時間：2023-03-10 15:02:38
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇歷史與社會教學論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
隨著英語教學改革的深入，英語教師已經由“自導自演”的角色變為“教師導演，學生主演”的角色，即“中介者”的角色。中介作用涉及到幫助學生獲得獨立解決問題的能力、師生的互動、學生的積極參與、學生對教師的反饋作用。教師在實際教學中一定要充分意識到自身的角色定位，以更有效地完成角色使命。
二、以“最近發展區”為理論依據，制定合理、有效的教學方案
Vygotsky將最近發展區定義為“實際發展水平”和“潛在發展水平”之間的距離。2001年Ohta將該定義具體到二語習得過程中，解釋為“由個人語言產出所決定的實際發展水平與通過和同伴或教師合作所產出的語言所決定的潛在發展水平之間的距離。”語言學習者的能力和水平是不斷變化的，在教師或語言能力比較強的同伴的影響下可以達到更高的水平，英語教師應該針對現階段學生的實際水平以及學生通過一定的教學活動和同伴間的相互影響所可能達到的水平，制定合理、有效的教學方案。教學活動既不能太簡單，以至于對學生形不成一定的挑戰，也不能超出學生的能力范圍，以至于徹底喪失信心。
三、用動態評價來確定語言學習者的最近發展區
動態評價由Vygotsky的同事Luria提出，20世紀50年代Piaget關于兒童認知發展的觀點和智力評估的過程趨向為動態評價提供了一定理論基礎，而真正推動動態評價發展的是社會文化理論的核心概念“最近發展區”。動態評價又稱學習潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列的評價方式的統稱。與靜態評價不同，動態評價不僅反映個體發展的結果，更關注學習者的學習能力和學生過程。動態評價因認識到學習過程不斷變化的特性并更關注學習者學習能力的開拓對于外語教學更具實際意義。
四、充分意識到教師話語的重要性
20世紀以降，學者們堅持不懈、殫精竭慮地探索學習的有效模式，各種理論相繼登場。20世紀上半葉，行為主義學習觀占主導地位。行為主義基于巴甫洛夫的刺激反應理論認為通過加強刺激，反復強化，就能學會知識。以斯金納（skinner）為代表的語言學家認為學習就是在外界正反饋的刺激下，通過反復操練，逐步形成習慣，學習成功的關鍵是適時提供正反饋。但是由于這種學習理論過分強調死記硬背，忽略了有意義的學習，因而遭到質疑。20世紀60～70年代認知心理學興起，認知心理學家將人與計算機對比，認為“學習發生在個體內部。人腦好比信息處理器，它將外界輸入轉化為攝入，作為陳述性知識存儲起來，再經過不斷練習，逐步轉化為程序性知識。其間學習者形成假設，通過外界反饋檢驗假設，修訂假設，使自身的語言體系不斷完善。學習的進步體現在大腦內部知識體系的變化，其學習過程呈現出普遍性的特征。”這種理論將學生視為個體的信息處理者，有將人的學習孤立化、簡單化的趨向。自20世紀80年代以來越來越多的學者將注意力轉移到社會因素對語言學習和發展的制約作用上來。以前蘇聯維果茨基（vygotsky）為代表的學者提出了社會文化理論。
1 社會文化理論的主要內容
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。本文由收集整理符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。
中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。
內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程， 內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。
最近發展區（the zone of proximal development， zpd）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（donato， 1994）。
最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。
而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。wood 等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
2 社會文化理論與認知語言學的主要區別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。
