時間：2022-03-04 18:26:06
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關于“南京市大學生兼職中介”的調查終于在兩個人齊心協力的努力下結束了，為了很好地完成本次社會實踐，我們倆決定七月份申請留校。能夠頂著如此酷熱的天氣成功完成每一份調查報告，我感到無比的成就感，短短的一個月，因為用心過、付出過，所以是難忘的，自己無形中也成長了許多。
為了更有效地利用好僅有的一個多月時間，我們決定在6月25號到7月15號這20 天分頭親自到各高校進行原始數據的收集。因為這20 天正好是我們學校已經放假，而其他學校還大多未放假，6所高校的大學生都還聚集在南京市內，調查的對象容易定位，從而數據的來源更廣泛，并且更加貼切可靠。剩下的15天就用來在宿舍通過網絡問卷來補充前期的實地考察問卷，并將最終得到的數據進行耐心的統計和分析，通過畫各種數據表格，結合當前的一些社會現象(大學生兼職被騙財騙力)得出本次社會調查的最終結果。
這次調研不僅讓我了解到目前南京市大學生兼職中介的可信度和被信任度，同樣也讓我感受到了齊心協力的重要性。雖然此次社會調查活動我們組成員只有兩個人，但是正因為只是兩個人，那種團結協作、相濡以沫的精神才真正表現得淋漓盡致。因為人少，我們花了比別人更多是時間，也比他們收獲得更多，在為別的大學生創造良好鍛煉機會的同時，同樣作為一名大學生，也給了自己一個非常好的鍛煉的機會!
這一路走來，收獲頗多，很多感悟將是我今后生活中的“良師益友”，悉心總結主要有以下幾點：
一、團隊意識。我和另外一個小組成員來自不同的地區(她是江蘇人，我是貴州人，我對老師所說的小學生中午不吃午飯有親身的體會)我們一起工作學習，團隊意識是無比重要的。一個人做這種分析性的課題，難免帶有較大的主觀因素，但兩個人合作，就可以獲得更可靠的結論，同時也大大提高了工作效率。
二、溝通交流。不僅是我和另一個調查的同學要恰當的進行溝通交流，在邀請調查對象填寫問卷的時候更需要適當的溝通交流，才能保證數據分別在質和量兩方面的可靠性。
三、注重細節。“細節決定成敗”，這種通過數據得出結論的方法，一定要用心。因為數據的獲得本身就具有很大的隨機性，在處理和分析的過程中就需要更加仔細小心。并且從始至終的過程是一個繁雜、甚至有些凌亂的過程，必須有詳細的計劃才能順利完成(該計劃我們兩個人花了一天時間來完成)。
在學生思想教育的領域中，思政課是高校教育的主要陣地，理論教學長期以來作為思政課主要的授課方式，占據思政課教學的大部分，而2005年方案的出臺將實踐教學已文件的形式出現，為實踐教學的研究提供了理論基礎，并引起各高校對思政課實踐教學的重視。該文選擇臨港3校的實踐教學作為研究對象，由于相同的地理位置，決定了他們在實踐教學方面存在一些共同的問題，分析比較的過程中更能突出臨港地區的主要矛盾，有利于筆者更加深入的探討實踐教學的問題。
1 思政課實踐教學內涵界定
在研究實踐教學開展的實際情況之前，我們首先必須對“何為實踐教學”這一問題做出明確的界定，目前，思政課實踐教學的定義學術界尚未統一，可以說不同的學者對于實踐教學的定義以及其包含的范圍都有自己的見解，筆者總結了目前提出較多的幾種觀點，第一種觀點認為理論教學時思政課教學的只要形式，與理論相對應的一種教學方式就是實踐；第二種觀點認為，實踐教學的重點在于實踐二字，所以只有真正的社會實踐活動才是實踐教學，筆者再研究這一問題過程中，比較了各個觀點，并在參考文獻期刊的基礎上，認為第一種觀點：思政課的實踐教學是與理論教學相對的一種教學形式。僅僅將社會實踐等同于實踐教學時不合理的，是片面、不全面的。
