時間：2022-05-17 20:12:42
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課堂討論就是經過認真、充分的準備,師生圍繞一定的問題,在課堂上各抒己見,相互啟發,集思廣益,共同探討,以求得問題解決的最佳途徑,從而培養學生分析問題、解決問題的能力,提高學生語文教學效率的方式或方法。
一、組織課堂討論對于培養學生的能力、進一步改進語文教學具有重要意義
1.課堂討論可以充分調動學生的積極性,落實其主體地位。課堂討論可以變單一的教師講授為師生之間、學生之間的彼此交談和相互討論。在共同探討事物的本質、尋求問題解決的過程中,學生可以暢所欲言,充分發表個人的見解,甚至可以與教師、同學商討、爭辯,教師也可以參與者的身份誠懇地談出自己的體會和觀點,以引導學生的思路,發揮學生的主動性,落實學生的主體地位。
2.討論中多方面的信息交流可以優化課堂教學效果,提高課堂教學的實效性。課堂討論在相互交流中,伴隨著觀點的交鋒,學生心悅誠服地接受新的正確的觀點,有利于培養學生的能力,提高教學的實效性。
3.課堂討論可以加強教師對學生和教材的再了解,提高教學的針對性。在討論過程中,師生共同針對所提問題把自己的思想觀點和看法毫無保留地談出來,從而為教師了解學生創造了良好的機會。教師在信息處理中應注意總結學生的思想狀況,及時發現問題,并不失時機地提出來供大家討論解決,增強教學的針對性。
二、組織課堂討論的重要環節
1.課前準備。課前準備有以下四個方面的工作。
(1)教師要做好知識和心理上的準備。在討論中,針對所提問題,學生會提出各種觀點和問題,有時會出現一些過激的看法。教師要有效地引導學生討論,澄清是非,就必須具有豐富的專業知識和廣博的相關學科知識,同時在心理上也要有充分的準備,能靈活處理突發事件,以免影響討論的效果。
(2)精心設計討論題目。一個或一組恰當的題目,可以調動學生的積極性,激發學生的求知欲。因此,設計好問題很關鍵。設計題目要符合兩個方面的要求:一是“準”,二要“巧”。
所謂“準”,一方面是所設計的題目要緊扣教材的重點與難點,使討論圍繞課文的中心內容展開;另一方面是所設計的題目要貼近學生的生活,與學生的生活實際、思想狀況相聯系,與學生的心理特征相適應,盡力選取社會的熱點問題或學生的熱門話題,以便引起學生的共鳴,調動學生的積極主動性。
所謂“巧”,主要體現兩個方面:一是難易要適中,題目太難,學生不易找到頭緒,討論無法進行,題目太易,三言兩語就討論完了,也就失去了討論的意義。二是題目設計的角度要恰當,要注意選準切入點。
(3)正確地選擇討論的方式。討論方式按討論的規模可分為小組討論和班級討論兩種;根據提出問題的主體不同,又有啟發式討論和發現式討論之分。另外還有主題演講式討論、辯論式討論、咨詢式討論等幾種。在方式的選擇上,一般議題較多,難度較小時選用小組討論;對課文的重點內容,難度又較大的選用班級討論;學生中的熱點問題意義較大,有利于學生發揮,可選用主題演講式討論,爭議較大的采取辯議式討論。總之,教師可根據教材內容和時機不同,靈活選用討論的方式。
(4)指導學生的準備工作。討論必須以學生掌握知識為基礎,否則會使討論陷入無聊的爭論,背離討論的目的。因此,教師要指導學生閱讀、調查、積累資料,最好讓學生擬出發言提綱,以便使討論順利進行。
2.開展討論。開展討論是解決問題、培養學生能力的中心環節。為保證確有實效地開展討論,教師應注意以下問題。
(1)教師要擺正自己的地位,發揮自己的作用。教師是討論的組織者、指導者,又是參與者。討論中,教師要重“導”莫“堵”。
所謂重“導”,就是要重視教師的主導作用,具體表現在:一要誘導。當學生討論不起來時,教師要想方設法誘發學生的探究心理和討論欲望,引起學生的思想沖突,如設計多臺階、小難度的問題;列舉相互矛盾的兩種觀點,供學生分析。二要指導。若學生缺乏認識問題的方法,教師要細心授之以法,引導學生由表及里、由淺入深地分析問題。另外,當學生討論遇到障礙或知識缺陷時,教師要耐心疏導,幫助學生排除障礙,使討論深入下去。
所謂莫“堵”,指在討論中,教師要避免用一些不合理的方式阻塞學生的思路,影響討論的深入進行,如橫加干涉、妄下結論;或者一發現正確的苗頭就急于總結。這樣會使學生活躍的思維受到抑制,扼殺學生的想象力、創造力。此時,教師不如沿著學生的思路深入下去,在深入討論中深化問題,證明正確的觀點。另外,學生的觀點有錯誤時,教師也不能冷言相譏,要耐心指導,使其在辯論中改正錯誤。
(2)討論中,教師要調動學生的積極性,突出學生的主體地位。首先,教師要根據學生的實際適時提出問題。只有讓學生有感而發,才能啟動學生的思維,順利展開討論。其次,要注意調動全體學生的積極性,讓好、中、差生都有發言的機會。再次,要注意討論的民主性,教師把自己看作是一個普通的“參與者”,切莫高高在上,影響學生討論的積極性。
提起這個問題，很多教師抱怨：重點中學的學生見多識廣、思維活躍，討論時自然熱烈；普通中學的學生知識面窄，從書本中來到書本中去。沒有討論的基礎和習慣，課堂教學不適宜用討論這種形式。果真是這樣嗎?我們不妨對以下幾個教學討論片段進行一下評析。
片段一：
教學內容：《地理》(湘教版，八年級上冊)“土地資源”。討論問題：我國土地資源的現狀。這個問題在教材上有明確的總結。教師布置討論任務后，有的學生低聲讀，有的學生默默勾畫，兩分鐘過后就沒有討論的了。師(有點著急)：大家各抒己見，熱烈討論呀!學生的頭開始往一塊兒湊，但依然沒有出現教師所期望的“熱烈”場面。又兩分鐘過去。師：哪個同學自告奮勇把討論的結果匯報一下。一陣沉默之后，一個女生舉起了手，教師趕緊叫她，她照書上的內容讀了一遍。師：你真聰明，請坐。女生坐下時，旁邊的男生學著教師的腔調對她說：“你真聰明!'’