在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素
及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。
3 社會文化理論對大學英語教學的指導
3.1 充分學習中外優秀文化
前述內化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環境對學習過程的影響，進而強調社會環境對語言學習的重要作用，強調人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優秀文化，從中吸取豐富的營養，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。
3.2 引導學生參加用英語做事的社會實踐
社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網上和外國人聊天等等，方式多種多樣。
3.3 激發學生的最近發展區
如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發學生的最近發展區。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發展區并據此制定及時循環，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩固形成，學生英語綜合素質的提高就指日可待。
3.4 引導學生協作式學習
前述搭架子是通過協作實現共同理解而最終獲得新的知識和技能。這種協作可以是成熟者與學習者之間的，也可以是學習者之間的，因此在大學英語教學中，我們要注意與學生的協作，了解學生的學習目標、學習時間、學習習慣、學習態度、學習方法、學習困惑等等，也讓學生了解老師的教學風格、教學思路、教學安排，相互溝通，協作學習。我們也要鼓勵學生相互之間協作學習，互相請教，互相探討，順利地從他人調節過渡到自我調節。只有完成這一過渡，學生的英語學習才會更輕松，效果才更好。
關鍵詞：社會文化理論 初中語文教學 小組互動
在目前的初中語文教學中，作為教學實施關鍵性環節的小組互動在很大程度上阻礙了教學的有效展開。大多的小組互動中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機合作，部分學生往往在交流中掌控著話語霸權，而另一部分學生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對話過程以及自我的反思過程，許多小組互動在表面看起來轟轟烈烈，可一節課下來，卻發現學生什么也沒學到，更別談個人認知的發展。基于此，探析社會文化理論視域下小組互動的內涵，進而提出促進初中語文教學中小組互動的策略，具有重要的理論與實踐意義。
一、社會文化理論：社會共享活動向內化過程的遷移
維果斯基是社會文化理論的代表人物。社會文化理論不是關于人類生存的社會層面或文化層面的理論，而是關于人類認知發展的理論。社會文化理論把語言習得看做是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象。[1]語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中學習者積極建構意義，并通過該過程獲得發展。可以說，發展即是“社會共享活動向內化過程的遷移。”
維果斯基認為，所有的人類活動都是在文化背景中發生的，人的發展離不開人與環境的相互作用。對維果斯基而言，認知的發展過程不是兒童獨自完成的，而是在和外界環境的不斷接觸中完成的。從本質上講，知識的習得是一種社會性的活動，是在與他人交往的環境中，透過經驗分享和價值協商后達成的一種共識。同時，維果斯基強調個人所擁有的主觀知識不是傳遞和復制來的，而是個體在自身經驗的基礎上主動建構知識的。不管是個人本身擁有的主觀知識還是在溝通、分享、并對他人的觀點檢驗、評判后形成的新知識都是個人內化的表現，整個過程都要求個人主動發揮自己的建構能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認知發展的基礎，稱為“智力之間的活動”;兒童對雙方之間的交互，協商，爭論的過程進行內化，稱為“智力之內的活動”，學習就是智力之間和智力之內的活動的結合。[2]
二、社會文化理論視域下的小組互動學習的內涵
（一）小組互動的目的在于促進認知發展
社會文化理論視域下的小組互動的核心目標是促進認知發展。即，小組成員的互動不是傳遞預設答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進新知識的生成。維果斯基認為，教學就是要立足于學習者的現有水平，促進未來發展。個人認知發展的過程可歸納為下圖：
