時間：2022-03-12 01:15:13
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【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2，3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1. 教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2. 教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。
3. 教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。
4. 學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。
2. 情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3. 問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4. 反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。
參考文獻
[1] 鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社，2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理，2003(9):11-13
在2011年的“3·12”植樹節，浙江省松陽縣實驗幼兒園（以下簡稱“我園”）為了培養孩子們從小樹立愛護綠化、美化環境、重視環保的意識，開展了讓孩子們親手在校園里種一棵樹的活動。我就在前一天下午給孩子們布置了一項特別的任務：讓家里有小樹苗的小朋友帶一棵小樹苗來，準備第二天的植樹節進行植樹活動。
第二天早上，孩子們陸陸續續走進了幼兒園的大門。我發現孩子們帶來了各種各樣的小樹、小草、小花，這些小樹苗堆放在活動室的一角，引起了孩子們的極大興趣。孩子們顯得非常興奮，一直圍繞著這堆樹苗、花草“嘰嘰喳喳”地說個不停。有的孩子說：“我家還有許多小樹苗呢。”有的說：“昨天我和爸爸媽媽到奶奶家挖了一棵小樹。”有的說：“這棵小樹苗是我和媽媽到市場上買來的”。……
聽著孩子們討論得那么起勁，我情不自禁地也和孩子們一樣興奮起來，覺得這個活動真不錯，既能讓孩子們提高對植樹節的認識，還能讓孩子們親手體驗一下勞動所帶來的快樂。 忽然，想想同學悄悄對我說：“李老師，你知道嗎，佳佳的小樹苗是偷來的。”我一驚，忙問：“你怎么知道的，可不能亂說的。”“是她自己來告訴我的，說和爸爸昨晚在公園里挖了一棵小樹苗來。”
我聽了心里一愣，如果真是家長帶著孩子到公園里挖來的，那這個行為算不算偷竊呢？如果為了幼兒園而挖樹，對幼兒園有沒有負面影響？對孩子有沒有負面影響？這個活動還有意義嗎？我趕緊叫來佳佳小朋友，問她：“佳佳，今天你帶來的小樹苗真漂亮，是哪兒來的？”佳佳咧著嘴笑了，大聲告訴我：“是我和爸爸昨晚在江濱公園挖來的，那兒還有很多小樹苗呢！”看著孩子得意的神情，我心里真生氣，覺得我們平時教育得再好，也不及家長的一個誤導行為。做幼兒教師真的很無奈，父母是孩子的第一任老師，孩子這張純潔的白紙上，父母繪上什么顏色，決定著孩子今后的人生之路會是什么顏色。我真想狠狠地批評孩子，但一看孩子無辜的眼神，我于心不忍。我又想立刻打電話給佳佳的家長，但不知該怎么樣開口，是批評？還是教育？作為家長也許會覺得我這個老師多管閑事呢。如果帶上孩子們去公園把這棵小樹重新種上，但萬一路上遇到麻煩、遇到不安全怎么辦？也想立刻給家長打電話，讓他把這小樹苗帶回去。看著孩子天真無邪的雙眼，我慢慢地冷靜了下來，雖然教育孩子是我們的天職，但對家長不恰當的做法，幼師也可以給家長提出較為妥然的建議和行之有效的意見。
活動課的時候，小朋友們圍在小花壇的四周，和老師們一起開開心心地種著樹，有的挖坑，有的放樹苗，有的填土，有的澆水。雖然許多孩子的手上臉上都弄臟了，衣服褲子也都弄臟了，但孩子們開心的笑聲一直回響在花壇周圍。我們種好了一排排的小樹后，還有許多小樹苗剩余下來。我看著剩下的小樹苗，靈機一動，能不能挑幾棵小樹，讓佳佳小朋友帶回家，讓他和他爸爸一起種將樹苗回到公園去？
于是我對全班孩子們說：“孩子們，今天我們過了一個非常愉快的植樹節，大家都知道了植樹節的日子，也懂得了什么叫植樹節，還體會了種樹的樂趣。但公園里的小樹們肯定不開心，因為它們失去了一個小伙伴，我們讓佳佳和他爸爸把這棵小樹送回去好嗎？再讓他多帶幾個小伙伴回去，讓公園里的小樹能和小伙伴們一起快快長大，好嗎？”孩子們異口同聲地說：“好！”我給家長寫了一張紙條：“佳佳爸爸，您好，首先感謝您對我們工作的大力支持，今天孩子們過了一個快樂而有意義的植樹節，但我們班還剩下許多小樹苗沒種完，請你將這些小樹種到江濱公園去好嗎？一是能為植樹節做一件好事，二是能為孩子做一個好榜樣。”
第二天，我沒有去問這件事的結果。但我相信，作為家長，他應該會認識到自己做了一件不光彩的事，也相信，他以后一定能給自己的孩子做一個好榜樣。
二、案例反思：
“種樹風波”是一件教學活動中所遇到的比較典型的事例，與此相類似的情況，我們一些老師可能也會遇到。當遇到這樣的情況時，作為老師如何面對家長、面對孩子、面對事件，是一個很重要的話題。
“父母是孩子的第一任老師，孩子這張純潔的白紙上，父母繪上什么顏色，決定著孩子今后的人生之路會是什么顏色。”事實上許多家長可能認識到了這一點，但遇到具體情況時又沒有引起高度重視。著名教育家馬卡連柯曾經講過：“一個家長對自己的要求，一個家長對自己家庭的尊重，一個家長長期對自己每一行為舉止的注重，就是對子女最首要的、也是最重要的教育方法。”孩子的年齡越小，可塑性就越強，父母的一言一行，直接影響著孩子。如果家長時時注意做孩子的表率，做孩子的榜樣，那么孩子在今后的人生道路上，就能走得正、走得直，反之就不然。
安徽省中小學教師繼續教育實施辦法完整版為進一步加強和規范中小學教師繼續教育工作，根據《中華人民共和國教師法》、教育部《中小學教師繼續教育規定》(教育部部長令第7號)和《安徽省專業技術人員繼續教育規定》(皖政〔20xx〕24號)，結合我省中小學教師繼續教育工作實際，制定本實施辦法。