我們知道，課堂討論的目的是引發學生積極思考，促進學生全員參與，通過交流，相互啟發，提高學生的認知能力、判斷能力、語言交際能力。這就需要教師設計的問題能抓住學生思維的興奮點，具有啟發性、綜合性、實踐性。而上例中教師所設計問題的答案就在課本上，學生感覺沒有討論的必要，自然懶得去說。況且，中學生不同于小學生，雖然他們急切希望在學習中證明自己，但他們愿意在有一定難度的問題上顯示能力，而不是通過膚淺的問題得到表揚。因此，上例中那位女同學在得到教師的肯定的同時，在同學那里受到了嘲諷。
片段二：
教學內容：《歷史》(人教版，七年級上冊)“商鞅變法”。討論問題：商鞅通過變法使國家強盛起來，但他卻為變法付出了生命的代價。你認為值不值，為什么?稍停片刻之后，教師開始提問。生一：值，因為變法使國家富強了。教師又問生二。依然是同樣的回答。師：大家都認為值嗎?生：是。師：可是商鞅遭貴族陷害被處死了呀!生：但商鞅的新法卻在秦國繼續推行。師：是啊，商鞅為變法獻出了自己的生命，可嘆可敬，我們要向他學習。
討論這樣結束，總讓人感覺說得不透徹、不痛快，猶如隔靴搔癢，很難通過討論讓學生真正樹立起勇于變革、不怕困難的精神。學生的思維為什么活躍不起來?從討論的問題本身看，具有辯證性；從學生思考問題的角度看，他們已習慣了這種無可置疑的“標準答案”，缺乏更深人的多角度的思考。當學生的思維走進“死胡同”時，教師就需切實發揮主導作用，用行之有效的“導”來盤活討論這盤棋。我們看改后的討論片段：
師：我們試著從個人、國家兩個角度，來評價一下商鞅變法。生一：從個人來說，因變法而被殺，是個悲劇。不值。從國家來說，因變法而富強，值。師：假如你是商鞅，你愿意死嗎?(學生搖頭)你能不能想出一個免于一死的辦法?生二：少觸犯一點貴族的利益，至少太子犯法放他一馬，這樣就不會種下禍根。雙方都作出讓步，可能會好一點。生三：作出讓步，就不能保證老百姓的利益，改革就不徹底。生四：你從狼嘴里奪下一塊內，它咬你，奪下半塊肉它就不咬你了?師：一個改革者，注定要有對立面，改得徹底、變得深刻。對手就恨得切齒。商鞅不知道自己一定會死，但他一定知道自己可能會死，可是他毅然做了。所以說一個改革者。除了有遠見卓識的智慧，還要有元所畏懼的勇氣。
以上兩個討論片段提醒我們，當課堂討論出現“冷場”的局面時，我們不應把責任一味推給學生，而要自我拷問：
1 提出討論的“問題”是否適合學生討論。
討論的問題有價值嗎?是重難點嗎?否則，會費時費力、得不償失。討論的問題是否實際、有開放性?虛假、單一的問題不值得討論。討論的問題是否難易適中?“傻瓜問題”、“高、精、尖問題”只會讓學生不屑一顧或望而生畏。
2 是否真正把學生當成主體。
好課的指標之一就是“真誠”。學生不是我們組織討論的一個道具，而是主角。討論的問題學生認可、參與，討論才是真正的，結論才是真實的。
引起筆者思考的是，課堂上的討論似乎有泛濫成災之勢：有的課堂討論過多，該討論的討論，不該討論的也討論。筆者在參加了縣語文老師優質課展示的聽課活動后，感觸更加深刻。
一、課堂討論中流于形式的表現
1.沒有疑問的時候濫用討論
一位老師執教《詩歌鑒賞復習》時，在分析其中一首詩歌時，起來回答問題的學生對詩句中的表達技巧稍微打愣，事實上，當時臺下學生中已經有好幾個人準確說出了答案。但教師對這些正確的聲音聽而不聞，依然安排學生討論：大家看看都有哪些表達技巧？結果是學生們嘰嘰喳喳交談了一番，答案依然是之前幾個學生的見解。
孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發。”學生群體中僅僅一兩個人對某個問題不敏感，而不是全不懂，這種情況下根本無需討論。教師此時應該發揮引導作用，對學生打愣之處稍加點撥就可以，不必浪費所有人的時間。
2.有討論卻無呈現機會
另一位老師在執教《“諾曼底”號遇難記》時，學生對“船長哈爾威最后在所有乘客和船員逃生后，為何不棄船而逃？”有疑惑，有的說已經沒機會了，有的說船長要與船同在，還有的說這是船長的信念。教師讓學生討論，學生爭論得很熱烈，不知不覺間快下課了，教師一看勢頭不對，為了完成教學任務，迅速打斷學生的討論，直接說明原因，把一幫迫不及待要發言的同學晾在一邊。可以想象的是，長此以往，學生討論的熱情一定會消散。
3.討論不能契合問題的關鍵處
一位老師在執教《走一步，再走一步》時，拋出這樣的話題：“父親是如何教我爬下山崖的？”學生發揮想象，說出了N種方法，但學生游離于文本之外，并沒有觸摸到文本的核心價值，沒有體會到父親的良苦用心。其實，這位老師因沒有抓住契合問題的關鍵處，就沒有價值，也引不起學生的討論興趣。倘若從“父親不直接把我抱下來的原因是什么？試著分析一下。”討論，思維空間和價值較大，能引起學生的思考，走進文本中的父親，感受到人生的哲理。