從上圖可以看出，個人認知的發展經歷了他人提供支架式幫助，個人通過有意記憶脫離幫助，內化為無意識的行為這三個階段，是一個無限遞歸循環的過程。在小組互動中，小組成員通過外化的同伴交往活動及個體內化的過程來獲得對事物的正確認知，最終達到促進個體認知能力的不斷發展的目的。因此，課堂上的小組互動絕不是看起來氣氛熱烈，學生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認知發展的過程并能真正促進學生的發展。
（二）小組互動過程的有機合作性
社會文化理論最重要的概念之一就是最近發展區。該理論認為，學習者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發展水準。[3]維果斯基詳細解釋了“更高能力的同伴（more capable peers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現到最好，因為大部分的活動都包括一系列的任務，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當，但一個小組集合了所有成員的個人貢獻要比獨自一人更能建構一個解決方案。
小組互動過程的有機合作也意味著每個成員集體責任感與合作精神的培養。這里學習不是“個人自掃門前雪”的個人活動，學生不再是學習中的“單干戶”，相反，每個人對自己負責，也對他人和集體負責，達到利益相關、彼此共贏的格局。在這樣一個社會關系網中，學生既能形成正確的自我認知，又能欣賞同伴，關心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。
（三）小組互動過程的對話性
課堂教學歸根結底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”，知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西。[4]對話的過程存在著大量的討論行為，學生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。
在小組互動中，由于每個學生的背景知識、認知結構都不盡相同，在與同一信息相遇時，就會產生不同層次的理解和各有特點的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點和見解，或是責問，或是補充，或是質疑，或是批判，從而對某一問題產生了更高質量的理解。當然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協商，以及為克服表達上或是內容理解上的障礙而做出的會話性調整。正是這種同伴之間的對話引導著互動過程不斷深入，實現了知識的分享和情感的共融。長此以往，學生就會逐漸擺脫原有認知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發展。
（四）小組互動的反思性
維果斯基的社會文化理論的獨特之處在于同時考慮社會活動與內化過程并將兩者聯系起來，使之相互促進。因此，課堂上的小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態度和方法并加以模仿、內化和應用的過程。將學生機械的分組，簡單的組內交流不一定會對學生產生真正的影響，也不一定會達到最好的學習效果。所以，要讓學生的行為發生實質性的改變，還需要具備一定的反思能力。
反思是指在小組互動中，生生之間不斷的內化彼此的觀點，吸取他人解決問題的經驗策略，再與自己原有的知識和經驗進行對比，發現認知沖突，擴展和修正認知結構，從而形成對事物更高層次的理解。小組互動中，生生進行反思的主要手段是對比。對比不是一個孤立的，靜態的教學階段，它總是內隱于生生的對話、協商、感知和領悟之間，正是在不斷討論和探究中，實現著反思的過程。反思沒有好壞之分，關鍵在于生生在智慧的碰撞中發現自己思維的局限并改進的過程。
三、社會文化理論視域下初中語文小組互動式教學的策略
（一）營造一種促進平等、合作與探究的心理和空間環境