一、組織領導與管理體制
1痹謔≌府領導及省人事廳、省財政廳的宏觀指導下，省教育廳主管全省中小學教師繼續教育工作，負責制定教師培訓政策，設置教師培訓類型，并對教師培訓實施管理和監督。各級教育行政部門管理本地區中小學教師繼續教育工作。
2筆〕閃⒔逃、人事、財政、物價等部門參加的中小學教師繼續教育工作聯席會議(見附件1)，負責統籌和協調中小學教師繼續教育工作。除按規定必須進行的中小學教師繼續教育(見附件2)外，停辦一切不合理的教師培訓。新增針對中小學教師開展的培訓，必須由舉辦部門提出，報經省聯席會議對培訓項目的必要性、可行性、培訓機構資質和經費安排等方面進行審核同意后，方可實施，并嚴格遵循誰培訓、誰出錢 的原則，由舉辦部門負責承擔因培訓發生的相關費用。
3備魘薪逃行政部門成立相應的領導和工作機構，縣級教育行政部門確定一名分管負責同志，市、縣教育行政部門均應配備相應的工作人員。
4備骷督淌ε嘌禱構是中小學教師繼續教育的主要基地;高師院校在教育行政部門的統一部署下承擔相應培訓任務;中小學校是繼續教育的主陣地。
5敝行Ы淌繼續教育實行領導負責制，統籌規劃，分級管理，分級負責。各級教育行政部門、教師進修院校、有關師范院校和中小學校的主要負責人為繼續教育第一責任人。
6敝行Ы淌繼續教育和繼續教育基地建設是教育督導和普九復查的重要內容。
7敝行Ы淌ε嘌凳敵芯霾咴鶉沃坪馱鶉巫肪恐疲并通過開展專項督導，整頓培訓秩序，規范培訓行為，增強培訓實效，把面向中小學教師的培訓減少到最低限度，以切實減輕教師負擔。
二、目標與原則
1敝行Ы淌繼續教育的總體目標是：樹立現代教育理念，提高職業道德修養，提升實施素質教育的能力，促進教師的專業發展。近期的主要目標是：培養和提高教師實施基礎教育新課程的能力。
2敝行Ы淌繼續教育的原則是：分層分類，因地制宜;與時俱進，按需施教。根據基礎教育發展和教師的實際需求，及時調整和不斷完善繼續教育內容;堅持集中面授、自學與校本培訓相結合;堅持面向農村、送教上門，堅持創新培訓模式，推進教師遠程研修。
三、類型和項目
中小學教師繼續教育每5年為一周期，從20xx年開始，每周期內中小學教師年均接受繼續教育的時間不少于72學時。
1苯淌Ω諼慌嘌怠C嫦蛉體中小學、幼兒園在崗教師的繼續教育，為360總學時。按照學科教學計劃，分層組織實施。其中，國家和省定專業技術人員公共課程培訓為80學時。公共課程納入教師繼續教育校本培訓，由當地人事、教育行政部門具體指導實施。為減輕中小學教師工學矛盾和經濟負擔，教師參加集中面授原則上不出縣。中小學教師的培訓由各地教師進修學校或有關師范院校實施。培訓費由部門、學校、個人共同支付。個人支付部分由培訓單位按照《省物價局、財政廳關于印發〈安徽省培訓收費管理暫行辦法〉的通知》(皖價費〔20xx〕243號)規定收取。
2憊歉山淌ε嘌怠＞教育行政部門選拔認定的中小學骨干教師參加的培訓，時間為1年，集中研修為240課時。骨干教師省級培訓根據省級培訓方案，由省級培訓院校實施。不向教師收取培訓費用。
3碧岣哐Ю培訓。中小學教師參加提高學歷層次的培訓，由學校批準后，自愿參加，費用自理。省教育廳提出培訓計劃，并委托有關高校組織實施。中小學教師參加提高學歷培訓可折算為一定的繼續教育學時。
4庇⑻囟未來教育項目培訓。根據教育部統一部署，由市級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。
5斃驢緯膛嘌怠O蹬浜匣礎教育課程改革開展的專項培訓，納入教師繼續教育，由各級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。
以上各類培訓的具體實施細則由省教育廳會有關部門另行印發。
四、證書管理
1比省中小學教師繼續教育統一使用省人事廳印制的《安徽省專業技術人員繼續教育證書》，其他任何單位自行制作、發放的證書無效。
2敝な櫸⒎擰8魘腥聳灤姓部門負責本地區中小學繼續教育證書的編號、加蓋鋼印工作，同級教育行政部門負責證書的統一申領和發放工作。
3敝な櫚牡羌嗆蛻笱欏8骷杜嘌翟盒8涸鵂中面授的學時登記，中小學校負責校本培訓情況登記，省中小學教師繼續教育中心負責省統考課程的登記。各縣(區)教育行政部門負責校本培訓課程的審核，各市教育行政部門負責集中面授課程的審核，省每年組織對各市繼續教育證書登記和審驗情況進行抽查。
4輩渭庸歉山淌ε嘌檔慕淌Γ須提供骨干教師培訓通知書和結業證書，由省中小學教師繼續教育中心辦理免于參加周期內教師崗位培訓證明，并在本人繼續教育證書上登記相關內容。
5奔絳教育證書作為完整、系統記錄中小學教師參加繼續教育情況的有效憑證，由教師本人保管，涂改無效。證書損壞、丟失后，應及時向發證單位申請補發。
五、經費保障
1敝行Ы淌繼續教育以財政撥款為主渠道。縣級以上教育行政部門的繼續教育經費由本級財政安排，經費標準不低于中小學教師工資總額的1.5%，并在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加中按不低于5%的比例用于義務教育階段教師的培訓。財政困難的地區要積極建立教育行政部門、學校和教師個人三者分擔繼續教育成本的機制。省級繼續教育專項經費逐年適當增加，重點用于農村骨干教師和培訓者培訓。
2卑煅條件較好的中小學校應在業務經費和辦學收入中按一定比例提取教師繼續教育專項經費。
3備骷督逃行政部門會同財政部門在年初教育預算中設立本級骨干教師和培訓者培訓專項經費。
4敝行Ы淌繼續教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理。其中直接用于教師進修院校辦學的經費，由主管部門根據培訓計劃在編制年度預算時安排。
5本教育行政部門和學校批準參加繼續教育并完成繼續教育任務的中小學教師，其學習期間的費用按有關規定在繼續教育經費和所在學校的業務經費中開支。
7 鼓勵中小學教師繼續教育接受國內外組織和個人資助、捐贈，并積極爭取各類項目基金。
六、基地建設
1備據教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》(教師〔20xx〕3號)和《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，各級教育行政部門應加強本級繼續教育基地標準化建設，逐步將教師培訓基地建設成為教學、資料、實驗、電化教育和教育科研中心。