二、課堂討論不恰當的問題根源
學生是課堂學習的主體，學生在課堂上應該動起來，但怎么動，往哪個方向行動，需要教師恰如其分地引導。以上種種課堂討論不能讓人滿意，其實都與教師有關。
1.有的教師尚不能理解課堂討論的必需性
課堂討論不是花瓶，不是裝飾，而是一個必需品，就像做菜用的鹽一樣。學生何時需要討論？筆者認為應該是學生對問題的思考尚不夠深入、對問題的理解多樣并且對立的時候。為了讓學生思考得更深刻、理解得更透徹，就可以設置討論環節。當學生在自己堅持的路子上走得更遠了，問題暴露得更徹底了，理由想得更充分了，在達到“憤”“悱”交加的時候，學生進行想法的呈現，教師再做適當的指導，這樣的討論才是有價值的，才是必要的。無疑而討論，對概念名詞、識記成分比較多的內容進行討論，是無價值的討論，完全沒有必要。
2.有的教師缺乏引領的作用
學生在討論過程中，思維是開放的、發散的，會有各種各樣的想法生成。討論過程中無所事事、站在講臺上閑看的教師現在很少見了，但有一種情況還是會時常出現.
一位老師在執教《我的叔叔于勒》時，有的學生在討論時提出“我”的父母在叔叔游手好閑的時候討厭他，在他有錢的時候希望他回來，在他破落的時候躲開他，這看不出資本主義的“人與人之間裸的金錢關系”，是人們的正常反應。教師強調這篇文章的寫作背景，以過時的政治角度解讀它，而且強迫學生接受，天長日久，學生就不會在課堂上說出真實想法，對討論失去興趣。
3.有的教師不能高屋建瓴地進行討論后的小結
學生討論后，必然會呈現自己的思考，這時教師就要敏銳地抓住學生回答中的閃光點，或者準確點出學生答案中的問題，讓學生迅速走出錯誤的泥沼。一位老師在執教《天凈沙秋思》時，學生提出“小橋流水人家”是溫馨的快樂的景象，看不出作者的哀傷。此刻，教師沒有急著給予回答，而是出示了一些類似詩句，讓學生進一步認識在古典詩歌中這是一種寫法，讓學生在分辨中得到正確的認識。再教給學生古詩中“以樂景寫哀情”的表現手法，學生就可以很好地掌握這個知識點。
三、開展課堂討論的關鍵
恰當開展課堂討論，需要在如何布置討論話題、如何把握討論進度、怎樣總結等方面下工夫。
1.討論話題要合適
課堂討論題應根據教學內容實際，因時、因材施論。課堂討論的前提是獨立思考。學生事前對話題經過了一定的思考，有了自己的想法、體會和感悟，才會有與組員交流和討論的基礎，發言才會踴躍而切題。正是有了思考的儲備，才能討論得深入，才能達到認識的趨同。教師要精心、合理設計課堂討論的話題。話題的設計應放在教學內容的重點和學習的難點上，放在學生易混淆處，做到有的放矢。只有這樣，學生才能真正參與討論，新知識、新觀點才會不斷涌現和迸發，對學習內容才會有更深入的理解和牢固的掌握。
2.主動介入學生討論
關鍵詞：課堂討論；合作；組織實施；魅力
文章編號：1008-0546（2014）01-0040-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.015
一、一節難忘的公開課
那是一節讓來聽課的教師忘了自己的身份而不由自主地參與到課堂討論的公開課。在我上一氧化碳性質的課中，讓學生設計一套用于一氧化碳和氧化銅反應及鑒別生成產物的實驗裝置。這個內容以前在教材中曾明確地給出了裝置圖，而此次新人教版教材中沒有，但我認為，學生已對木炭還原氧化銅反應的實驗裝置有了基本認識，又剛知道一氧化碳具有的特殊性質，這個裝置的設計既能復習鞏固知識，又能學以致用，對激發學生學習興趣和培養學生的遷移能力與創新能力大有裨益，所以我把這個“能舉而不易舉高”的問題拋給了學生。學生們思考一會兒后設計出來了裝置圖，然后我們一起來討論分析裝置圖中存在的一些問題。
正當大多數同學認為滿意的時候，有一個同學說：“老師，一氧化碳不是有毒嗎？那如果按這個裝置實驗，一氧化碳不都泄露到空氣中了嗎？”我感到欣慰，因為我還沒問，學生就已經想到了，想得挺深，誰說學生沒有思維，他們把我準備拋出來的問題自己先發現并且提了出來。于是我興奮地對他說，你想得太對了，這正是我們下一步想解決的問題，那你們認為該怎么辦呢？問題又進入了另一個，關于尾氣處理的問題。學生們陷入了沉思：直接點燃、用氣球收集……答案漸漸完善。
