看那朵流星”為什么不說成“請看那顆流星”？“我想他們此刻，定然在天街閑游”中，“我想”和“定然”是不是矛盾的？“不信，請看那朵流星”一句，為什么要加“不信”二字？這兩個字表達了什么感情？這些問題有的是有關句式的，有的是有關詞語的，有的是有關表達方式的，有的是有關表達效果的。也許一節課解決不了所有的問題，但是學生的問題意識有了，品味方法有了。在具體的比較揣摩過程中，品味語言、掌握表達方式、區分表達效果高低的閱讀課目標也就自然生成了。
2．審美情趣目標的生成
比如學習《世界上最美的墳墓》，我在備課時，就預設課堂開頭，讓學生說出自己知道的美麗的墳墓。結果課堂上得到學生們的答案：
①秦始皇陵②昭君墓③十三陵④古埃及法老金字塔⑤歌德墓⑥中山陵……
這些答案，我是無法預設的，但不是所有的都是最好的。我又引導他們比較哪一座是最美的。思考為什么這個“無人守衛，無人管理”的“長方形的土堆”是“世間最美的墳墓”？
學生們必須到原文中去尋找答案。在此基礎上，自然引導學生閱讀課文，進入下一個教學環節。在多次閱讀的基礎上，教師參與點撥，讓他們明白托爾斯泰墓的“樸素美”，“樸素美是美的最高境界”，“樸素而天下莫能與之爭美（《莊子·天道》）”。學生們還能在了解托爾斯泰偉大一生的基礎上，進一步明白“樸素乃從華麗中來”的哲學道理。
思考比較的教學中，即滲透了美學教育，也會碰撞出思維的火花。從而在動態的過程中達成培養審美趣味的課堂目標。
四、在具體的教學過程中修改、轉變備課時設計好的課堂目標，生成新的教學目標
這種情形往往表現為一種“意外”。因為它不是教師備課時預計到的情形，而是學生在學習過程中的“突然襲擊”。這類生成，往往是學生推著教師走，推著教學過程往深處邁進，曲線達成既定的教學目標或者生成新的教學目標。它最能考驗教師的水平和能力。水平低、經驗缺乏的教師，往往會裝作沒有聽到，甚至認為學生在故意刁難自己；稍微好一點的教師，會故意在轉述的過程中改變學生的問題，讓問題往自己預設的答案上靠；或者“留作課外思考”之后，不再追究。其實，如果我們能及時發現教學的“契機”，抓住學生的問題，完全可以引導教學進程往深處和廣處進發。
以張潔的《撿麥穗》為例，在備課時我依據資料“這是一首催人淚下的人間摯愛的歌”的評價，預設“讓學生理解并體悟這種‘人間摯愛之情’”課堂目標。可是在課堂上，有學生大聲提出：白紙黑字，“我”天真純潔地想嫁給賣灶糖的老漢，就是為了“要天天吃灶糖”！我及時抓住學生這一“契機”，在肯定學生閱讀仔細頭腦反應快之后，進一步引導學生思考：天真爛漫的“我”，想嫁給賣灶糖的老漢，就為“要天天吃灶糖”。這給我們什么啟發？
生長在深圳的學生們聯想到自己的童年生活，物質豐富年代的小女孩肯定不會僅僅為了能吃糖就想嫁給誰。于是我提醒他們再讀課文，他們從課文中“破窯洞”、姑娘們甚至從童年時就開始“撿麥穗”換錢買花布，才能準備好自己出嫁時候的“新嫁娘的包裹”等內容，很快就得出：“我”的童年處于物質極度困難時期的極度落后的山村。他們很快理解作者說“假如你沒有在那種日子里生活過，你永遠不能想象，從一粒粒丟在地里的麥穗上，會生出什么樣的幻想！”的含義。由此讀出賣灶糖老漢“每逢經過我們這個村子，他總是帶些小禮物給我。一塊灶糖，一個甜瓜，一把紅棗”的行為，包含了對“我”天真爛漫童心的由衷疼惜之情。整個教學過程，就這樣拐了一個彎，達成了預設中的“讓學生理解并體悟這種‘人間摯愛之情’”這一課堂目標。
