時間：2023-03-08 15:32:05
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有一次，媽媽早早就起床做家務。我正在津津有味的看著書。看了沒多久，不禁看見了媽媽在拼命地流汗呢！我不禁跑過去，幫媽媽做了起來。
還有一次，天氣預報說明天要下大雨。第二天一早，果然下起雨來了。媽媽輕輕地走到我旁邊說：“我在你去吧。”說完，媽媽就載著我去到了學校。
記得還有一次，我那天晚上發高燒，媽媽立刻載我去醫院。到了醫院，媽媽不停的喘氣。我打完針后，媽媽又載著我回到了家。
幾個月以后，樂園建成了。這本是值得慶祝的事，可天有不測風云，人有但夕禍福，彩虹公主的母親——彩云卻病了。每天都躺在床上，剛開始，她只是輕微的感冒，所以就不怎么去在意它。沒想到，后來，病情越來越嚴重了。國王知道了，連忙招進十多位赫赫有名的大夫來。結果是可怕的，皇后得了一種絕癥，這種絕癥，用普通藥物是不能治好的，只有彩虹花才能治好。
國王得知此消息。就叫彩虹公主去城堡后面的大花園去摘些彩虹花來。可出人意料的是，彩虹花竟枯萎了。這下可難辦了，國王和公主頓時變得緊張起來，感到前途茫茫。后來聽說，彩虹花和彩虹公主有一種說不出的關系，因為彩虹公主身上有彩虹花這種獨特的香味，所以只有一個辦法：就是彩虹公主獨自去遠方尋找彩虹花。
彩虹公主為了救她的母親，決定了：無論路途有多遙遠，無論尋找中有多困難，她也要堅持不懈，不半途而廢，盡力去完成這個任務。
乞討的老人
2008年5月12日的四川大地震，讓我們看到了一方有難，八方支援。地震后，各國送來慰問的同時，也送來了一批批資金、設備、藥物和技術人員；國內的捐款處和獻血站排成一條條長龍。一個靠乞討衛生的老人，把平時攢下來的200元都捐了，他說的第一句話是“災區人民的處境比我們更慘、更危險，他們需要我們的幫助，即使捐的錢是微不足道的，也是我們的一點心意。”這時，我的眼睛濕潤了。
擦皮鞋的叔叔
在超市的那一條街，有一排擦鞋匠們，他們總是在路邊堅持不懈的等候著，在烈日炎炎的一天，爸爸帶我來到那一排埋頭工作、汗水淋淋的鞋匠面前，請他們擦那雙灰不溜秋的鞋，臨走前，爸爸遞給他們一張一元的紙幣，我問：“你們喜歡這份工作嗎？”他們點點頭，說：“我們靠這些錢養活著家人的同時，也為你們服務，我們感到快樂……”
愛“說謊”的媽媽
小時候每當下雨走在街上，媽媽總會用那把小雨傘蓋在我頭上，右手領著我。而她左肩總是濕的。每當這時，我總會問：“媽媽，你的左肩怎么濕了？”“那是風斜刮的雨！”她慈祥地笑著回答。隨著我的年齡的逐漸增長，也知道了左肩總是濕的秘密。
初三考生報名時間為2020年2月26日至3月5日（無初二學業水平成績或學業水平成績不達標的初三考生須參加學業補考，否則影響考生的高中錄取）；初二年級地理、生物報名時間為2020年3月12日至3月19日。
須用身份證戶口簿學籍現用姓名報名
從市教育考試中心了解到，凡我市符合條件的在校在籍（學生在該校就讀且擁有該校學籍）初中應屆畢業生可直接報名中考。初中往屆生可憑九年義務教育證書報名參加中考。在校高中生（含中等職業學校在校學生）不得報考。報讀中等職業技術學校的考生不受年齡、學籍類別限制。初二年級在校在籍全體學生必須參加地理、生物學業考試。
該中心提醒考生，必須用身份證、戶口簿上和學籍系統中（三處的姓名必須一致）的現用姓名報名，招生學校以及省、市、縣（區）招生辦公室按考生報名考試的姓名錄取。
凡學籍在我市學校的應屆初中畢業生，由學校統一審核組織報名或回戶籍所在縣（區）作為社會考生報名。不在我市就讀的我市戶籍考生，憑就讀學校開具的應屆畢業生證明（內容包含：姓名、性別、身份證號、學籍號、就讀學校等）回戶籍所在地作為社會考生報考。