這時，為了將討論推向深入，我就問：“從節省的角度考慮，尾氣最好如何處理呢？是直接點燃嗎？”片刻后，同學們思考出了把尾氣用一個導管引入到給裝置加熱的酒精燈火焰上點燃，這樣可以節省能源。正當大家認為這是個一舉兩得的好方法時，可能是受到啟發，有一個聲音響起，說有更好的方法，可以把尾氣用一個導管引入到還原氧化銅裝置的入口處，讓剩余的一氧化碳氣體繼續還原氧化銅這樣還可以達到充分利用一氧化碳的目的，比無論哪種點燃燒掉的方法要好。方法符合我的預設，于是我說，你的回答讓人眼前一亮，有高度，有水平！稍頓片刻，有人在下面說話了，這個實驗豈不是無法停止了？語出驚人，下面引起了不小的騷動，有人附和著。其實在備課時，這個學生提出的問題我沒有仔細思考過，冷靜片刻后，我迅速做出了反應，“切斷一氧化碳的來源即可”。學生認可了，可又有人“發難”了，那空氣不是始終在里面循環嗎？一氧化碳和空氣混合加熱不是會發生爆炸嗎？還沒等我說話，有人馬上進行了反擊，“開始實驗時，你不會等通入一氧化碳將空氣排盡后，再將處理尾氣的導管插入到前面的裝置中來嗎！”就這樣，你來我往，激烈爭論之后我們確定了一氧化碳尾氣的多種處理方法，從而進一步歸納總結出可用于一氧化碳和氧化銅反應及鑒別生成產物的幾種實驗裝置。當下課的鈴聲響起時，大家的討論仍意猶未盡。
二、課后的教學反思
這堂課的后半段，師生在討論之中度過，雖然課堂紀律給人感覺很“散漫”，你一言我一語，也沒有起立發言的儀式，但我覺得學生能主動參與到課堂活動中，讓學生激發起求知的欲望，持續了學習的熱情，在探究知識和解決問題中思維能力得到了發展和提升，切實感受到了化學課堂彰顯的學科魅力。這不正是我們學科教學的基本目標所在嗎？那如何才能讓學生做出熱烈的回應，真正地投入到課堂討論中來，達到最佳的教學效果呢？
1. 問題的精心設計是討論組織實施的關鍵
讓學生帶著要解決的實際問題進行討論是一個有效的策略，并且這個問題載體必須是有探究價值的，有利于讓學生發散思維的。討論的問題不能太容易，必須是引起學生在認識上產生矛盾和沖突，有一定的探討性、爭議性的問題；討論的問題也不能太難，學生應該具備討論所需的知識積累，應當是“跳起來摘桃子”處于學生“最近發展區”內的問題。
2. 教師要做課堂討論的促進者
在活動開始之后，教師不應是無事可做，不聞不問，作壁上觀，而應當充當“助產師”和“催化劑”的角色，深入到學生中去，及時發現問題，及時點撥，摸清學生的思想脈搏，及時調整自己的教學方案，使教學更有利于學生學。更為重要的是，在討論過程中，教師要根據學生的思維過程予以一定的支持和幫助。當學生的思維一直停留在事物的表象時，教師可提出要求進一步深入的問題，如“為什么……”、“換個角度看……”；當學生的思維模糊時，教師可提出進一步澄清的問題，如，“對于你的說法，我是否可以這樣理解……”、“能為你的說法舉個合適的例子嗎？”；當學生的思維不是建立在之前發言的基礎上時，教師給予提醒：“你講的內容與剛才大家討論的內容有聯系嗎？”這樣可以將討論活動逐漸向有價值的方向推進，促進討論向深層次發展。
3. 教師要著力培養學生問題意識
討論活動通常在解決一個有價值的問題，甚或發現一個老師也未發現的問題的過程中增進交流體驗，拓展思維，發展智慧。敢于懷疑、勇于質疑是思維起點。行成于思，思生于疑，學習貴在存疑。因此，課堂教學再也不能以學生沒有疑問為理想的效果。讓學生帶著問題走進課堂，再通過老師有意識地創設情境、設計疑問、故意露出破綻，來引導學生生成更多的問題。著力培養學生問題意識，讓學生認識到提出一個問題比解決一個問題更重要，更有意義，應成為素質教育課堂的靈魂。
4. 教師要善于引導學生學會傾聽和反思
沒有良好的傾聽和反思的習慣，不僅影響討論效果，還無法使討論深入。課堂教學是師生之間，學生之間積極互動的過程，在互動的過程中，大家一方面共同分享彼此的智慧，一方面又在他人思想的啟迪下挖掘著自己的智慧，使思想認識不斷提高。學生在小組討論時，基本上已經有了比較成熟的觀點，因此，在每個小組匯報的時候，教師可將他們的結論用簡潔明了的語言記錄在板書上，這樣不僅便于其他的小組思考和匯報時不再重復，更重要的是匯報者體會到大家尊重他的發言，讓同學們學會傾聽。在全班交流時，教師要幫助學生學會思考、鼓勵學生主動反思。因為沒有對自己觀點的反思，就不會有對他人思想的接納，就無法實現不同觀點的相互交鋒、相互補充、相互融會。教師要要求學生可根據他人的發言，再反思自己的理解，作出合理的判斷，或自我肯定、否定或調整完善，或在傾聽他人發言的基礎之上受到啟發，提出更深刻更獨到的見解，促使思維的深度與廣度在不斷的反思中得以拓展。
5. 在討論過程中，要巧用激勵性評價
“激勵”給學生的是一種快樂的動力，一種向上的自信，一種生命的溫暖、精神的力量，其奧妙就在于讓學生欣喜地看到了自己的能力，于是學生的潛能就會像火山一樣爆發出來了。因此，教師要及時捕捉學生的閃光點，運用激勵性評價鼓勵合作討論。教師既要注重對討論結果的評價，更要注意對討論過程的評價。譬如，對討論最熱烈、觀點最獨特的小組、個人給予充分的肯定和表揚，使學生更樂于參與，討論學習更積極向上。但激勵性的評價，不是姑息遷就，不是放任自流，而是從教師內心流淌出來的，把真摯的情感，用富有激情的語言，用動作，用眼睛，用一次溫柔的撫摸，用一個會心的微笑展現出來的一種愛，一種溫存、睿智與嚴格要求相結合的愛，它可以讓學生在激勵和賞識中展示自我，發展自我，超越自我，它會使整個討論學習過程沉浸于和諧、愉悅的狀態之中。