2備骷都絳教育機構，可根據自身的辦學條件及服務范圍，申報繼續教育基地資格，由同級教育行政部門認定，認定結果報同級人事部門備案。
3備骷都絳教育培訓基地由當地人民政府負責建設與管理。省教育廳依據教育部《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，組織對全省縣級教師培訓機構進行示范性評估和合格評估;會同人事行政部門對省管繼續教育基地進行資質認定。省教育廳每兩年進行一次評估，對不具備條件或違反有關規定的，取消其基地資格。基地實行年檢制度，各級基地向其主管部門上報年檢報告。
七、獎懲措施
1敝行Ы淌Π垂娑ú渭蛹絳教育，享受與在崗人員同等的工資、獎金和福利待遇。
2痹詡絳教育工作中貢獻突出的地區、單位和個人，縣級及以上教育行政部門應予以表彰和獎勵。
3狽財榔鋼俺啤⑿聘、競聘職務、晉級及考核評優的中小學教師，須按規定將繼續教育證書提交同級人事行政部門審驗。
4 接受規定的繼續教育是中小學教師的權利和義務。無正當理由拒不參加培訓或未經同意中斷按規定必須參加的繼續教育的中小學教師，由所在學校取消其職務聘任資格，或延緩其職務評聘，繼續教育費用全部由本人承擔。
5狽參シ幢景旆ü娑ň侔斕鬧行Ы淌ε嘌擔教師有權拒絕參加，同時追究舉辦單位及主要負責人的責任，并嚴肅處理。
6倍災行Ы淌繼續教育工作和培訓基地建設工作領導不力，導致不能完成培訓任務的單位，其第一責任人在年度考核中不得評為優秀等次，情節嚴重的，要給予通報批評直至行政處分。
八、附則
1庇錐園、特殊教育機構、中等專業學校、師范學校、職業學校和其他教育機構教師的繼續教育參照本辦法實施。
2北景旆ㄓ墑〗逃廳負責解釋。
3北景旆ㄗ苑⒉賈日起施行。
繼續教育含義第一，繼續教育是一種成人學歷教育;
第二，受教育者在學歷上和專業技術上已達到了一定的層次和水平;
第三，繼續教育的內容是新知識、新技術、新理論、新方法、新信息、新技能;
看到這樣一則故事：美國知名主持人林克萊特在節目中問一個小男孩：“你長大后想做什么？”小男孩回答：“我想做飛機駕駛員！”林克萊特接著問：“如果有一天，你的飛機飛到太平洋上空，所有的引擎都熄火了，你會怎么辦？”小男孩想了想說：“我會告訴飛機上的乘客綁好安全帶，然后我掛上降落傘先跳下去。”在場的觀眾笑得東倒西歪，林克萊特卻仍舊耐心地注視著小男孩，問：“你為什么要這么做？”這時，小男孩眼中的熱淚奪眶而出，隨后的回答透露出孩童式的真摯：“我要去拿燃料，我還要回來的！”看到這里，我想，倘若沒有林克萊特的那份親切、平和，那樣耐心的傾聽，在“觀眾笑得東倒西歪”時，小男孩哪還有勇氣說出人世間最善良、最純真的話語？傾聽是理解，是尊重，是接納，是期盼，傾聽就是愛。
案例背景
愛學生是教師崇高職業道德的體現，愛學生就必須做真誠的傾聽者。然而，在學校里普遍存在一種現象：為師者對話語權的“迷戀”導致教師對學生失去了耐心，教師總是居高臨下地“肆意”言說，而要求學生“虔誠”地傾聽；當學生說話時，或是主觀地判斷，或是粗暴地打斷，或是偏頗地回應，總之，作為教師有著太多的理由不讓學生把話說完。這樣的交流，只有命令和服從，只有授予與接受，只有安排與執行，只有言說者對傾聽者的“高壓”，而沒有理解，沒有寬容，沒有平等，沒有自由。在這種環境下長大的孩子，便很難產生主動言說的欲望。于是，創新與銳氣便在教師有意無意的忽略中遠離了學生。
案例回放
一天，德育主任“送”來一個學生，我打量一下來人，哦，是小銳，高高的個子，文靜，但情緒很激動，哭得像個淚人。前段時期我與他談過心，他很有思想，和我也能說心里話。他見到我，哭得更厲害了，真讓我領教了“委屈的孩子”是什么樣子的了。德育主任交代說：小銳和班主任發生了爭執，班主任被氣得心臟不舒服正在保健室休息。小銳表示不想和班主任再說什么，也不想向德育處申辯什么，而只想和我說說心里話。“小銳你先坐下。”他順從地坐在沙發上。“我很高興你那么信任我，很愿意聽你說說心里話，更愿意分擔你的煩惱。”這時的小銳哇的一聲哭了出來，他的心理防線被師生間的平等交談所打破。如他所講，從上學那天起，他是第一次坐著和老師說話，更何況是在副校長辦公室和校領導這么談話，他感受到我對他的尊重和關懷，他愿意把自己的想法、愿望、要求、困惑告訴我，以求得幫助和解釋。我和他之間，沒有居高臨下的訓導，沒有必須“坦白”錯誤的逼迫，沒有“指點迷津”的說教，我只作為忠實的聽眾在等待他訴說“委屈和抱冤”。于是由泣不成聲、斷斷續續的喊，一直到心平氣和地訴說的全過程，我都沒有打斷他，而是時而點頭，靜靜地、耐心地傾聽著，他豐富的內心世界漸漸展示在我的面前。繁重的學業壓力，家長的殷殷期盼，希望得到教師關注的渴望，大錯不犯、小錯不斷、不能自律的苦惱，尤其是不能和教師很好地溝通與交流的現狀，使他陷入極度逆反的境地，甚至片面地把對教師的偏見與看法轉達給了家長，導致家校溝通不暢，從而影響著他每一天的學習和生活。今天和班主任的激烈爭執是他對以上種種的宣泄。
小銳一股腦兒地將“委屈和抱冤”倒了出來，最后長長地吁了一口氣。聽完小銳的訴說，我們作了一次真誠的交流：“從你的訴說中我看到了你的思想、你的情感、你的渴望，也看到了你豐富的內心世界：你需要教師的幫助和保護，你感到焦慮、憤怒和不滿，你孤獨、內向、自我保護能力弱，你特別希望改善與他人緊張、對立的關系，但是你缺乏與教師真誠的溝通與交流……當然，雙方都缺乏傾聽的能力……”小銳很感激我對他的理解與包容，更感激我能在工作繁忙的情況下聽他訴說“委屈和抱冤”，并對自己當天的行為感到后悔，表示愿心平氣和地去和老師溝通。事后，我找到他的班主任，將《林克萊特的故事》和“我與小銳的故事”講給了她，她很受啟發也有同感，并和小銳預約了談話。現在，他們的關系很融洽，家校配合得也很好。
案例啟示
教育需要交流，交流需要傾聽。教育者常常在“說“，然而話說多了，便減少了聽的機會；話說多了，便失去了新鮮多了老套，失去了信任多了猜疑，失去了親密多了距離。經過多年的教育實踐，我發現，教育工作的一個有效方法是：懷著一顆平和的心，走到學生中間靜靜地傾聽；帶著一份信任，用傾聽撫平學生心中的委屈、憤怒和困惑。傾聽，有助于調動學生的自育能力。許多教師在教育學生時，還沒有聽學生把話說完，就喊一通、批一頓，使教育效果大打折扣。其實，當教師在傾聽中將理解、尊重和平等傳達給學生時，學生述說的過程往往就變成了反思的過程。