初中往屆考生必須在規定時間持身份證、戶口簿和九年義務教育證書，到縣（區）教育局設立的報名點作為社會考生報名。
惠城戶籍在其他縣（區）就讀須回惠城報考
全市中考報名繼續采取網上報名的方式。報名期間內，考生直接進入惠州市教育考試中心網站（hzkszx.com）教育專網報名，考生須準確地填寫學籍號、家庭住址和家庭電話號碼等相關信息，網上報名成功后需到指定報名點進行電子攝像確認、校對、簽名，確認考生信息表。
戶籍不在我省、已在我市中學就讀、符合隨遷子女報考條件的外省初中畢業生，可在本市報名參加升中考試。隨遷子女報考條件按照《關于認真做好2020年異地務工人員隨遷子女參加我市初中學業水平考試有關工作的通知》執行。
惠城區戶籍在本市其他縣（區）就讀的初中畢業生，必須回惠城區報考，否則市直高中只能按報考地錄取分數線錄取。凡惠城區戶籍在惠陽高級中學、惠高附屬實驗學校就讀的應屆初中畢業生報考市直高中和惠城區學校的考生，考號由惠城區教育考試中心統一發放。
體育考試時間為3月19日至4月20日
2020年我市中考文化科目為9科，加體育共10科。其中初三設考8科：語文、數學、英語、物理、歷史、道德與法治、化學、體育。初二年級設考2科：地理、生物（考試成績以等級呈現，作為初三年級升學錄取使用）。
分值和考試時間方面，語文120分（120分鐘）、數學120分（90分鐘）、英語120分（90分鐘含聽力20分鐘左右）、物理100分（80分鐘）、歷史100分（80分鐘）、道德與法治100分（60分鐘）和化學100分（60分鐘）。
語文、數學、英語、物理、化學等五科按原始成績100%計入總分；道德與法治按原始成績70%計入總分；歷史按原始成績50%計入總分；體育考試成績采用百分制取兩項考試成績平均分。
體育科考試時間為2020年3月19日至4月20日，分為必考和選考兩個項目，其中必考項目為1000米跑（男）、800米跑（女）。選考項目為原地投擲實心球、立定跳遠和一分鐘跳繩三選一。中考體育考試成績采用百分制取兩項考試成績平均分，體育考試原始成績的50%計入中考總分（滿分為52.5分）。
地理、生物考試以等級呈現，卷面分數均為100分，考試時間60分鐘，成績公布采用等級分。
5月20~27日在原報名點填志愿
外省、市轉入的中考考生，原則上須參加本年度初二學業水平考試。初二學業水平考試的成績也可轉入，但必須由轉出縣（區）教育部門出具證明（必須為原始成績，等級成績不予認定），轉入成績只設C、D兩級，原始成績(均按轉化為百分制計算)50分（含50分）以上為C級，50分以下為D級，所需相關材料在報名時上交學校，由學校統一上報縣（區）教育考試中心。轉入的中考考生《國家學生體質健康標準》達標成績材料交各縣（區）教育局體藝衛股審核。
【關鍵詞】幼師轉型;學前教育專業;課程建設
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0017-06
1997年9月,上海幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學,組建成華東師范大學學前教育與特殊教育學院,拉開了我國師范教育結構調整和幼兒師范學校轉型的序幕。十多年來,我國幼兒師范學校的轉型經歷了艱苦摸索、痛苦磨合、穩步發展等階段。目前,結構調整的任務還在繼續,但總體而言,已進入相對平穩的內涵建設時期。
一、全球視野下的我國幼師轉型
我國大規模的幼兒師范教育起步于20世紀50年代。四五十年來,中等幼兒師范學校不僅造就了一支熱愛幼教事業、多才多藝的師資隊伍,形成了以“三學六法”①為主體的課程體系,也為培養中專學歷的幼兒教育師資和培訓在職幼兒園教師作出了不可磨滅的歷史貢獻。