英國哲學家培根認為：“討論使人明辨是非。”可見，討論是一種重要的學習方式，也對學生的發展具有深遠的意義。基于此，教師必須不斷探索組織實施課堂討論的新形式、新思路、新方法，使課堂的討論真正成為師生合作探究、智慧碰撞、心靈交流的重要平臺，因為這里不僅會有知識的內化、思維的力量，而且擁有思想的升華、精神的愉悅。正如蘇霍姆林斯基所說，應該讓我們的學生在每一節課上“享受熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活”。讓課堂在討論中彰顯魅力，是我們不懈的追求！
參考文獻
一、合理掌握討論時機
學生的學習活動是個體認知活動的過程，在理解表達中，他們有自己的觀察、自己的想象、自己的表達、自己的真情實感和自己的獨到見解。這就需要教師積極為學生提供討論學習的機會，讓學生自己去讀、去理解、去感悟，感悟到什么就說什么。在語文課堂中，什么時候開展討論最好?孔子說：“不憤不雇，不悱不發。”我認為學生在“憤”“悱”之際開展討論最好，即在學生獨立思考的基礎上，在學生心求通而未得，口欲言而不能之際，再引導學生進行討論。
二、精心設計討論問題
教師是課堂討論的設計師。能否創設課堂討論的最佳情境，喚起學生自主學習和合作學習的意識，激發學生學習語言文字的興趣，達到深化語言文字理解。啟發思維方向，訓練表達能力，培養創新精神的目的，關鍵在于教師的精心設計。
討論是以問題為中心的，教師必須認真鉆研教材，依據課文的訓練重點，結合學生的實際，精心設計這堂課應該討論哪些問題，還要估計到學生會提出哪些疑難問題，如果學生提不出問題怎么辦，問題提多了或提偏了又該怎么辦。只有對課堂上有可能出現的問題早有所料，才能使討論順利進行。我認為可以采用以下方法：
1.抓住“重點”處展開討論
討論的問題要有利于教學目標的實施，要避開那些與教學目標無關的話題，也不能糾纏在瑣碎的問題上。討論的問題應是文章的重點、難點、學生的疑點。例如，在學習《把我的心臟帶回祖國》一課時，學生充分感知了課文內容之后，我緊緊圍繞“情”字組織教學，設計了這樣一個討論題：“課文中哪些地方表現出肖邦對于祖國波蘭深厚的情感?”這是全文的重點問題，也是一個“牽一發而動全身”的論題。學生在討論、朗讀中感受到了肖邦至死不渝的愛國熱情。
2.抓住“矛盾”處展開討論
語文教材中常有一些看似矛盾實是精彩之筆的描寫，在閱讀過程中找出這些矛盾之處并展開討論，能更深入地理解課文。如《公儀休拒收禮物》一文中提到，公儀休非常愛吃魚，可是他卻不肯收下管家送來的魚，還說一聞到魚的腥味就會嘔吐。我就以“公儀休到底愛不愛吃魚”作為論題引導學生展開討論。學生通過探究辯論。達成了共識：公儀休拒絕收管家送來的魚，不是因為他不喜歡吃魚，而是因為他清正廉潔，其實公儀休是非常愛吃魚的。
3.抓住“分歧”處展開討論
例如學習《負荊請罪》一課，學生在談到廉頗給、自己留下的印象時，圍繞“廉頗在請求藺相如寬恕時說自己是個老邁昏庸的人，他到底是不是老邁昏庸?”這個論題展開討論。學生分成了兩大派，展開了激烈而精彩的辯論。在辯論中，學生對廉頗這個人物又有了更新的認識。
4.抓住“無疑”處展開討論
例如，在學完《我應該感到自豪才對》一課后，我讓學生質疑問難，在學生認為沒有問題的時候，我拋出了這樣的問題讓學生討論：小駱駝從沙漠回來后再見到小紅馬會說些什么?小紅馬又會怎么說?學生在討論中，深化了對課文的理解。
三、科學調控討論進程
討論是一種開放性、多向性的信息交流活動。由于學生的原有知識基礎不一樣，領悟程度不同，提出問題和回答問題往往層次有別，有時還會出現一些“意外”。教師應成為課堂進程的調控者，除了及時解答學生的疑問，提供各種方式的必要幫助外，更重要的是，對學生討論的內容，達成度要有較好的全面的了解，以便依據學生的動態學習情況適時應變，采用適當的策略，調控好討論的進程，變“不利”為“有利”，使討論有效地進行。有時可用一句話、―個手勢把學生從思維的誤區中引導出來，讓他們的思維更靈活、更敏捷；有時可用鋪路搭橋、拋磚引玉的方法進行點撥，使學生的創新思維進入最佳狀態。
四、客觀點評討論結果
通過討論，學生可以了解其他成員的見解和想法，從而使自己的理解更加豐富和全面。一般情況下，學生經過充分討論后，認識趨向一致，因此，應讓學生自己歸納概括，形成自己正確的判斷。當然，也不排斥意見相反的情況。在這種情況下，就需要教師來當“裁判”，讓學生形成正確的認識，切不可將模棱兩可的認識，甚至錯誤的結論交給學生。