“老師，小麗上課不認真，總是拖拖拉拉。”“老師，小明做作業總要人看著，不看就半天也做不完”“老師，小軍書寫不認真，讓他寫好可他根本不聽。”“老師，我辦法用盡，說理不行獎勵不行打罵更不行，我家孩子整個無動于衷，怎么辦？”“老師，啥時候開學，趕緊讓我家神獸歸籠吧！”……
上網課伊始，這一幕接一幕，一波接一波，便不斷上演，剛剛處理了這頭那頭就又冒了出來。透過微信，通過電話，于字里行間，從呢喃細語中，我看到了盡職的家長，焦慮的家長，看到了調皮搗蛋的各種狀況頻發的孩子。而這些孩子，80%在學校紀律良好，表現優異，成績優良。20%基礎較差，學習較為吃力，但比較勤奮，成績屬中等，有時也會進入優異的行列。
但這些可愛的小天使們一回到家，便紛紛化成小惡魔，讓家長心力憔悴。那么，如何增強孩子的自律性，使孩子在家在校一個樣呢？就成了一個刻不容緩的話題。
二、問題解決策略及過程
（一）與家長溝通，打下良好的基石
單個的解決，往往不能應對層出不窮的問題和時時出狀況的孩子，呈現”事倍功半”。該如何做更有效？我上網查閱了大量的資料，如饑似渴地學習了“中國好老師APP”中各位老師的精彩分享，并實踐于看自己孩子的過程，看到孩子自律了，進步了，我欣喜若狂。恰逢學校組織各班召開家長會，我便把點滴心得分享給家長。
1.“氛圍”創設
⑴良好的學習氛圍有利于孩子自律的養成。學習的地點不要隨意，要給孩子一個單獨的固定的學習空間，空間里仿教室布置：只放學習桌椅，將要用到的書本，學習用具等，無關緊要的東西都不要出現。在醒目的地方，張貼作息時間表和學校安排的“停學不停課課程安排表”，使孩子對時間對課程了然于心，提前預習及時鞏固。當天的作業或閱讀計劃可以以便簽的形式貼于醒目的位置，完成一個撕掉一個。
⑵穿著要有儀式感，不要隨意。嚴格照作息時間表，洗漱，吃飯，然后穿戴整齊，開始早讀準備上課。不要被子里剛爬起來，穿著睡衣睡意朦朧中倉促上課，這樣學習效果會大大折扣。
2.關于陪伴
⑴陪伴是安靜的。作為家長，在孩子學習時可以在他旁邊靜靜地讀書、寫字亦或完成自己的工作。身教勝于言傳，你努力的樣子就是孩子最好的榜樣。
⑵陪伴是尊重。有的孩子可能做題比較慢，不要心急，要給予孩子足夠的思考空間,方能促使其思維能力的發展，增強主動性！
⑶陪伴是互動的。面對需要背誦的知識點，可以和孩子開啟了“游戲模式”:“我問你答”“你說我猜”，相互交流、共同探討，既提高孩子的學習熱情，又讓親情更濃烈。
⑷陪伴是鼓勵。當孩子做題遇到攔路虎時，當孩子背誦久背不下來時,當孩子反復嘗試不得其法時，不要吝嗇你的鼓勵，一句“加油”，會讓孩子滿血復活，戰斗力十足！
（二）與孩子溝通，激發自律意識
這樣就解決問題了嗎？當然不，這只是剛走了一小截。緊接著我就在釘釘上召開了班會，主題為《讓自律之花在網課中綻放》我先交流了疫情期間火神山醫院的建成到投用，歷時之短，源于科技之進步，知識之力量！我們不努力學習怎么能行？以鐘南山院士為代表的的千千萬萬的奔赴于疫區不顧自身安危的逆行者正為我們的平安而努力著，我們的老師兢兢業業，一字三推敲地為正我們生動的高效的課堂努力著，我們怎能懈怠？而后就網課開始出現的各種問題進行了表述，讓孩子針對自己反思檢查，看看自己是否存在這些問題。并大力表揚了幾位自始至終表現很好的孩子，“麗麗同學上網課開始，始終堅持課前預習課后復習，并能主動查閱工具書解決疑難”“小喬同學的課堂筆記做的非常棒，工整翔實，重難點突出”“小瑩同學的字自始至終都非常漂亮”“小莫同學在上新課的同時能自主復習”“小蘇同學已經讀完了《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》……”從不同的層面不同的角度為孩子樹立了榜樣。并告訴他們在你玩耍的時候，有一大群比你聰穎的孩子在努力奔跑！小故事大道理，讓孩子明白應該怎么做？最后和孩子約定，來場比賽，看看誰在接下來的時間里得到的優秀最多。在接下來的課堂中，我也盡可能多的抽查較為懶散的孩子。有了動力、有了榜樣、有了競爭，有了督促，家長的焦慮逐漸減少，孩子的自律逐漸形成，逐步奔上了正規。
（三）單線溝通，掃清漏網之魚
總有一兩個漏網之魚，曉楠同學就是其中之一，經常不按時交作業，有時甚至沒做，讓人煞費苦心。電話微信聯系家長，總是說“孩子不聽話”“會提醒孩子按時完成”……可是作業仍是那樣。借助學校安排家訪的東風，我把他列為重點對象，計劃來次家訪。出乎意料的第一次居然沒約住，家長帶孩子外面玩去了。對此，我對孩子完不成作業的主因有了了解。于是第二次約家訪，終于約住了，我和家長交流了家長對孩子成長的重要性，尤其在今年上網課期間不可取代的獨特作用，并側面說了部分優秀家長的做法。表達了對孩子在校表現的認可及近段時間居家學習的擔憂。家長表示愿以孩子為主，合理安排時間，從此才算真正掃清。
三、成效與反思
現在孩子們積極自律多了，尤其有部分家長已經上班，孩子在無人看管的情況下，依然能夠按時聽課，認真及時高質量地完成作業，個別孩子還會把自己額外完成的作業或閱讀或自己制作的小視頻也發過了，我感到了滿滿的積極向上的正能量，看到了朝氣蓬勃的昂揚向上的力量。
關鍵詞： C語言程序設計； 案例式教學； 計算思維； 能力
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2013）01-55-02
Study and practice of case teaching of C language programming
Xiong Qijun， Ning Bin， Gu Qiong
（College of mathematics & Computer Science Hubei University of Arts and Science， Xiangyang， Hubei 441053， China）
Abstract： A feasible project of case teaching is put forward for C language programming. Its application in teaching is illustrated from various aspects. The result shows that it plays a positive role in improving the students' programming ability， computational thinking ability and creative ability.