隨著我國經濟社會的快速發展,學前教育實踐對幼兒園教師的培養層次、培養規格和對幼兒園教師專業化水平提出了更高的要求,調整幼兒師范學校的布局和辦學模式、理順學前教育專業的教育體制、提升學前教育專業設置和培養目標已被提上了議事日程。這一調整既符合我國經濟社會發展的實際,也符合世界各國師范教育發展的趨勢。
18世紀60年代工業革命以后,隨著學校的大量設立、教育的普及,師范教育在西方各國迅速發展。師范教育初興時期,幼兒園師資主要來源于中等師范學校的畢業生。隨著文化科學技術的發展和人民群眾受教育程度的普遍提高,中等師范學校畢業生已經不能適應社會需要。世界大多數國家(美國、俄羅斯、日本、瑞典、德國、西班牙、葡萄牙、荷蘭、希臘、芬蘭、盧森堡等)的學前教育專業入學要求是必須修完高中課程(即12年基礎教育課程,包括普通高中和職業高中),獲得畢業證書,通過國家統一的大學入學考試。
目前在世界大部分國家,學前教育師資培養年限和層次都已達到了高等教育的水平,芬蘭、法國、希臘、愛爾蘭、西班牙、瑞典等國都是在大學中進行學前教育師資培養的,比利時、丹麥、盧森堡、荷蘭、葡萄牙等國的師資培養機構主要是教育學院。就培養年限而言,最短也需要三年,即相當于高等職業教育。年限最長的是法國,學前教育師資必須高中畢業擇優錄取并修完三年大學(通識)課程,再接受兩年專業培養。
在辦學模式上,發達國家有獨立和整合兩種模式。獨立模式以3歲為分水嶺,包含保育和教育兩個階段,并涉及歸屬社會福利系統還是教育系統的問題。在小年齡段,對幼兒的醫療和社會保育性更強,對師資的要求較低;在學齡前兩到三年,對幼兒的教育性更強,對師資的要求較高。比如,希臘就有兩套平行的培養系統:半日制幼兒園(3~5歲)的教師要接受四年大學本科教育,而全日制日托中心(6個月~5歲)的教師只需接受三年半的高等職業教育。但大多數國家,如美國、奧地利、芬蘭、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、愛爾蘭、俄羅斯等都實行整合的模式,只是不同的機構培養目標側重點不同而已,這種不同往往通過課程設置體現出來。美國幼教師資的職前培養采用非師范型的培養方式。美國大學中的研究生院或研究所招收已獲學士學位的學生或具有實踐經驗的工作者攻讀學前教育碩士、博士學位,以培養大學附屬實驗學校或早期教育研究中心的高層次學前教育師資。大學的早期教育系或教育學院招收本科生和研究生,培養幼兒園和小學低年級教師。美國一些社區學院早期教育系學生經兩年學習獲得幼兒園教師工作證書,畢業后可直接就業,也可進大學再學習兩年獲學士學位,成為培養5歲以下兒童的日托中心教師。此外,美國還有許多學術團體或私人機構承擔培訓幼兒園教師的任務,這些部門培訓的人經政府部門考核后發給從事幼教工作的資格證書。可以看出,美國的學前教育師資培養模式是多層次、多渠道的,層次也是較高的。
對我國師范教育曾有過重大影響的蘇聯師范教育,存在培養目標單一、專業劃分過細、修業時間過長、課程比例不協調等弊端,缺乏應有的靈活性和競爭性,嚴重不適應市場經濟發展的需要。1992年,俄羅斯聯邦對師范教育進行了結構改革,推出了多層次的師范教育,同時強調教育的人性化,重視培養學生的基本能力。改革后的俄羅斯師范教育有三個特點:一是培養目標多層化,既能培養中等人才,也能培養高等人才;二是使學生得到了平等競爭的機會;三是使基礎知識與專業知識有機地結合起來。
我國臺灣省從20世紀70年代開始培養兩年制專科學歷的幼教師資。自90年代初開始,全省13所高等師范學院的幼教系相繼承擔起培養本科學歷幼教師資的任務,加上近年來一些研究生畢業后加入幼教師資隊伍,從而有力地促進了臺灣省學前教育的發展。