此外，由于學生個體之間存在著差異，對同一問題的思維水平必然有高有低。如果教師一概而論，同一標準，統一要求，勢必挫傷優等生的積極性，而差生則顯得力不從心。因此，教師在教學過程中，要鼓勵學生發表不同的意見，提出新的想法；要善于發現學生的優點，特別是捕捉后進生的“閃光點”，一經發現，教師就要給予適時、適度的鼓勵。這樣，才能發揮小組中每位成員的優勢，真正實現共同學習、共同提高的目的。
一、獨立思考原則
思考，是使愚者成為智者的鑰匙；遇事缺乏思考，是智者變愚的根源。養成獨立思考的良好習慣，是使人們發現新的知識，通向成功之路不可缺少的橋梁。培養學生的思考能力，養成思考的良好習慣是十分重要的。因此，在討論交流之前要給學生獨立思考的時間，讓每一位學生都擁有自己的一片思維天空。
二、思維擴散原則
創新思維的培養需要發散、聯想的思維空間。資源環境與時空環境為思維環境的廣度、深度提供了延展的空間。在教學實踐中，不要以某個現成結論束縛學生思維的發展，要允許學生從多角度思考問題，拓展學生的思路，開闊學生的視野，在課堂中營造民主、和諧的教學氣氛，鼓勵學生大膽質疑，大膽求異，大膽創新。創設獨立思考、主動求知的教學情境，啟發學生思考，讓學生自己去獲取知識，有意識地培養學生的創新思維，對某一社會現象、事件的認識和評價，學生只要言之有理，言之有據，應允許他們有多種見解、多種看法。
三、交流原則
小組討論時，要求每個學生都要說出自己的想法，哪怕是一點、兩點。交流中要善于發現別人的亮點，敢于質疑；要做好紀律的組織；師生共同討論交流時，各小組發現發言者的想法與自己有出入時，要勇于發表自己的意見，能形成辯論的氛圍。
如，在教學《雁門太守行》這首詩時，有同學說，這首詩描寫了唐軍活動的四幅畫面，有：嚴陣以待、浴血奮戰、援軍突襲、奮勇殲敵。有的說第二幅畫面應該是刻苦練兵。前者認為“角聲滿天秋色里，塞上胭脂凝夜紫”是從聽覺和視覺兩方面描寫戰場畫面，號角嗚嗚，是鼓舞士氣，血灑疆場，才會使泥土殷紅。可后者認為，這是寫戰前演練。學生七嘴八舌地辯論了起來，他們極盡所學來說服對方，他們的潛力讓我感到驚詫。在辯論中，學生的思維顯得極其活躍，每個學生都在積極、主動參與，學生的創新意識也在不知不覺中得到提升。因此，教學中教師應鼓勵學生辯論。
四、批注、筆記原則
批注是常用的讀書方法。閱讀的時候把讀書感想、疑難問題，隨手批寫在書中的空白地方，以幫助理解，深入思考。
筆記是聽課時所做的記錄。在別人發言的時候，覺得說得對的就應該隨手記下來。尤其別人在回答自己感到困惑的問題或感到別人的思考比自己正確、深刻時，更要注意傾聽并及時記下來。
從這個片段我們可以看出隨手做好記錄，不僅有效提高了學生傾聽的質量，還培養了學生捕捉、整合信息的能力。
以往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，這樣可能導致有的小組學習力量強，有的小組學習力量弱的局面，針對這種情況，教師應根據學生的學習成績，學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，分組時不僅要重視學生智力因素的發展，而且要重視學生非智力因素的培養。每組各個層面的學生都應兼顧，這樣才能取長補短，同時教師可設計不同層次的問題讓學生討論，使每個學生生動活潑的、主動的發展。
二、調動學生的“思維參與”
新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。
為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。
三、討論的時機要恰當
對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。
四、討論的方法要科學
常見教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關系，相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第三組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很值得推敲。
五、討論的氛圍要和諧
討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。
六、要培養學生“三會”
有的老師將小組合作理解為小組討論。我們經常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結束。