Key words： C language programming； case teaching； computational thinking； ability
0 引言
“C語言程序設計”課程是計算機及相關專業學生進入大學所學習的第一門專業基礎課程。教學實踐證明，該門課程對引領學生進入編程世界、掌握基本概念和原理、產生編程興趣和愛好、完成從傳統學科的思維方式向計算思維方式的轉變、培養編程意識、形成編程風格、提高編程能力等，起著決定性的作用。因此，加強對C語言程序設計課程的教學與研究至關重要。
我校自2008年提出“211”人才培養模式以來，對教學的研究與改革如火如荼，秉持理論夠用，重在實踐的原則，開展教學研究及實踐。針對C語言程序設計課程的教學，筆者曾提出了“四期六段教學模式”[1]、“多元教學模式”[2]等，有力地推動著教學的研究和改革。
1 案例教學法基本思想及特點
目前，案例教學被廣泛應用于醫學、法學和管理學等學科的教學之中。案例教學模式是一種互動式的教學方法，以案例分析為基礎，解決問題為主線， 教學內容圍繞案例的討論、分析逐步展開，通過對案例的剖析，激發學生的求知欲，調動學生的積極性，使學生主動地思考，讓學生充分討論并發表各自的見解，教師適時引導和評判，最后推導出結論[3]。案例是實現案例教學的前提和基礎，教學案例并不是簡單的舉例，不僅要求案例所涉及的知識點要豐富，并且要求案例具有針對性、系統性、可實踐性和啟發性。
由此可見，比起簡單的說教，將案例式教學引入程序設計語言的教學之中，可以起到示范、模仿、思考、啟發、應用、拓展的作用。
2 案例教學法在C語言教學中的應用
案例教學的一般過程是“提出案例-案例分析-要點講解-知識點導入-模仿-應用-拓展”。
2.1 通過案例上好第一次課
C語言教材的第一章是C語言概述，主要講述其發展歷史、特點、應用領域、程序結構、上機操作步驟等。在講授這部分內容時，不需要按部就班，因為計算機語言的發展歷史、特點是純文字的、抽象的、枯燥的，即使演講得天花亂墜，在現階段也是不能被學生所理解的，還可能讓學生產生厭惡、畏懼的情緒。
第一節課就通過案例直接切入主題：讓學生了解計算機解題的步驟、程序的基本組成和框架。
通過簡單的算術運算導入計算機如何解題。譬如計算圓的面積。先用口頭語言或文字進行描述：先需要給定圓周率、指定半徑；然后才是根據固定的計算公式進行計算；最后是顯示結果。這種一目了然的計算步驟，既展示了解題的算法，又體現了順序程序的基本結構，符合人的思維習慣，是容易被理解和接受的，在此基礎上，現場敲入代碼，添加頭文件、主函數，再進行編譯和運行。以這個實例為基礎，再去認識常量、變量、輸入輸出函數、主函數、語句等。這樣，圍繞一個簡單的例子，既演示了解題算法、也講述了程序的基本框架。上好第一節課，盡早將學生引入編程世界、盡早讓學生開始模仿編程、盡早讓學生建立程序框架的概念是可行的，也是必須的。
2.2 通過案例完成教學內容取舍和組合
以教材和教學內容為基礎，對教學內容進行適當的取舍和組合，起到降低難度、分散難點的作用。
⑴ 單純的語法教學向實用型教學轉變。C語言的語法規則繁多且復雜，初學者很難理解、記憶、明晰和掌握。在講述時可以化繁為簡，只講授最簡潔、常用的格式，且嵌入到實際的例子之中，而不是單獨去說教。譬如“輸入輸出的格式控制”，在教學中追求簡單和實用，暫時剔除復雜和靈活方面的內容。即化語法教學向實用化教學方向轉變。
⑵ 及早引入函數的概念和使用簡單的函數。將庫函數、自定義函數與數學上的函數進行類比，譬如“求平方根的函數sqrt”，明晰使用函數的原因和目標，再循序漸進地講述函數的名稱、參數和返回值等專業術語。
⑶ 及早引入指針和地址的概念。指針既是C語言的難點，也是其亮點，更是重點，及早建立指針和地址的概念和關系，了解指針最基本的用法，加強練習分散難點[4]。
⑷ 循環結構的程序設計是教學的重點和難點，必須列舉大量的案例，花大量的時間進行講授和練習。在講授和練習過程中，務必采用手工執行循環體的方式，寫下每次執行時循環變量、中間變量的結果，將循環體執行3到5次，循環體的功能自然能清晰明了。在這項技能掌握熟練之后，再講述單步跟蹤調試。學習過程中切忌“只動眼不動手”。攻克了循環結構，特別是多重循環這個難關，后續的函數、數組的教學就簡單多了。
2.3 通過案例逐步建立計算思維的思想
求和、乘積，是講述循環時的常例，求和時一般設置和的初值為0，乘積初值為1。必須將這個基本規律傳授給學生，并加以靈活使用。
計算機解題的算法雖然來源于數學，但更是數學知識應用的升華。
例如：如何將一個二進制數字串轉化成十進制數。可以這樣引入：一個5位十進制整數12048如何用數學式子表示？數學上可以這樣寫：1*104+2*103+0*102+4*101+8*100，這要進行多少次乘法和加法（禁止使用pow指數函數進行運算）；如果寫成（（（1*10+2）*10+0）*10+4）*10+8，需要進行多少次乘法和加法，誰的效率更高呢？由此再過渡到使用數組實現一個二進制數字串轉化成十進制數。
在這個案例中，并沒有高深的數學知識，只有思維的轉變。然而，形成計算思維是一個長期引導、積累、思索、實踐的過程，不能操之過急。
2.4 通過案例建立知識的關聯
求最值（最大值、最小值、次大值、次小值）的算法，從講授選擇結構時就可以開始灌輸和培養。從2個數、3個數求最值，到數組求最值，到選擇排序，都使用了這樣的思想——“將左手中握著的最值與右手中的一個個數進行比較、替換”，可見，知識之間存在強烈的內在聯系。早早地灌輸求最值的思想，為講授后續算法做鋪墊。
2.5 通過案例發現規律拓展應用
在講述循環結構的程序設計時，通過求1+2+3+…+n的值，可以過渡到求1+3+5+…的值，再過渡到求1-3+5-7+…的值，過渡到求1+（1+2）+（1+2+3）+…的值；從求1+1/2+1/3+…的值，過渡到求1+1/2+2/3+3/5+…的值……。通過舉例，讓學生學會觀察和分析，尋找項與項之間的關系和規律，學會觀察、思考、應用，最終達到舉一反三的效果。
2.6 通過精選案例收獲多重效果
精選案例，注重案例的實用性、趣味性、綜合性，能達到立竿見影、事半功倍的教學效果。
譬如：在講述關系運算、邏輯運算時，列舉的例子通常是簡單的關系運算或者關系運算的邏輯組合，雖然容易理解，但缺乏趣味性，難以引人入勝。我們可以引入一些推理題，如“誰做了好人好事”、“誰是罪犯”[5]。通過這樣的例子，既講授了基本的概念和原理，又列舉了知識的應用領域，極具實用性、趣味性、可引起學生的共鳴，自然能收到良好的教學效果。
3 培養能力綜合考核
為了提高學生對程序的編輯能力，必須要求熟練計算機基本操作技術。譬如：在實驗課上、在C語言的集成開發環境中，必須強調對Tab、Insert、Home、End等按鍵的功能和使用，因為它們能加快代碼編輯的速度和質量。
為了提高編程能力，必須增加課外學時，勤學苦練，將其與水滴石穿、冰凍三尺非一日之寒、點石成金進行類比，充分說明只有經歷大量的程序閱讀，編寫、調試練習，才能成就文如泉涌、火眼金睛。
為了真正檢驗學習效果，必須改變只憑一次考試決定該課程成績的做法。考試的次數要增加、考試形式要多樣化，可以是機考、筆試、單元測驗、答辯等，便于及時掌握教學效果，檢查、督促和改進。