放眼全球,對學前教育培養目標進行改革是大勢所趨,提高學前教育師資的學歷水平是經濟社會發展的需要,與此相應,對幼兒師范學校進行結構調整也是勢在必行。
目前我國內地各省(市、區)60多所幼兒師范學校都面臨著結構調整的任務,這些學校的大致情況可分四類:第一類,并入型。并入高等院校(包括高等師范院校或綜合性高校),成為高校中的一個學院、一個系或一個專業。第二類,獨立升格型。在原校建制和結構不變或與其他中專合并的情況下,由中專性質的幼兒師范學校升格為大專性質的幼兒高等師范專科學校或高等職業學校。第三類,改建型。改建為師資培訓中心,承擔幼兒園和小學教師的繼續教育工作。有些幼兒師范學校則改辦普通中學。第四類,維持型。保留原中等師范的定位和幼師的培養目標,同時開辦其他專業的職業教育或普通教育。
并入型和升格型的學校都將培養目標從中等學歷的幼教師資提升到大專甚至本科學歷的幼教師資,這將是我國學前師范教育歷史上的一個重大轉折。培養目標的調整、培養規格的提升反映了我國學前教育的水平不斷提高,反映了幼兒師范教育為社會發展在提供人才支持和知識貢獻方面的積極作用。因此,將有條件的幼兒師范學校并入相關高等院校,部分高校設立學前教育專業,是實現調整學前教育專業設置、提高培養目標的主要途徑,有利于從根本上提高學前教育專業師資職前培養的質量。少數條件較好的幼師,也可以經過一定的調整、充實,升格為高等幼專,但要控制總量,嚴格審評,確保規模和質量。
在幼師轉型的進程中,有三個問題值得我們重視。
首先,要充分認識我國國情。我國的基本國情是大國辦教育、窮國辦教育。如果脫離這一點,不顧實際,一味地提高培養規格,不僅為學校的人力、物力所不及,還可能造成人才浪費。因此,學前師范教育專業設置和培養目標的改革一定要從當地經濟社會發展的實際出發,綜合考慮社會需求、學校師資隊伍和辦學條件,做到統籌兼顧,還要允許專業人才的多層次發展,承認各地區學前教育發展的不平衡性。例如,在東部沿海經濟發達地區,要努力實現學前教育師資學歷大專化和本科化,而在中、西部地區,要努力實現學前教育師資學歷中專化和大專化。在我國相當多的地區,中等學歷的幼教師資仍有需求,因此應允許部分地區的幼兒師范學校在相當長的時間內繼續培養中專學歷的幼教師資。就全國范圍而言,學前師范教育的培養目標、培養規格存在多樣性是客觀現實,是符合我國經濟發展不平衡、社會需求多樣化的實際情況的,應允許各學校根據當地的經濟社會發展水平和辦學條件逐步提高辦學質量和規格。
其次,要充分發揮政府的作用。我國的師范教育結構調整被認定為政府行為,在調整過程中,政府教育行政部門要對當地的社會、經濟、教育現狀和發展趨勢作認真、全面、客觀的調查和預測,在此基礎上作出決策。師范教育結構的調整應該從實際需要出發,不能根據主觀臆測或為調整而調整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部門在作出決策時要充分尊重學校的辦學自,充分尊重學校和師生的意見,充分尊重幼教師資培養的固有規律。同時,要克服地方保護主義,努力突破現行條塊管理體制對幼師結構改革的制約。我國現有的幼兒師范學校一部分屬省教育行政部門領導,一部分歸各市教育行政部門管轄,也有的屬省、市教育行政部門雙重領導。在結構調整中,很多市屬幼師難以與省屬高校聯合。有些校長感慨地說,幼師“含在嘴里是塊骨頭,吐出來是塊肉”。某些地方教育行政部門對跨條塊的聯合辦學或合并舍不得放行。有些地方則過分強調結構調整中的政府權力而無視學校辦學的自,為合并而合并,既增加管理成本,又不利于發揮大學的資源優勢,達不到結構調整的真正目的。為了避免不恰當的合并,各地教育行政部門應該進一步解放思想,以全局為重,以有利于提高教育質量為重,支持幼師跨條塊擇優聯合。上海幼兒師范高等專科學校原屬上海市教委管轄,在上海市師范教育結構調整中成功并入部屬重點高校華東師范大學,為跨條塊合并提供了一個范例。