為此老師要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。
課堂討論為學生創造了一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，它使學生在獲得所必需的數學基本知識和技能的同時，在情感、態度等非智力因素方面也得到了充分的發展。當然，課堂討論還應注意討論的問題應有多種解決途徑，討論中教師應適時加以指引、點撥，討論的組織形式應多樣化，盡量避免一問一答的形式，如何防止兩極分化等問題，這都需要我們在今后的教學中進一步去思考，去探索。
摘要：怎樣才能讓學生既能動得了，又能動得好？才能達到討論的最佳效果呢?一、討論小組的建立要合理；二、調動學生的“思維參與”；三、討論的時機要恰當；四、討論的方法要科學；五、討論的氛圍要和諧；
問題一：學生果真在參與討論嗎？
在一節公開課上，一名老師照例搬出了課堂討論這一環節。只待老師一宣布，學生便匆忙行動，七嘴八舌，熱鬧非凡。可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學生大多“各自為政”。有的學生搞“一言堂”，多數學生一言不發故作沉默狀，有的“你爭我奪”，誰也不聽誰，只顧表達自己的“意見”，還有的學生干脆天南海北，高談闊論，產生游離于教學內容之外，不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。這樣的課堂討論，學生實質上沒有認真思考，更沒有思維撞擊的火花。
課堂討論的前提是獨立思考。任何課堂討論都是以學生自主、獨立學習為先決條件的。學生沒有經過思考、體會和感悟，他們又能討論什么呢？正是由于學生沒有自己的思想、見解和觀點，討論時要么冷場，要么東拉西扯，課堂討論形同虛設，往往成了空熱鬧、假正經。其實，學生只有自己先有了想法，才能有和小組成員交流和討論的源泉。
在平時的教學中，我們不難發現，許多教師在出示一問題后，馬上組織課堂討論，并沒有給學生獨立思考的時間和空間，這樣的討論能深刻嗎？學習是學生內心的感受過程，學生解決一個有思考價值的問題要經過較為復雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨立思考，充其量只能是蜻蜓點水，浮光掠影，有時還會產生“牛頭不對馬嘴”的觀點，課堂討論收效甚微。有鑒于此，教師在提出問題后，首先要給學生一個“緩沖”的時間和空間，讓學生進行深入的獨立思考，一旦學生經過了自己醞釀和思考，有了自己的想法和觀點，才能有話可說，有觀點可講，討論時才會深入，才會有心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交融，才會有新知識、新觀點的不斷涌現和迸發。
問題二：教師參與討論指導了嗎？
一旦學生進入了課堂討論這一環節，很多教師確實像蝴蝶般地穿梭在每個小組之間，看似很忙，實際上大多在擺樣子，裝門面；有的教師不知所措地在講臺邊等待；有的教師正在準備下一環節的教學，等等。此種情況下，教師并沒有真正參與和投入到課堂討論的過程中去，更沒有對學生的課堂討論進行指導和調控。
課堂討論的關鍵是教師參與。課堂討論不是只有學生參與、教師旁觀，而是教師和學生的共同參與。離開了教師的指導和調控，課堂討論將會變得雜亂無序，甚至盲目。在課堂教學中，教師的職責已從傳授學生知識，告訴學生“真理”，轉向越來越多地激勵學生思考，做好顧問和參謀，做一位參與課堂活動的“平等中的首席”。在課堂討論中，教師的重點是如何精心設計，從學生分析、目標設置、任務選擇、策略匹配、教學過程展開與評價等全方位、全過程把握。
課堂是一個動態的生成過程，學生隨時都會有新思想和新問題生成，如果這些問題得不到及時有效的引導和解決，往往會阻礙課堂討論的順利開展。這就要求教師必須介入并為其提供有效的幫助和指導。對學生的獨到見解或創新思維，教師要及時給以鼓勵和表揚，以激發其繼續探討的興趣和熱情。
問題三：課堂討論多多益善嗎？
有的教師為了趕時髦，取悅于聽課教師，根本不考慮內容是否需要，一堂課總免不了幾次搬出課堂討論這一環節。在他們的潛意識中，只有這樣才符合新課程理念。課堂討論成了上公開課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾聆聽過一堂公開課，該任課教師前后共安排了5次課堂討論，而所討論的內容幾乎是清一色的識記層次的“是什么”，這樣的課堂討論有必要嗎？
關鍵詞：文本解讀；有效問題；及時引導