4 結束語
教學實踐證明，采用案例教學，將抽象的概念、枯燥的語法、繁多的算法，轉化為一個個具體生動的實例，再加上學生多閱讀、多思考、多練習，就能夠很好地解決素質教學中倡導的“3W1H問題（what，where，why，how）”，使C語言程序設計課程達到良好的教學效果，從而使后續的程序設計類課程教學游刃有余。
參考文獻：
[1] 熊啟軍，袁磊，谷瓊.基于“四期六段”模式的C語言教學[J].現代計算機，2012.5：40-42
[2] 曹文平，熊啟軍.多元教學模式在C語言教學中的探索與實踐[J].教育理論與教學研究，2012.6：31-32
[3] 丁海燕，袁國武，周小兵，白孟堯.高級語言程序設計案例式教學模式的探討[J].計算機教育，2011.4：65
關鍵詞:C語言程序設計;案例驅動;教學方法
中圖分類號:G642 文獻標識碼:A
1引言
“C語言程序設計”是計算機專業的基礎課,同時也是“數據結構”、“操作系統”、“嵌入式系統”等計算機專業課程的前導課程,它已經成為我院計算機專業的一門必修課,在整個課程體系中占有重要地位。“C語言程序設計”不僅是學生學習程序設計的開端,而且與學生形成程序設計過程理念、提高分析問題、解決問題的能力有著密切的關系。通過這門課程的學習,學生可獲得程序設計語言知識,培養軟件開發能力,還可以鍛煉邏輯思維能力,對學生綜合素質的提高具有一定的促進作用。
客觀上,C語言教學過程中,教師的教法和學生的學法對教學效果會產生直接的影響。由于C語言牽涉到的概念比較復雜,規則繁多,使用靈活,容易出錯,不少初學者感到學習困難。傳統教學過程中,教師需要在課程規定學時內講解C語言的語法、語義以及這門語言方方面面的規定,為了完成教學任務,教師往往在授課時先講語法規則,再舉例講解教材上或事先準備好的簡短程序代碼,一味“填鴨式”的灌輸,而對學生而言,他們不但要在較短時間內記住大量瑣碎的知識點,還要能靈活運用知識點,融會貫通,完成教師課堂上演示的例子或課后布置的作業,但因缺少真正的編程調試及實踐環節,學生逐漸感覺到學習內容的枯燥乏味,理論與實踐不能有機地結合起來,解決實際問題的能力差,學習興趣在學習過程中隨時間而減退或消失,學習效果不好。本文結合筆者的實際教學經驗,提出并探索了采用“案例驅動”教學方法來改善課堂教學,并將其應用于實踐,與大家共勉。
2 “案例驅動”教學法的探索實踐
2.1教學中存在的問題
“C語言程序設計”是一個邏輯性很強的課程,但多數學生在學起來時感到無從下手。主要原因可歸結為以下兩點:
一方面,目前學校使用的教材中,絕大多數結構都基本相同,即在每一章介紹完概念后,提供一些例題解釋相關概念的使用方法,并在章節結束后針對本章中出現的內容提供一些練習題。考試普遍采用單選、判斷及簡答等方式測試學生對教材內容的掌握程度。從實際效果分析,這只測試了學生對各章節中的基本概念的記憶程度而非理解程度。
另一方面,在考試的壓力下,特別是目前的應試考試中,學生更多注意的是教材中的典型例題與老師指定的重點內容,對程序的系統概念沒有真正地理解,特別是沒有整體程序設計的思想。通過對考試結果的分析,可以發現在考試中涉及的綜合編程部分,學生的得分率很低。為了確保學生的課程通過率,教師在考試時盡可能將綜合測試部分的比例壓低或提供給學生統一的復習提綱,結果使學生在學習時一切圍繞任課老師的講授內容死記硬背,偏離了理論與實踐相結合的軌道,無法將所學理論知識運用到實踐中解決具體問題,更無法形成良好的編程思想。
2.2 “案例驅動”教學思想的提出
我院屬于應用型本科院校,其教育目標著重于培養具有實際工作能力的技術型和應用型人才。“C語言程序設
計”在應用型教學中是必不可少的一門學科,而且往往在新生入學的第1學期開設,以便培養學生的編程思想,為后續課程做鋪墊。因此,強調實踐性成為“C語言程序設計”教學中尤為重要的問題。為了改變傳統的“填鴨式”知識灌輸,能夠在規定的學時內加強學生的理解能力,同時其培養編程思想,以提高學生的編程能力,結合C語言的特點,反思傳統教學方式的弊端,筆者提出“案例驅動”的教學思想。即將所要學習的新知識隱含在一個或幾個案例之中,引導學生對案例進行剖析、討論,明確它大體涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,老師指導、幫助學生找出解決問題的方法,最后通過案例的完成而實現學生對所學知識的理解、編程思想的建立和實踐動手能力的提高。在選擇案例的過程中,應當遵循以下的標準。
第一,所選案例往往具有真實性,一般在日常生活中能典型地反應教學內容。
第二,所選案例難易程度要適中。案例的選擇要考慮學生的知識背景,過于復雜的案例,將導致學生學習興趣下降。難易適中的案例才有利于學生學習的深入進行,提高其學習積極性和主動性。
第三,案例要能覆蓋多個知識點,以便提高學生綜合運用知識的能力,達到整合知識的目的。
2.3 “案例驅動”教學法的課堂組織實施
2.3.1學時調整及案例引入
為了體現精講多練的原則并適時引入案例,我們首先對整個教學過程的學時作了重新編排:將原來的96學時調整為112學時,增加實踐學時的比例,整個教學過程分兩學期完成。
新生入學后第1學期的后8周完成前48學時內容的講授,主要包括C語言基礎語法知識(變量、常量)、簡單的輸入輸出函數(scanf和printf)、三大結構、函數,并將這些知識點融匯于一個案例――計算器案例中。通過案例的分析及教師的指導,學生在實踐的過程中能快速理解C語言的基本概念并初步建立編程思想。
第2學期共16周的時間完成后64學時內容的講授,包括數組、指針、結構體、鏈表等,并將這些知識點整合于一個具體典型的案例――學生成績管理系統中。這一階段的學習實踐,讓學生分別用數組、結構體、鏈表三種數據結構去實現任務目標,學生對C語言有更深一步的認識,進一步提高了編程技能。
引入案例后,能夠打破以往按照章節順序授課的基本模式,教師可以按照不同的技能層次分學期講授課程。這樣使學生在不同的技能培養階段,循序漸進地、穩步地提高實踐能力,從而達到培養應用型人才的目的。
2.3.2案例分析
“案例分析”旨在通過教師課堂演示案例系統讓學生分析案例,提出解決問題的途徑和方法。對于同一個案例,不同的學生會提出不同的分析結果和實現方法。案例分析體現了一種以“應用為目的、從實例出發”的教學思路,能充分調動學生自主獲取知識的學習愿望,它也體現了一種以學生為本的教學思想。
理論課部分我們主要采用了“案例分析”教學法,以教師為主體,通過教師對案例的演示講解,說明課堂內容,使案例與課程的基本理論融為一體,構成一個完整的課程內容體系。以數組這一章為例,在講解數組之前,給學生演示用數組實現的案例――學生成績管理系統1.0,在正確輸入用戶口令后,首先,進入系統的主菜單界面,如圖1所示。通過主菜單,可以分別實現學生成績的輸入、輸出、查詢、排序等主要功能。演示的過程中不斷向學生提出問題,在學生思考的同時引出知識點。其次,借助于PPT詳細講解每一個新知識點的主要語法及功能,并用每一個小程序代碼具體說明講解,讓學生在小程序例子中理解消化新知識。再次,根據學生的理解程度,將案例中的每一個功能模塊單獨選出來讓學生分析,給出實現功能模塊的主要思路。最后,回到PPT中,將整個案例中所用到的知識點分模塊地進行匯總,例如,在進入系統時輸入用戶口令,需要用到字符數組及其相關函數。這樣,每一個功能模塊對應一個知識點,可使學生更好地理解其中的理論知識,也為后續的實踐部分打下良好的基礎。