第三,要愛護幼兒師范系統的原有師資隊伍。學校合并或培養規格提升后,原幼師的專業師資隊伍必然會面臨提升自身學歷水平和業務能力的考驗。學校要做好師資隊伍建設的規劃,按崗位、年齡、需要和本人意愿有針對性地進行計劃培養,防止師資隊伍人心渙散。學校領導要關心廣大教師,尤其是青年教師和骨干教師的心理建設,幫助他們順應變革,振奮精神,繼續追求。
二、幼師轉型背景下的學前教育專業課程建設
我國師范教育結構調整、幼兒師范學校轉型是一個難得的歷史機遇。它全面推進了學前教育專業的建設,促進了學前教育專業培養層次和規格的提升,推動了學前教育師資隊伍的建設,對最終提高我國幼兒園辦園質量和學前教育整體水平,促進我國學前兒童的發展具有歷史性的意義。
轉型后的學前教育專業首先面臨的是專業建設的任務。高等院校的學前教育專業既具有師范性,也具有職業性。這兩個特性是由培養目標決定的。以往高等院校學前教育專業的培養目標定在中等師范學校的教育學和心理學教師以及教育科研和管理人員上,如今這樣的培養目標已不復存在,高校學前教育專業必須把培養幼兒園師資作為自己的培養目標。幼兒教育對師資有特殊的專業知識和職業技能要求。學前教育專業的建設必須在師范性與職業性之間尋找平衡點。專業建設的核心是課程建設。課程建設也是最終落實培養目標的基本保證。
傳統的學前教育專業課程以“三學六法”和藝術教育為主體。除“六法”具有明顯的學前教育專業特點之外,其他課程主要從鄰近專業延伸(或衍生)而來。例如,從學校教育專業延伸過來的課程主要有教育學、教育史、比較教育等,并衍生出學前教育學、幼兒教育史、學前比較教育學等;從心理學專業延伸過來的課程有普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等,并衍生出幼兒教育心理學、學前兒童發展心理學等;從醫學專業延伸過來的有生理學、人體解剖學、衛生學等,并衍生出幼兒營養學等;從藝術專業延伸過來的鋼琴、聲樂、舞蹈、美術課程,不僅保留著藝術專業的基本教學內容,也沿用著藝術專業的培養方法和教學風格。
這樣的課程集合,形式上好像合乎邏輯,實際上并沒有整合成充分體現學前教育專業自身特點和真實需要的課程體系,不僅內容龐雜,體系混亂,而且消耗了大量的課程資源,沒有很好地將師范性與職業性有機結合。
我們認為,學前教育專業的教育類課程(不包括公共必修課)應包括以下四類。〔1〕
第一類:基礎理論課程,包括心理學概論(含普通心理學、發展心理學、社會心理學和教育心理學的綜合體系)、教育學概論(是一個含教育學原理、學前教育學、教育人類學、教育社會學的綜合體系)以及幼兒教育思想史和兒童心理發展理論等史論課。
基礎教育課程承擔著立論的功能。一名教師必須理解這些最基本的教育理念和觀點,并能運用這些理念和觀點指導自己的專業行為。基礎教育課程要少而精。這些課程必須高度概括科學的兒童觀、教育觀、發展觀,既要反映學科的精華,又要緊密結合學前教育專業的需要。我們先以幼兒教育思想史為例來說明此類課程的重要性。傳統的學前教育專業開設中外教育史或中外幼兒教育史。由于教育史涉及不同歷史時期的社會制度、教育制度、教育政策、教育實踐的沿革和變遷,內容過于龐雜,而事實上對于學前教育專業的學生來說,最重要的是掌握不同歷史時期有關幼兒教育的認識及其理論形態的形成,以及這些理論形態對當今的影響。對于學前教育專業來說,創建一門幼兒教育思想史的課程,顯然要比泛泛而談的教育史更有指導意義。事實上,今天涌現在幼教領域中的眾多課程模式和理念,與幼兒教育思想史有著不可切割的內在淵源關系。了解了幼兒教育思想史,就能更深刻地把握現實,把握實質,有效地提高未來幼兒園教師的文化自覺性。