社會文化理論視域下的教學就是要創建一個致力于關心、合作、對話、意義生成的課堂學習共同體。[5]在初中語文教學中，教師應為學生提供一個平等、合作的心理環境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點都不是絕對的權威，每個人都有機會獨立思考并暢所欲言。同時，教師在面對學生的不同聲音時，不能以自己預設的答案來判斷學生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態，認真傾聽和反思，鼓勵學生勇敢表達。此外，語文課堂應該充滿對學生具有挑戰性的各種真實的探究機會。學生可按照自己的節奏，結合自己的經歷，自我調控地去發展。只有當學生們真正享有解決問題的自時，小組互動才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。
小組互動是在一定的空間環境下進行的，教學場景的布置應體現合作與創新。在分組方面，根據學生的性別、性格、學習態度、動手能力等智力與非智力因素劃分為互補性的小組，每組4-5人。教師可對小組內成員分配角色，如，匯報員、記錄員、監督員、檢查員、組織員等。在座位設計上，盡量為“田字格”形結構，這樣有利于生生、師生之間通過手勢動作、面部表情來進行互動。
（二）創設開放性問題，開展任務型學習
任務最主要的是關注意義，關注學生如何表達想法，傳遞想法。在語文課堂教學中，教師應選擇學生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設計一個完整的任務鏈，任務之間由易到難，逐步推進。如教師在教授李白的《行路難》一詩時，可以設計以下三個任務來幫助學生理解。第一：“你心中的李白”。這個任務學生主要通過了解李白的生平以及回憶學過的李白的詩來談談自己的感受。第二：“走進李白”。 讀文是為了閱人，那么在這首詩中你看到了一個怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對的艱難險阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強音。第三：“李白與我”。這首詩表現了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質？擺脫了傳統的詩歌教學僅停留在背誦，字詞翻譯等知識層面上，這節課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。
此外，在任務的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發學生展開積極的交流與合作。如，和李白經歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種觀點并最終達成共識。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能了和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。
（三）設計開放性和探究性的問題
語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學生進行發散思維，引發生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時，教師可以提問“老北京胡同有什么特點？”進而思考：“老北京與其他文化名城有什么區別？”要回答這一問題，學生就需查閱資料，了解我國的文化名城，進行比較，進而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現實生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態，面對困境時要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請同學們就精神勝利法談談自己的看法。像這種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能力和思維能力，又能培養學生的合作意識和交際能力。
（四）采取促進學生合作與發展的評價方式
語文新課程標準的核心理念是“關注人的發展”。這就決定了在語文課堂中，評價不僅局限于學生可以量化的知識，還應把態度、情感，合作意識，反思能力等作為評價的內容。
課堂測試是一種最普遍的評價方式，需要指出的是，這里的課堂測試更多關注的是學生的個人提高分以及個人在小組中的得分。以提高分作為對學生評價的依據，改變了以往那種為了個人名次而爭輸贏的模式，使學生清楚的認識到，不論以往成績如何，在一個學習共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進步，就能為小組做出相應貢獻。這樣，學生的自尊心、學習態度、合作意識也會相應的發展。