2.3.3案例實現
“案例實現”是“案例驅動”教學中的最后一步,也是極為重要的一步。通過學生親自編程來實現“案例分析”中提出的案例,真正地將知識點融入到實踐中,實現理論與實踐的有機結合。這一步的實現通常放在實踐課上完成,我們在理論課的知識點講解及“案例分析”結束后,緊接著安排實踐課。根據案例涵蓋知識點的多少及難易程度,合理安排實踐課的學時,每一學時實踐課實現一至兩個功能模塊。
在整個案例的實現過程中,對于比較簡單的功能模塊,教師根據學生對知識點的掌握情況,實時地找不同的學生到教師機上進行簡短的編程,或利用他的思路,讓其他學生一起編碼或思考。這樣,教師一邊引導教師機前的學生完成編程任務,一邊在教室中監督其他學生動手實踐并靈活答疑。對于比較難的功能模塊,教師先將函數實現的流程圖給學生,然后具體講解并按照實際編程步驟,舉例帶領學生一起做同步訓練。這樣,教師能夠在把握重點的同時控制進度,讓學生保持連貫而清晰的學習思路。為了達到更好的效果,我們往往在實踐中將學生搭配分組,每組5～6名學生,民主選取一個編程能力比較強的同學為小組長,在老師講解流程后,由小組長按照組員實際掌握的程度協調其成員完成整個案例,并向教師反映小組成員的完成情況,及時進行評分記錄。實踐課結束提交所有的案例代碼及實驗報告。教師根據小組長對組員的反映情況及每位同學代碼的完成程度給予適當的分數,與最后的期末考試成績按照一定的比例進行折算,最終得出既可以體現學生對理論知識的掌握情況,又可體現學生動手編程能力的期末綜合成績。
3“案例驅動”教學法實施效果分析
按照以上的實施步驟,“案例驅動”教學法取得了良好的教學效果,學生獲取理論知識的能力得到了提高,實踐技能也普遍增強。以采取“案例驅動”教學方式后的近兩學期的期末考核情況為例,其成績分布如圖2所示。
4結束語
當今信息社會計算機的應用非常廣泛,各行各業需要不同層次的計算機專業人才。在進行計算機教育中,應依據培養目標提出不同的教學要求。對于每一個學習計算機知識特別是“C語言程序設計”的學生,都有一個由淺入深、逐步提高的過程。教師在這個過程中必須激發學生的興趣,更新教學理念,充分利用、整合各種教學資源,注重教學方法的探索,真正使“C語言”這門課程成為學生學習其他計算機知識的基石。本文針對當前應用型本科院校的教學特點,從教學實踐出發,闡述了“案例驅動”教學法的應用,供大家探討,實踐證明,教學效果顯著。同時,我們還會在今后的教學過程中不斷改進,以求不斷進步。
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Research and Practice on the “Case-Driven” in C Programming Language Course
Chang Mei1, Li Ying-qiu1, Li Yong2
(1.Neusoft Institute of Information, Dalian 116023, China; 2.Binzhou University,Binzhou 256600, China)
在我國，計算機程序設計課程是高等院校大多數專業的必修計算機基礎課。根據各專業的實際需要不同，選擇講授的程序設計語言主要包括C、C++、Java語言等。目前，計算機程序設計語言課程仍以傳統教學模式為主。這主要表現在以下兩個方面[1-2]。其一，課堂教學中主要以教師講授為主，學生被動、機械地接受教師灌輸的理論知識。教學手段單一，缺乏新意;其二，教學內容方面，主要以講授程序設計的語法、程序控制結構，偏重于細節的糾纏。缺乏對于課程本身實質與整體的把握。在這樣的教學模式下，學生的學習興趣普遍較低。而由于學生缺乏必要的編程訓練和動手能力培養，學生對于待解決問題的整體把握不足，不利于行業內實際問題的解決。
二、工程化教育理念CDIO探索與研究
CDIO工程化教育理念主要包括構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）。該理念代表了工程化教育改革在的國際范圍內的最新成果[3-4]。該理念的提出是由瑞典皇家工學院、麻省理工學院等4所在世界享有盛譽的工科院校創立的國際組織。該理念的提出，不僅是歐美20余年教育改革的繼承和延伸，更是針對學生的能力培養、實施過程指導和教學效果檢驗設置的體系標準，該標準的操作性很強。CDIO教育理念側重于學生實踐和動手能力的培養，因而能夠很好的協調理論知識學習和實踐教學環節之間的關系。不僅如此，CDIO理念還著眼于提升教育對象的綜合素質，包括專業知識、職業素養和團隊協作能力等。在這種理念的指導下，高校培養的學生會更加符合行業和發展和工作崗位的需要。對于當前高校計算機程序設計課程的教學實踐而言，CDIO理念的采用將對改革現有教學模式產生積極的意義。
三、CDIO教學理念在教學模式改革中的應用探析
CDIO理念能夠將“學中做”與“做中學”有機融合為一。“學中做”是CDIO理論基于經驗學習的研究成果，而“做中學”則是CDIO理念中將主動學習與經驗學習相結合的部分，以此提升學生的學習效果和實踐技能。為獲得更好的教學效果，這里借鑒了CDIO的教學理念，應用案例教學法完成程序設計教學過程。整個教學過程按照CDIO理念中構思、設計、實現、運作的環節完成。運用案例教學的好處在于，能夠將比較抽象的原理和概念放固于具體的環境中。因而學生在整個教學過程中能夠更好的認識到理論知識在實際生活和工作中的具體運用，提升學生對特定問題的理解和掌握，增加學生的學生興趣和主動性。具體如下。
1.教學中實際案例的選取
CDIO教學理念強調以教師為主導，確立學生的學習主體地位，從而改革傳統的教學模式。在授課過程中，采用案例驅動法完成教學環節，不但可以更好的理解和掌握基礎理論知識，還能幫助學生樹立工程化的思維方式。將CDIO與案例驅動方式融合可以讓學生得到構思、設計、實現、運作的訓練，從而有效提升教學效果。在選取教學案例時，應當著重就以下幾個方面進行考慮。
（1）實用性。學習程設計序課程的目的在于運用程序設計的思想和方法解決實際問題。程序設計語言本質上只是一種針對于問題解決的表達方式。因此，教學實踐不應當僅局限于語言的特定語法、控制結構等內容，更應當合理選取程序設計案例，讓學生在案例學習中體會程序設計原則和技巧。
（2）綜合性。綜合性案例的選取能夠讓學生產生“身臨其境”的感覺。在教師的引導下，學生通過案例的學習能夠體現以點帶面，由部分到整體，由局部到全面的求知與探索過程。以此培養學生針對問題的全局把握能力。
（3）挑戰性。在對基礎知識和基本教學內容有了一定的掌握后，可適當設置帶有一定挑戰性質的案例內容。以此進一步激發學生的求知欲和探索熱情。
2.融入CDIO思想案例教學的實施