再以兒童心理發展理論這一課程為例,我們同樣也能體會到該課程的理性價值。以往的兒童心理學(包括嬰幼兒心理學)較多地介紹兒童的心理特點和年齡特征,有它的合理性,但這些學科所反映的內容受到研究方法的局限,很難全面反映兒童的整體面貌,而且具體數據會隨著研究方法的改變而改變。對學前教育專業的學生來說,了解這些知識是必要的,但還不夠。他們需要在了解具體知識的基礎上進一步了解發展理論,以便從更高層面上把握兒童發展的趨勢和全過程,能夠運用發展理論解釋和解決實際生活中碰到的具體問題,能夠運用理論預測將來可能發生的問題,增強自身的專業自覺性。更重要的是,兒童心理發展理論能有效提高學前教育專業學生的科學精神,增進他們對科學理論的價值和科學研究的局限性的了解,促使他們在將來的工作中自覺貫徹科學精神,不輕易迷失學術方向。在實際生活中,幼兒教育中的方案太多,理論太少;隨意性大,實際效果小;重教學成果,輕發展成果;重即時效應,輕長期效應。這類現象說到底都與學前教育界理性思維能力偏低有關。如果我們不去從根本上提高學前教育專業學生的理論素養和科學精神,這類怪圈就會無限制地延續下去。
目前,《幼兒教育思想史》(杜成憲、單中惠主編,人民教育出版社,2008年6月版)、《兒童心理發展理論》(王振宇編著,華東師范大學出版社,2000年11月版)已經被很多院校作為教育類課程的教材,這對推進學前教育專業的課程建設具有積極作用。
第二類:專業性課程,包括學前兒童發展與評估、學前兒童健康營養與安全、幼兒園課程論、學前兒童游戲與組織、幼兒園與班級管理、家庭與社區教育學、幼兒手工藝制作與幼兒園環境設計、幼兒音樂舞蹈創編、幼兒文學創作、0~3歲嬰兒保教以及各科教學活動設計等。
專業性課程的功能在于培養學生具有幼兒園教師必備的知識和能力。這里重點說明兩個問題。首先是各科教學活動設計,其次是關于藝術教育問題。
各科教學活動設計由傳統的六科教學法(語言、計算、常識、音樂、美術、體育教學法)演變而來。我們知道,傳統的“三學六法”是我國幼師的課程主干。自從教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出幼兒園教育可以相應劃分為五大領域(健康、語言、社會、科學、藝術)后,六科教學搖身變成“五大領域教育”,但無論在學前教育專業的課程中還是在幼兒園的實際教學過程中,基本內容和方法還是沿用了“六法”。“六法”的主要問題是在分科教學的理論指導下形成的知識體系,過于偏重傳統的“教師中心”教學法,這一點需要改進,但我們也應看到,“六法”蘊含的元素是幼兒園的任何教育活動都不可缺少的,不能簡單地拋棄。我們應該對傳統的“六法”加以改進,將幼兒身心發展的特點與教育內容、教育方法結合起來,使學前教育專業的學生通過課程學習對教學內容有一個理性的認識,學會有效地組織、安排幼兒園教育活動,并通過見實習學會融會貫通、綜合使用。因此,各科教學活動設計既是傳統“六法”的延續,又是“六法”的升華。這要比按五大領域教育分類更容易教學和被學生掌握運用。至于各科教學活動設計具體開設哪幾門課程,還要進一步研究。有些課程名稱需要改動,如“計算教學法”改為“數學教育活動設計”,“常識教學法”改為“科學教育活動設計”,等等。