另外，根據中宣傳部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中指出：“要把實踐教學與社會調查、志愿服務、公益活動、專業課實習等結合起來”。文件中是將社會調查、志愿者服務等分別視作實踐教學中的不同方式，并沒有單一的認定社會調查就是實踐教學，所以把社會實踐是實踐教學的形式之一，但顯然不是唯一的形式，任何試圖將實踐教學與社會實踐直接掛鉤劃等號的觀點都是缺乏依據的。
綜上所述，思政課實踐教學的內涵如下：思政課實踐教學是指以思政課授課學生為對象，以所有與思政課教學名義開展的的實踐活動為內容，目的是為了發揮學生的能動性與主動參與性，調整學生的認知結構，深化理論授課內容為目標，使得學生在具體的實踐中獲得思想素質提高的教學方式。
2 目前思政課實踐教學存在的問題
2.1 學生方面
2.1.1 授課規模影響授課效果
為了擴大我國受教育人群的素質以及受教育水平，各高校積極響應國家的政策，在過去的幾年，大量的擴招，學生人數在短時間內迅速提升，而思想政治理論課是作為每個大學生的大學基礎課程，即使是不同專業的學生，思政課是其必修課程，為了提高上課的效率減少教師實際的授課數量，目前高校普遍采用大班集中授課的方式統一授課。從空間角度，大班授課一般都是安排在階梯教室或者報告廳等大規模的場地，往往教師與學生的距離很遠，導致教師在講臺授課，學生在下面開小差，教學效果差；從情感角度，一般一位思政課的老師需要授課的班級數量非常多，存在一個授課班級中包含來自全校不同專業的學生，教師在授課的過程中，想要記住每一位上課的學生是不可能的，僅有少數幾位課堂表現活躍的學生教師會有印象，這就導致學生的積極性降低，思政課的授課效果變差。
2.1.2 學生實踐目的功利化
由于目前高校思政課實踐教學的開展還處于一個開發與起步發展階段，實踐教學的成績也只占思政課總成績的一小部分，筆者調研發現臨港3校在實踐成績的比重不盡相同，以上海海事大學來說實踐成績占總成績比重僅30%左右，不同任課教師略有不同，而上海海洋大學近一半的成績是由實踐活動獲得的。學生對于時間的態度也存在功利化的趨向，認為實踐的目的就是為了獲得一個較好的分數，拉高成績績點，有利于評級評優等。
2.2 教師方面
2.2.1 教師授課方式單一
教師的授課方式直接影響到思政課的教學效果，筆者為了清楚了解目前臨港三校主流的授課方式，采取了調研，結果發現，從2005年方案至今，雖然有不少老師轉變了授課方式，適當加入了實踐教學的環節，但是為了在一定的教學時間內上完規定的課程，理論授課依然時主流。
2.2.2 教師思想上缺乏重視，導致實施中缺乏指導
思政教師是實踐教學的主要指導者，由于其具有一定的專業優勢與經驗，對于學生開展實踐教學中遇到的問題具有指導作用，筆者通過調查問卷，結果卻是恰恰相反的，在實際的實踐中，教師能做到全程指導的僅占13.9%，如此低的指導比例最主要的原因來自于教師本身對實踐的不重視。
2.2.3 實踐教學計劃與評價不明確
課程授課的過程中，基本上每一門課都設有明確的課程教學計劃，包含教學的目的、重點、教學方法，最后的鞏固評價等，但是目前思政課的實踐教學的開展卻不是如此，存在一定的隨意性，在筆者調研的3所高校中，只有海事大學對于明確規定了思政課中如馬原課、毛概課等在實踐開展前的計劃以及實踐結束后具體的成績評定標準，而海洋大學與電機學院尚停留在授課教師自主開展實踐教學并設定實踐計劃，最后的論文打分也是由教師自己決定，沒有統一的標準。