描述性評價也是一種很重要的評價方式。與傳統的評課方式相比，描述性評價尊重每一位學生的差異性與獨特性，僅僅如實的描述現象，如學生的參與程度，互動狀況，是否有創新的觀點等。每一位學生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調整自己的學習狀態和學習策略。用描述性評價來構建相互依賴的合作關系，同時促進自身積極反思，將是促進學生合作與發展的重要法寶。
注釋：
[1]高瑛：《認知與社會文化理論視域下的課堂互動話語研究述評》，外語教學理論與實踐，2009年，第4期。
[2][5]Wells：Dialogic Inquiry：Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education，BeiJing：Foreign Language Teaching and Research Press，2010.
一、社會標簽理論對學生問題行為的解讀
根據社會標簽理論，筆者將學生的問題行為（又稱越軌行為）分為初級越軌行為和次級越軌行為兩個層次。初級越軌行為，是指存在越軌行為但其行為沒有被他人發現并公之于眾或因為某種原因還沒有被貼上標簽，所以行為者不會因其實施了越軌行為而受到相應的懲罰，同時越軌行為對行為者心理的影響也不是持久性的。次級越軌行為（又稱習慣性越軌行為），是指被重要他人（父母、老師、朋友等）發現其存在的越軌行為貼上“越軌者”標簽并公之于眾從而受到指責和懲罰的行為。
從初級越軌行為到次級越軌行為會經歷三個標簽形成的過程：行為者的失范行為（初級越軌行為）—重要他人對初級越軌行為的察覺并貼上“越軌者”的標簽并公之于眾—行為者對標簽的認同并成為真正的越軌者。在這個過程中，重要他人貼標簽是影響次級越軌行為的關鍵。若行為者被貼上了標簽，當面對他人貼“標簽”的評價和態度時，當事人就會通過外界的反應不斷得到暗示，即我是越軌者，逐漸由對自身的懷疑到接受這種“標簽”角色，由一個“初級越軌者”過渡到“次級越軌者”，且在這個過程中經歷自我形象和自我角色的轉變，最終產生“自我應驗的預言”(self-fulfilling prophecy)。[2]
對學生而言，其初級越軌行為如果被家長、老師、好朋友等重要他人發現，即使學生是無意為之或已經對問題行為有了悔過之意，但仍有可能被重要他人貼上“越軌者”的標簽。被貼上“越軌者”標簽的學生，在受其標簽所代表的“問題學生”符號的影響下，逐漸陷入“隔離”的境地，其正常行為也有可能因為標簽而被看作是問題行為。如果他們長時間失去認同，會使得“越軌者”逐漸脫離正式群體去尋找自己內心的歸屬感，從而加入由其他越軌者所組成的非正式群體以尋求支持和認可。由于“群體成員間的相互認同減輕了由越軌行為造成的不安和自我悔恨的心理負擔，恪守常規的壓力減輕了，越軌者的自我形象加強了，群體使越軌行為合理化”。[3] 所以，當其加入了由眾多越軌者組成的非正式群體，“越軌者”就會做出使自己更加符合越軌者角色的行為，逐漸形成新的自我概念，最終接受越軌的亞文化和行為模式，成為一名真正的越軌者并走上越軌的道路。
萊默特指出:“每個人實際上都會在某一時刻，某一地點以一種越軌的方式行事。這類行為中大部分是暫時的，出于好奇的，微不足道的或是易于掩飾的，其實這種問題行為是人人具有的。”[4] 成人尚且會犯錯越軌，更何況是身心尚未發展完全的學生。教師如果因為學生某些具有問題的行為而對其進行負性評價，甚至貼上“問題學生”的標簽，這是非常錯誤的。被標簽化的學生在對標簽的內化過程中會逐漸出現行為的失范與心理的異化，而這些貼上標簽的“問題學生”在普通學生中可能不被接受和認可，甚至遭到排擠，因此，便會很容易加入到同樣被標簽為“問題學生”的非正式群體當中。教師和普通學生在其加入了非正式群體后便會更加認同其越軌者的身份，在其完全認同和接受非正式群體的“問題行為”后，便會成為真正的問題學生。
二、社會標簽理論對學生問題行為轉化的思考
社會標簽理論強調了初級越軌行為與次級越軌行為的相關性以及重要他人貼標簽對行為者的影響，該理論在學校工作者對學生問題行為的轉化方面具有重要意義。
1．應用全面、發展的眼光看待學生
學生處在學習成長的階段中，心智發展尚未成熟，難免會出現許多問題行為，但這類行為大多數是學生處于某種好奇而造成的，是暫時性的。當遇到學生的問題行為時，教師應該從多方面了解學生的情況，正確認識學生的行為，不急于把學生的行為公布或在公眾場合對學生進行批評，給學生貼上“問題學生”的標簽，而是應該用全面的、發展的眼光看待學生，探究其中原因，應當相信每位學生都是好學生。
2．做好學生的回歸工作，減弱“標簽效應”的不良影響
教師應重視學生的自我轉化，如果學生有決心改掉其問題行為，那么教師就應該積極引導學生重新認識自我，樹立良好的自我形象，鼓勵其回歸正式群體的生活。被貼標簽的學生大多會處于一種不自信的狀態，這就要求教師在對學生問題行為的轉化過程中，應多和學生談心交流，了解學生內心的需要，逐漸消除其內心的消極暗示，恢復學生的自信心，讓學生在一個良好的心理狀態下成長。