《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，指出學生是學習的主體，鼓勵自主閱讀、自由表達。在這一新理念倡導下，我們不可否認，語文課堂較之以前的老師“滿堂灌”“一言堂”有了可喜的進步。課堂也隨之出現了百花齊放、生動活潑的小組討論課堂活動。
課堂討論可以加深學生對理論知識的理解，有助于啟發學生獨立思考，相互交流意見，培養他們獨立分析問題、解決問題和口頭表達的能力。然而課堂討論中也不乏因為教師對文本解讀粗淺，討論問題設計無效，課堂上出現表面熱熱鬧鬧，實則低效拖沓的現象。
一、文本解讀，討論問題設計的出發點
課堂討論的主問題應該能起到一線串珠的作用，讓學生能根據問題按圖索驥，從而走進文本、走進作者、走進自我。問題設計的高度，來自教師對文本解讀的深度。教師解讀文本的深度決定課堂上引導學生理解文本的深度；教師解讀的新度決定學生學習的趣度。教師對文本的解讀不能過淺過粗，這樣會導致學生人云亦云，走入狹隘，缺少真正的思考和提升；教師對文本有了準確深入的解讀，才可能找出有深度、有高度、有效度的問題。
例如，《藤野先生》一文篇幅長，背景離學生年代久遠，雙線并行，看似散亂，很難讓學生理出頭緒。教師若在執教中按部就班地從前往后學習，很難提出貫穿全文的問題。
朱澤光老師執教《藤野先生》時，深入淺出地解讀，巧妙抓住“偉大”一詞，設計了課堂主問題：“為什么魯迅要用偉大一詞稱頌藤野先生呢？”從相識交往的四件往事到讓魯迅決定棄醫從文的兩個事件，學生的認知和思考不斷向新的層面提升，討論也真正走向深入，課堂變得厚重而靈動。
二、有效問題，能把文本學習引向深處
課堂討論是由問題引發的。在課堂上，解讀文本的主體應該是學生，教師通過有效問題的設計，把學生思維引向深處。但是，課堂主問題，設計得過大而空，學生對文本的學習肯定無法深入。例如，一位老師在執教《爸爸的花兒落了》時，設計了“請找出文中觸動你心靈的字、詞、句子，并進行賞析”這一主問題，全文篇幅相對較長，穿插敘事較多，如果僅僅放任學生散漫討論，學生回答起來會東一葫蘆西一瓢，課堂會變得散而空，教師如果再缺少有效的引導和追問，學生對詞句的理解更難以深入。整節課只能游離于課本之外。不可否認，討論是課堂教學的一種極其有效的方式，但是很多教師把討論等同于師生課堂活動的主要形式，不分文體、不分難易、不論篇幅，不管針對什么問題，都要學生泛泛討論一番，以顯示課堂的熱鬧，追求所謂的“生動活潑”。其實，這樣模糊的問題，不僅讓學生無所得，也是在浪費寶貴的課堂時間。
設計問題有效且難易適度最容易引起學生共鳴，例如，有位老師執教《孔乙己》時，最后設計了一個問題：孔乙己之死誰之過？經過激烈討論，有學生說是丁舉人之過：同為讀書人，丁舉人殘忍冷漠，是直接殺人兇手。有學生說是自己之過：身材高大不肯自力更生反而好吃懶惰，窮困潦倒又虛榮清高。有學生說是科舉制度之過：科舉制度不僅摧殘人的身體，更摧殘人的精神……精彩紛呈的討論，有理有據，讓文本學習走向深處，水到渠成。
三、及時引導，培養質疑創新思考能力
《語文課程與教學論》指出，教師應鼓勵學生參與討論，要認真傾聽，能聽出討論的焦點，能聽出對方發言中的合理成分和不足之處，并有針對性地發表意見。討論時，教師也不能等閑視之，做無所事事的旁觀者。教師應適時引導，充分啟發學生獨立思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入到問題的實質并就分歧的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性地解決問題的能力。
要引導學生圍繞中心討論。學生思維活躍，課堂發言即興發揮較多，所以在討論時，也會出現偏離課堂中心的現象。這時，教師不能打擊學生討論的積極性，要珍惜學生討論的成果，也要對學生發言的偏頗之處做正確引導。如，在學習《傷仲永》一課時，筆者設計了主問題：從文中你讀到了一個怎樣的仲永？學生通過品讀文本，賞析“指物作詩立就”“傳一鄉秀才觀之，其文理皆有可觀者”等處可以看到一個天資聰慧、天賦異稟的仲永。緊接著提出第二個問題：仲永如此聰慧，作者為何而“傷”？有學生說是傷方仲永的鄰居不勸仲永好好學習。面對充滿生命活力的課堂，教師應該以實踐智慧去敏銳感知其中可能具有的價值，對學生的思維及時進行有效點撥，推動課堂上思維火花的碰撞，以拓展拉長文本內容，構建高效課堂的目標。
總之，課堂是動態的，學生是動態的，討論也必須因文而異，因時而動，因生而變。教師在討論前，必須心中有綱：為何設計此問題？準備引導學生理解到什么程度？這樣，才能引導學生對文本進行深入理解，否則，課堂討論就會陷入形式主義的泥沼。課堂討論，不論教師與學生，應該努力向文本深處漫溯。