（1）教學案例的選取與學習小組的組建。精心選取教學案例，包括用于整體課程的綜合案例，以及對應于各章節知識點的小案例。由于軟件行業多數以團隊的形式完成軟件開發，因而這里采用學習小組的方式完成案例教學環節。根據案例的實施情況，以及學生的實際情況，由幾名學生組成一個學習小組。小組內的學生分工合作，共同完成問題的解決。每個學習小組設組長一名，負責本小組具體學習與工作。
（2）課堂講授過程中案例的運用。在程序設計教學過程中，主要以案例為單位完成授課過程。講解過程中首先引入案例，并由案例引出相關的知識點和主要學習內容。這個過程體現了教師在教學中對學生的引導作用。在教師的指導下，學生對案例中存在的問題進行分析與研究。由此引入基礎理論知識。基礎知識是在講解案例的過程中逐漸滲透，而后又回到案例當中。學生的學習也是以案例為單位，從而體現了學習、練習和實踐的相互融合，提升學生的學習興趣，以期收到良好的效學效果。
（3）課外案例分析內容布置與設計。在課外為學生布置適當的學習任務，以案例分析形式為主。教師首先針對案例本身進行涉及行業背景的描述與需求分析，以此幫助學生快速理清整個案例中涉及問題之間的相互關系與來龍去脈。在案例實施與解決過程中，小組成員應密切合作，由組長進行總體分工。該過程最終設置答辯環節，統一由組長依據CDIO理念完成案例設計任務的具體情況，針對案例的需求分析、設計與編碼，以及團隊協作情況進行闡述，由老師和學生統一給予評分。
（4）問題歸納與案例總結。這是實施過程中很重要也是最后一個環節。教師針對于計算機程序設計案例實施過程中碰到的問題，教師應積極總結與整理。具體如學生經常犯的錯誤、以及案例在解決過程中涉及的問題等。以此為今后的教學提供經驗和借鑒，更好的完成后續的教學工作和教學任務。
關鍵詞：情緒與情感；英語教學；功能
情感是一種非常復雜的心理現象，一般來說，情感（affection，又譯感情）是作為情緒（emotion）、感情（feelings）這一類心理現象的籠統稱呼來使用的。教學與情感的相互關聯是客觀存在的。寓理于情，情自理出，情理結合，是教學的基本要求。正如教育心理學家蘇霍姆林斯基所指出的：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。”學習是一種艱苦的勞動，特別是對于心理發育還不完善的中職學生來說，更需要積極情緒的指引和維持。
一、情感的調節功能與英語教學
近年來，我國心理學者通過一系列實驗證實了國外的同類研究，認為情感確實對個體的認知過程產生影響。傳統英語教學歷來采取“填鴨式”的辦法來進行授課，通常是老師說，學生聽。這是一種教師始終處于主動、學生始終處于被動的教學方式。課堂氛圍相對沉悶，教學效果較差。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“我一千次地確信：沒有一條富有詩意的感情的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”學生在英語學習時的情緒興奮性，有利于英語學習的提高。例如，在英語教學中，可時常采取討論式的集體課方式。這種課堂討論可以用多種形式、多種內容進行：或可以讓學生以小組的方式表演；或可以在教師的引導下，就英語學習的各種問題展開討論。它的優越之處在于，課堂情緒氣氛愉快，形式活潑，內容豐富，視角廣闊。學生可以敞開心扉無拘無束地談自己的看法，還可以通過口頭發言把自己平時的感悟體會總結成理性認識。這種寬松活潑的授課形式，能有效地促進學生對英語學習的興趣，極大地提高學習效率，促進師生的深入了解，由了解而相互密切配合，教學相長，共同切磋。
二、情感的動力功能與英語教學
現代心理學很重視情感的這種功能，美國心理學家利珀（Leeper）甚至明確提出“情感本身就是動機”的觀點。情感的動力功能運用在英語教學中，就能有效強化學生直接指向教學目標的英語學習行為。英語教學活動要求學生不斷地重復在識記與背誦，并將其轉化成語言應用的熟練技能操作。因而，強制性的各種“規定”必然產生消極影響。英語學習是要求母語非英語的學生可以較流暢地運用英語進行交流。其首要任務是培養學生對英語的學習興趣及熱情。如，電影資料欣賞、聽音樂資料、與外籍友人交談等方式，直接強化學生的英語學習行為，從而達到良好的教學效果。正如前南斯拉夫教學論專家弗?鮑良克所指出的，情緒調節著學生對教學的態度和積極性，即教學對他們有吸引力還是引起反感，情緒感受還決定學生在教學中是有興趣，還是消極。特別是我們還要看到，學習英語要付出艱辛的勞動，這就更需要明確的學習動機和情緒情感推動作用，依靠情感的動力作用。這使我們能更深切地體會列寧的那句名言：“沒有‘人的情感’，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”
三、情感的感染功能與英語教學
美國心理學家斯托特蘭德（Stotland）用實驗證實，當我們覺察到另一個的情緒時，會改變自己生理上和主觀感受上的情緒狀態。我們平時說的情感共鳴就是典型的情況。情感的這一功能運用在英語教學中，能夠促進學生在英語學習中的感受思維和行動之間的有機結合，使人在興趣和關心的驅使下組織智力加工活動，對教學對象、學習對象投入自己的主觀情感，以神入、體驗、主客融合、人我共感的情感狀態把握客體。具體體現在：以情景導入的方式引導學生進入學習的環境，用游戲等活潑的形式加深學生記憶，用實踐課來檢驗學生的學習成果。英語教學是在教師的組織，引導下進行形式多樣的英語實踐活動，并使學生把自身的生活體驗與英語表達結合起來，逐漸在現實生活的情感體驗中，不斷豐富和積累語言表達和應用的技巧。
四、情感的信號功能與英語教學
根據達爾文的觀點，人類表情最初也是生存競爭的一種手段。英語教學中，運用情感的信息功能，能夠有效幫助學生理解教學內部各種信息的基本內涵以及教師主體的評價方面的信息，準確了解學生的學習行為，切實提高教師的教學效果。這具體體現在兩個方面。首先，教師在進行英語教學時，運用恰當的言語表情、體態以及富于表情的講解及引導，能使講課格外生動形象，從而啟發學生的想象力，使學生較快地掌握本堂課程的要點。其次，教師在教學中，運用恰當的表情，能更好地傳神入微，讓學生領會教師的教學意圖。一個贊許的點頭、一個鼓勵的稱贊、一個會意的微笑，都會滲入學生心頭，使學生準確把握學習的方向，同時激發起巨大的精神力量。因此前蘇聯教育家馬卡連柯強調指出：“做教師的定不能沒有表情，不善于表情的人就不能做教師。”
毋庸置疑：“暗示”可以變成“提示”，但“暗示”也可以變成“暗器”。可千萬別讓“暗示”成“暗器”、“毒器”！首先，別讓“暗示”左右了你。只有不斷豐富知識，不斷提升明辨是非、學會獨立思考的能力，才能自覺識別和抑制消極的暗示，克服膽怯和緊張的心理反應。其次，千萬別放大“暗示”的副作用。人因悲傷而哭泣，但又因哭泣而悲傷，在“暗示”的副作用面前，就事論事，不擴大，這樣就不會陷入副作用的陷阱中。再次，努力放大“暗示”的正作用，經常訓練如何增進自信心，如何能由失敗中體驗成功，如何克服惡劣的情緒等等，真正做到自我激勵、自我肯定、自我超越，擺脫“舊我”的桎梏，塑造“新我”，將有益于成功的積極思想和感覺。誠如斯，“暗示”又怎會成“暗器”！
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