3．重視對學生的評價工作
師生的期望與被期望產生相應的互動，從而影響學生的行為及學業成績。[5] 在實際的生活中，教師不能只根據學生課程分數的高低來評定學生的能力與智力的發展，而應多給學生肯定和贊揚，善于發現學生的優點和潛力。教師的贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，當一個人獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得了一種積極向上的動力，并盡力達到了對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續性 [6]，讓學生在好的標簽影響下不斷進行自我暗示，使自己成為真正的好學生。
4．做好非正式群體的教育工作
在學生被標簽為“問題學生”后，或多或少會受到正式群體的孤立或排擠，這會使他們產生自卑感和自我孤獨感，甚至加入其他“問題學生”組成的非正式群體，從中獲得歸屬感，并形成以反叛和問題行為為主要特征的非正式群體亞文化，在這種亞文化的籠罩下會強化成員違反規范和做出問題行為的意愿，從而演變為整個非正式群體的問題行為。因此，教師要做好對非正式群體的教育管理工作，正確認識非正式群體的存在，充分調動該群體的積極性，讓其成員感受到教師對他們的關注與期望，積極引導非正式群體走到正常的軌道上來。
5．為學生提供一個良好的學習環境
學生對自我的認識是在身邊交往人群的的互動中產生的。一個良好的學習環境對學生的發展尤為重要，教育工作者應盡可能地為學生提供一個健康、團結、友好、互助的氛圍，防止挑撥、辱罵等行為的產生；與學生建立互相支持、互相尊重的良好關系，真誠地幫助學生；還需要與學生家長合作，共同幫助學生問題行為的轉化，減少標簽對學生帶來的不良影響。
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
參考文獻：
［1］［美］杰克·D．道格拉斯，弗蘭西斯·C．瓦克斯勒．越軌社會學概論［M］．張宇，朱欣民，譯．石家莊：河北人民出版社，1987．
［2］［美］戴維·波普諾．社會學［M］．北京：中國人民大學出版社，2007．
［3］徐玲．標簽理論及其對教育“問題青少年”的啟示［J］．社會，2000（10）．
［4］厲以賢．西方教育社會學名著選讀［M］．臺北：五南圖書出版公司，1992．
本屆論壇主題是“信息化進程中的計算機課程教學改革與建設”。論壇組委會主任、教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會主任、北京航空航天大學校長李未院士，南京大學潘毅副校長，高等教育出版社張增順總編輯在論壇開幕式上發表了熱情洋溢的致辭。他們充分闡述了課程報告論壇在新世紀高校教學改革進程中的重要意義，并希望通過論壇的舉辦，進一步加快和深化計算機課程教學改革，為國家信息化建設作出更大的貢獻。
在西安成功舉辦的首屆報告論壇，定位為大學的公共計算機課程教學，在全國高校引起了強烈的反響，有力地推動了新一輪計算機基礎課程教學改革。本屆論壇則側重于計算機專業課程教學，同時將計算機公共課程教學與計算機專業課程教學研討交流納入到同一個平臺上，有利于發揮學科整體優勢，使基礎教學與專業教學相互交流促進。本屆論壇突出兩個重點，一是信息化進程中計算機學科發展與專業設置、核心課程建設；二是計算機實驗教學、實驗環境建設與工程實踐的探索。計算機課程報告論壇正逐漸成為高校計算機教育界最具影響力的盛會。本屆論壇的特點可概括為以下幾個方面：
1．前所未有的熱情。本屆論壇專家、教師熱情非常高，到會專家、教師超過第一屆，有300余所高校計算機院系的領導參會。因會場限制，仍有不少教師希望參加而未能到會。近800個座位的主會場座無虛席，有些分會場的教師只能站著聆聽精彩的報告。本屆論壇收到教學論文投稿300多篇，經過程序委員會評審，最終錄取160余篇進行分會場報告和會議期間的張貼交流，會后將組織論文出版。
2．高屋建瓴的報告。本屆論壇報告層次高。李未院士的報告“當前形勢對計算機本科教育的要求”，從國家和社會發展的戰略高度，結合高等教育的發展方針，指出在構建社會主義和諧社會、以信息化帶動工業化、建設新型創新型國家的過程中，計算機學科面臨難得的發展機遇，高校教師的教學科研必須與國家的發展目標緊密聯系在一起，才能獲得更好的發展。中國科學院周巢塵院士的大會報告，把一線教師領到了計算機學科發展與應用的前沿。北京大學李曉明教授、國防科技大學王志英教授、西安交通大學馮博琴教授的報告從多個角度介紹了計算機教育改革中的熱點問題。這些報告令廣大一線教師受益匪淺。論壇當中不少教師表達了興奮的心情：“參加本次論壇太值得了!”