藝術類課程的改革是學前教育專業課程建設的另一個重點和難點。強化藝術類(包括體育)課程的教學,是我國幼師普遍的教學傳統。這對于提高幼師學生的藝術修養和藝術技能技巧有一定作用。但學前教育專業中藝術類課程的教學目標應與藝術專業的教學目標有所區別。學前教育專業的藝術類課程要體現學前教育專業的特點和學前教育的實際需要:通過教授藝術類課程,重點幫助學生掌握在學前教育中迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創編以及兒童畫、幼兒園環境布置等方面的技能技巧,同時培養學生的藝術鑒賞能力和對幼兒藝術的美感感知能力。調整藝術類課程的教學目標,絕不是單純削減藝術類課目或課時的問題,其關鍵是轉變教育觀念,發揮教育智慧,研究學前師范教育中藝術教育的目標和規律,研究新的課程設置、教學內容和新的教學思路。浙江師范大學杭州幼兒師范學院在學前教育專業藝術類課程教學改革中嘗試制定了合理的目標和具體的要求;上海行健職業學院學前教育系的鋼琴教學成為上海市高校的精品課程,在探索讓學生盡早進入伴奏、彈唱方面取得了初步經驗,值得繼續探索。
第三類:工具性課程,包括學前兒童行為觀察與行為指導、信息技術教育、學前教育課件制作、教育統計與教育評估應用、教育科研方法等。
一名稱職的幼兒園教師應該學會讀懂孩子。要讀懂孩子,就必須會觀察孩子,懂得他們的言談舉止和面部表情,了解他們情緒變化中蘊含的需要。〔2〕這些應該是幼兒園教師的基本功,是最重要的“技能技巧”。開設學前兒童行為觀察與行為指導這門課的目的,正是為了培養學生具備愛兒童、懂兒童、幫兒童的教師素質,從而更好地接近、了解和幫助兒童。這門課并不是簡單地告訴學生如何制表、如何記錄,也不是要求學前教育專業的學生變成心理醫生,而是通過大量案例分析,讓學生把握幼兒的行為特點和內部需要,及時提供幫助和支持。將觀察兒童和對兒童進行行為指導列入工具性課程,是對傳統幼兒園教師“技能技巧”的拓展。
第四類:實踐性課程,包括專業思想教育、當地幼教改革現狀和動態、見習與實習、各類社會實踐活動。
目前,國內有一些學前教育專業設在高等職業學校內。高職教育強調工學結合、項目引領、任務驅動。這為充分體現學前教育專業的師范性與職業性的結合,以及學前教育專業實踐性課程的改革提供了有利條件。高職學校應鼓勵學生利用課余時間和寒暑假到有條件的幼兒園及其他早教機構去頂崗。
以上四類課程構成學前教育專業課程的主體部分。實際上,這個課程體系蘊含著一根“培養人―培養教師―培養幼兒園教師”的主線。如果以此為目標進行課程建設,相信能在很大程度上提升學前教育專業內涵建設的質量,有利于學前教育專業建設,也有利于培養目標的實現。大面積的課程和教材建設不是幾個人、幾個學校就能勝任的,或者說,大面積的課程和教材建設本身就是一項重大的科研項目,因此,需要通過有效途徑組織專業理論工作者、高校教師、幼兒園教師、出版社編輯人員一起共同努力才能完成這項任務。
構建符合學前教育專業特點和需要的課程體系,是學前教育專業建設的核心。這是一項充滿挑戰性和具有創造性的工作。布魯納說過:“一門課程對教師比對學生更有意義。如果這門課程不能改變、鼓勵、困擾以及啟發教師,那它對他們所教的學生將不會發生影響。供教師教學用的課程必須是第一流的。如果它對學生有什么影響,它勢必憑借對教師已經產生的影響而表現出來。”〔3〕本文的構思并不是一張藥方,只是呼吁同仁們一起來探索、構建符合我國學前教育專業需要的課程體系。這里最要提防的是墨守成規、不思進取、只追求經濟效益、搞低水平重復建設。把學前教育專業和課程建設好了,才不會錯失師范教育結構調整和幼師轉型提供的歷史機遇。
參考文獻:
〔1〕王振宇.面向21世紀學前教育師資職前培養專業設置、課程改革理論與實踐〔G〕//中華人民共和國教育部師范司.師范教育研究項目結項報告.北京:中華人民共和國教育部師范司,2001.