3 增強臨港三校思政課實踐教學實效性的對策
3.1 提高學生對思政課實踐教學的認識
學生對思政課實踐教學的認識主要還是來自于學校對實踐教學的宣傳以及學校的重視度與嚴格要求，這就要求學校在實踐的課時上做嚴格保證之外，對每一位在校學生進行統一的宣講，并嚴格要求學生在實踐過程中所需達到的目標與成果，以及活動的開展對其能力與素質的提高等效果展示，利用之前實踐的優秀案例進行榜樣示范，提高學生的認識。
3.2 豐富實踐教學內容與形式
形式是為了內容服務的，所以必須以內容為主，內容上核心必須與思政課的課程內容相關；而形式上以課內與課外做區分各自有其優勢，課內的實踐教學具有統一的上課時間，教學活動有固定的場地，更具有便利性會及時性，而課外的實踐教學鼓勵學生走出教室，參與到社會活動中，對學生的各方面的能力有了更高的要求。在形式上，上海海洋大學可以作為優秀案例進行各校的宣傳分享，其主要采用易班這一網絡載體開展實踐教學，每一個思政班都在各自的易班群，教師可以與學生實現網上的實時互動，并在每學期設立單獨的易班討論課，學生可以在任何有網絡的地方“上課”，并參與到實際實踐授課中，這一實踐形式既沒有經費的要求又符合時下學生對于網絡時代的要求，易班不應該只作為輔導員班級管理的工具，在思政課的授課過程中也可以發揮其強大的作用。
3.3 適當的經費支持，提高教師的積極性
目前高校教師的考核主要集中在教師科研能力方面的要求，大部分在校教師除了日常的授課之外，將大量的時間花費在研究新課題，等，而實踐教學在沒有經費支持的情況下，教師對其的開展自然失去積極性，即使有部分教師有心開展實踐教學，但礙于經費這一大山的阻礙，有心無力，所以，為了提高思政課教師對實踐教學的積極性，最關鍵的一點在于高校的經費支持，在這基礎上教師才有能力開展一定的有意義的實踐活動。
3.4 過程性評價與結果性評價并重
我國經濟經歷了開放后的三十多年快速發展,目前進入到經濟發展轉型與產業結構升級階段。市場需求與供給的整體格局，內涵式的經濟增長要求相應營銷人才培養的模式與之相適應，其中課程體系重新設置的問題也就隨之被提出來。目前營銷專業畢業生還不足以滿足社會的需求，在課程體系設置中表現為以下幾點。一是專業課程結構趨同。偏重理論體系的完整，而非針對實踐應用；該體系以密西根大學教授杰羅姆•麥卡錫（E.JeromeMccarthy）提出的便于記憶和傳播的4ps為基礎，即，產品（product）、價格（price）、促銷（promotion）、渠道（place），增加一些電子商務、物流等課程。存在問題第一是落后于當前消費個性化的特點以及信息網絡化高速發展、信息過載的事實。第二是培養目標不清晰而導致課程設置缺乏主線貫穿。二是由于市場中企業人才選用偏重于“行為導向”而不是“素質導向”，企業對于人員選擇的標準主要限于“聽話，能吃苦、善溝通”的基層銷售人員要求層面，課程設置中相對缺乏培養創新創業能力和意識的內容。三是營銷理論與技能與一些專業領域(比如工程施工、機械、材料、電子等)知識很難兼顧。許多工程技術領域的營銷人員來自于具備專業技術專業知識的人員經過短期培訓而來。而市場營銷專業學生經過四學年的培養效果與短期的培訓等同，無疑是否定了現有營銷人才培養模式。
二、建立項目驅動市場營銷課程體系的建議
（一）準確合理定位營銷專業本科人才培養目標
首先需要在學校辦學目標的指導下定位專業人才培養目標，同時根據所處區域的經濟環境，專業辦學歷史以及專業辦學條件，結合用人單位以及畢業生的調查反饋意見去定位專業人才培養目標,該目標應突出培養學生的項目管理能力。
（二）以項目驅動為主線設計課程體系
1.理論基礎。建構主義學習理論認為建構是對知識的意義重新組合，是學習者在一定的情境下借助他人的幫助，利用必要的資料，通過意義的重構而獲得，學習者是積極尋求知識的有機體，不是待填充的對象。合作學習理論認為，團隊內部成員的交流對個體構成了認知沖突，導致成員重新思考，產生新的觀點，對學習的深化提供了社會支持。項目驅動式課程體系設置就是將建構主義學習理論與合作學習理論運用到實踐之中的有益探索。是在活動或項目的驅動下展開教學活動，引導學生在完成活動或項目的過程中，培養學生分析、解決實際問題的能力，這種體系能更好的激發學生的學習興趣，培養學生學習的主動性，提高解決實際問題的能力以及創新、協作精神。
2.明確項目流程營銷策劃、渠道建設、網店（微店）建設、會議或者展覽、節慶、某項具體活動等都屬于項目。
3.根據項目流程設計課程體系項目驅動市場營銷人才課程體系強調將學生的需要、社會實踐的需要以及學科的發展作為課程建設的目標，培養學生的市場分析、項目管理和管理溝通能力。從調研、策劃到具體籌備、執行，為此課程體系以市場調查與預測與營銷策劃為核心課程，其他必修課程和營銷專業課程根據項目管理的不同階段來設計，并且在課程安排中結合當前的電商快速發展的實際突出了電商課程內容。課程體系由平臺通修課程、項目管理流程課程、營銷專業課程模塊、營銷實踐模塊、專業拓展模塊組成。一是平臺通修課程模塊包括通識模塊以及專業必修模塊。通識模塊包括為必需的文化、政治、身體類課程，例如鄧論、毛概、馬哲、大學英語、計算機基礎、體育等；專業必修包括營銷專業必修知識類課程，如宏（微）觀經濟學、管理學、投資學、統計學、市場營銷等。二是項目管理流程課程主要包括市場營銷專業的關鍵性必修課程，項目研究：包括市場調查與預測、消費者行為學。項目策劃：營銷策劃、投資學。項目組織：渠道管理、物流管理、談判與推銷、供應鏈管理。項目現場管理：銷售管理、管理溝通、服務營銷。事后收尾：客戶管理管理、管理信息系統。三是營銷專業課程模塊。主要是限定選修課，一部分包括廣告學、價格策略、品牌管理；另一部分包括：電子商務概論、網絡營銷、電子商務系統規劃與設計、移動商務與電話營銷等。四是營銷實踐模塊。強化實踐性教學環節和技能訓練，建立以培養學生創新、創業能力為核心的“三位一體”的實踐教學體系。構建從課堂教學實踐、校內實習與合作企業實踐相結合的實踐訓練體系，提高學生的實際動手能力，縮短學生崗前適應期，培養具有較強實踐能力的應用型本科人才。實習安排有在課堂上完成的管理信息系統、營銷策劃以及電子商務等課內實踐；在學校實驗室完成的企業經營模擬、營銷管理、物流管理、談判與推銷、網絡營銷等實習；還有在企業完成的專業輪崗以及方向實習。五是拓展模塊主要包括專業知識拓展、非專業知識拓展以及文化素質拓展等類課程。首先在學習營銷專業知識的過程中，拓寬學習路徑，鼓勵學生選修l~2門由專業概論課程(如汽車、機械、電子等)組成的課程模塊，培養學生興趣，了解行業知識，就業過程中更有針對性，同時逐漸依托學校優勢學科形成營銷專業學生的培養特色。以學生活動為依托，搭建跨專業學生的學習交流平臺。借助于全國性學科競賽的參與組建各類團隊，通過學科競賽鍛煉學生團隊合作能力與知識的綜合運用能力。
三、項目驅動課程體系發揮作用的保障
（一）建設一支“雙師型”的教學團隊
該課程體系要求教師隊伍不僅要有學術水準，還要具備較強的專業應用能力和營銷實踐經驗。教師需要不斷加強自身學習，參加教育培訓，學校需要創造條件通過校企合作和頂崗掛職鍛煉相結合等方式提高實踐經驗。現有的考核標準要求教師將主要精力集中在教學與科研領域，建議教師崗位分為以科研為主、以教學為主和以實踐為主的不同崗位，允許教師在工作內容上有所側重。同時通過校企合作建立兼職教師隊伍，聘請相關企事業單位中有豐富實踐經驗的企業人員擔任兼職教師、舉辦講座，介紹給學生企業營銷中具體應用的技術、知識及企業對營銷從業人員知識與能力的要求。
（二）進行教學改革，開展項目驅動式教學方法
項目驅動式教學方法以學生為主體，以教師為主導。項目的設計可以是學生的學習、生活等問題、學科競賽項目、教師主持或參與的科研項目或企業實際問題等，主要考慮學生的接受程度與可行性。同時教師的角色也由授課型轉向導師型。在教學實施過程中，教學方法由靜態方式向動態方式轉變，通過項目的運轉，讓學生行動起來，教學過程中以項目為主線，通過情景教學、仿真模擬、外出參觀、調研、完成團隊任務，撰寫項目報告與課程論文、團隊討論與匯報等形式，引發學生自主學習的興趣，培養學生自主創新的意識和能力，在教學活動中將碎片化知識逐漸轉換成以項目管理為主線的能力。
（三）改革現有的考核評價方法，注重過程控制與評價
項目驅動式課程體系需要改變對學生的考核方式，構建以能力考核為核心的考核評價體系，注重對學生應用專業知識能力、團隊合作能力、創業創新能力等的考核。
1.改進課程考核制度，加強對學生的日常考核，注重對項目過程的控制與評價，將團隊項目任務的分析、運轉、總結各個環節的完成情況，以及團隊成員的討論、調研報告、項目總結作為考核的主要內容。
2.課程的考試內容改變注重考核學生對于知識的記憶的做法，加強針對學生理解和應用知識解決實際問題能力的考核力度，加大案例分析題、綜合分析題等應用題的比重，強調項目策劃書，課程論文等考核方式。
［關鍵詞］高職學前教育；職業能力；培養路徑
一、高職院校學前教育專業學生職業能力培養現狀
（一）目標定位
高職院校中學前教育專業人才的培養目標，是以培養應用型的一線幼兒教師為目標，即需要受教育者掌握先進的幼兒教育理念、理論，具有良好的職業素養及道德素質，具備系統的專業知識及較強的保教能力，能夠滿足現階段幼兒教育活動中善于溝通、勇于創新、身心健康的教師的要求。針對高職院校學前教育專業學生職業能力的培養目標進行定位，主要為三個方面，即知識要求、能力要求、情感態度要求。知識方面需要學習者具備一定的自然科學及人文社會科學知識，能力要求則需要受教育者掌握具備引導及教育幼兒的能力，情感態度要求則是需要受教育者能夠做到關愛兒童、尊重兒童，并積極投身于幼兒教育工作之中。
（二）課程設置
現階段高職院校的學前教育專業中，針對學生的教育培訓課程主要分為兩大類，公共基礎課程及專業課程。學前教育專業公共基礎課程中可細劃分為公共必修課程、公共選修課程及基礎綜合課程。公共必修課程為學生必須掌握的知識內容，例如大學英語、計算機應用基礎、毛概、馬哲思想等。公共選修課為拓展學生知識及能力的課程，學生可根據自身的興趣愛好及學習需求自行選擇。基礎綜合課程為國防教育、就業指導、實踐活動等。學前教育專業課程主要涉及四個方面，即專業基礎課程、專業核心課程、專業拓展課程及專業實踐課程。
（三）獲證情況
學前教育專業是學歷教育與職業資格培訓教育并行的專業，實施學校學歷證書與職業資格證書“雙證書”結合的模式。高職院校學前教育專業證書主要分為三類，即專業職業資格證書、技能證書及相關能力資格認定證書。首先，學前教育學習者在畢業之前需要獲得幼兒教師職業資格證書，這是學前教育專業“雙證”之中的證書之一，是高職院校明確規定學生必考的證書，在學前教育專業的課程設置之中足以見得專業證書的重要性。其次，學前教育基本技能證書主要為計算機、普通話等級證書等。基本技能證書是我國保證人才質量的重要舉措，通常規定為必考內容。
二、高職院校學前教育專業學生職業能力培養存在的問題
（一）目標定位問題
《幼兒園教師專業標準》中明確規定，合格幼兒教師應具備包括環境的創設與利用能力、反思與發展能力等七方面的專業能力，但在具體的職業能力要求中，往往存在目標定位不清晰、不準確，在學生的職業能力培養方面出現不全面或偏差的現象，給學校的人才培養工作帶來諸多困難。
（二）專業課程設置問題
現階段學前教育專業課程設置主要為公共課程與專業課程，其中公共課程主要是培養學生的職業素養及個人修養，專業課程是培養學生職業能力及幼兒教育知識的途徑，基于專業課程與公共課程的基礎上配合實踐課程構成教學課程體系。現實中，學前教育專業課程體系在實際教學中取得的效果不夠理想。首先，多數的高職院校仍采取學科式的課程教學模式，專業基礎課程與專業實踐課程相割裂，因此針對學生的教育教學能力培養效果不佳，學生的職業能力發展存在諸多不足。其次，學前教育專業的課程設置在內容方面專業性較強，但針對學生的職業能力及職業素質培養方面尚有欠缺，出現課程與實際相脫節現象，導致學生的能力及個人素質無法滿足幼兒教師崗位的要求。
（三）專業證書考試問題
高職院校學前教育專業中職業資格證書考試是在校期間重要的一項任務，是學生專業能力的重要表現，也已成為院校生源競爭的指標之一。自我國教師職業資格證書申請需要通過全國統考之后，無論是高職院校還是學生個人，都較為重視學生職業資格證書的獲得，并且部分院校開設了教師資格證書的培訓課程。雖然在一定程度上能夠提高學生的綜合素質及教學能力，實際上，就教學效果而言，學生過于重視職業資格證書的獲得，忽視了其他方面能力的提升及專業知識掌握的扎實性，對于學生實際職業能力的培養不夠深入。
三、高職院校學前教育專業學生職業能力培養創新路徑
（一）準確定位培養目標
職業能力是個人綜合素質的體現。高職院校要立足社會發展需要，以《幼兒園教師專業標準》為依據，以職業崗位需求為準則，結合學生實際情況，準確定位學前教育專業人才培養目標，加大教育教學改革，加強學生職業能力培養，為社會培養高學歷、高素質、專業化的幼兒教師。
（二）構建專業課程體系
課程質量得到保障是人才培養的重要途徑。高職院校學前教育專業學生職業能力培養創新路徑，應積極構建新型的專業教育課程體系。首先，應堅持以工作任務為中心組織學生學習領域課程，針對學前教育工作的相關內容，培養學生的專業知識、專業能力、職業素養等。其次，高職院校應堅持以校園合作為主要平臺，優化、整合相關課程，形成合理、科學、專業的課程體系。同時加強與幼兒園的合作聯系，為學生提供社會實踐及專業訓練的機會及平臺，也能夠為幼兒園提供優秀的師資力量。
（三）創新專業教學方式
高職院校學前教育專業學生職業能力培養創新中，應積極革新學前教育專業的教學方式，繼而激發學生的學習興趣及學習熱情。首先，高職院校應加強教師隊伍的專業性建設，通過對教師隊伍的培訓提升教師的專業水平及職業能力。在教學過程中重視培養學生的職業認同感，借助網絡平臺及多媒體技術創新教學模式，營造積極、輕松的學習氛圍，培養學生的專業學習熱情與自主學習專業知識的意識，切實提高學前教育工作的質量及效率。其次，教學中注重教育實踐的多樣性，提高學生的實踐能力，利用多種方式鍛煉、提升學生的職業能力。