3．國際化的交流平臺。論壇邀請了美國ACM計算機協會教育委員會前主席Russell Shackelford教授，他結合美國ACM、IEEE－CS等聯合制訂的計算學科系列教學計劃報告CC2001―2005以及美國目前計算學科的現狀，作了題為“為什么目前計算科學教育困擾學生、教師以及院系領導者?”的大會報告，開闊了大家的視野，美國計算機教育面臨的問題和他們的做法，也為國內教師提供了借鑒之處。美國俄亥俄州立大學計算機系主任張曉東教授結合體系結構課程的教學，介紹了在課程教學過程中如何推動和引導學生進行創新性的學習和思考。他的一些思想和做法使與會教師很受啟發。本屆論壇通過同聲傳譯手段提高了國際化交流的效率和深度，現場活躍的提問也把會場氣氛推到了，論壇從內容安排到會務細節上，都為構建計算機課程教學的國際化交流平臺做了有益的嘗試。
4．豐富多彩的內容。本屆論壇的內容設計更加豐富、組織安排也更加有序。本屆論壇除安排8位專家做大會報告外，還安排了6個分會場48位專家教師做專題報告、100多篇論文張貼交流、5個專題討論(Panels)分會場等。發動和邀請的會議報告人、報告主持人、Panels主持人等近80人，得到了廣泛的支持和參與。譬如第三分會場以主題為“計算機學科發展與專業設置和課程體系建設”的分專題報告，吸引了近200位老師參加。一位來自赤峰學院的老師表示，高等院校，尤其是新建本科院校在計算機專業和相關的新專業建設方面存在著很多困惑和問題，這些問題靠一個學校去想、去解決是有局限性的，通過這些專題報告，發現很多問題是相通的，可以獲得很多好的想法和思路。
5．創新的組織形式。本屆論壇新設立的5個專題討論(Panels)分會場，為專家和教師創造了更易于互動的形式。為了使每個Panels討論的問題更有針對性、更有啟發性、對廣大一線教師更有益，會前論壇秘書處通過與專家、教師的交流和意見征詢，為5個Panels準備了30個討論題目(5個主題和25個子問題)。每個Panels的多位主持人通過這些問題，啟發、引導與會教師展開討論。常常是一石激起千層浪，與會教師爭論熱烈，臺上臺下頻頻交鋒，不時撞出新的火花。這種形式令參會者耳目一新，而且對話專家權威性高，使與會教師收獲很大，也孕育了計算機教學改革的新的思想。
本屆論壇得到了許多專家教師的高度贊揚。李未院士在接受采訪時指出，報告論壇有利于把廣大教師聚攏起來，按照國家的發展目標，抓住教育優先發展的有利機遇，促進各個學校的計算機學科教育獲得更好的發展。RussellShackelford教授在談到自己對此次論壇的看法時說：“這個會議組織得非常好，雖然是第二屆，但給人的感覺好像是歷史悠久的會議，規模盛大，組織井然有序。在美國也很少見到規模這樣大、組織這樣好的會議!”
第二屆“大學計算機課程報告論壇”已經落下帷幕，但論壇的話題并沒有結束。論壇期間，很多教師不約而同地表達了希望在會后繼續交流的愿望。為了使論壇的討論更加深入，使廣大教師能夠不受時間、地域的限制隨時交流，正在建設中的“中國高校計算機課程網站”將專門開辟網上論壇，為高校計算機教師開辟不同欄目、不同形式、不同專業方向和課程的交流、討論空間，提供隨時隨地的工作和學習平臺。
一、學者型的領導，是學校發展的指航燈
踏入惠安實小學校大門，便有一股清新的、充滿活力的感覺沁入心懷。校園內舞臺、旗臺、花圃、潔凈而錯落有次；一個弟子規墻和孔子塑像讓人止步望行。各個方面無不體現著濃濃的書香校園氛圍。惠安實小在一個學者型的領導班子帶領導下正走進一個多彩的世界，特別一個分管教育教學的林副校長給我留下很深的印象，他負責學校的省級立項課題：國學教育研究。每周二下午第三節課都有課題組成員集中學習時間。一個環境優美、書香濃郁、人情和諧、貢獻卓著的師生家園已展現在我們的眼前。他們高瞻遠矚的具有現代意識的教育定位正是我們學習的榜樣。
二、科研型的教師，是學校前進的發動機
一個月的跟班學習中，給我感受最深的印象之一惠安實小教師的工作態度與責任。從校領導到各科教師，他們工作始終踏踏實實、一絲不茍、兢兢業業、任勞任怨，從備課到上課，從班級日常管理到學校日常活動，他們從沒有半點兒的馬虎與懈慢，尤其在教學研究上體現尤其明顯。跟班學習期間參加了學校的教學研究活動，在學校校本教研活動中，他們要求每一個教師做到。
（一）加強學習，提升理論水平，促進自身提高。
1、讀書、反思提升，以教師自我反思為主，同伴互助為輔，堅持讀書，學習內容以學習教育名著和新課程理論為主，與博覽群書相結合；學習形式以個人自學為主，與集體學習結合；學習時間以業余為主，與課余學習相結合。學校將把讀書活動列入教師專業發展考核及常規檢查中，主要檢查自學筆記、聽課筆記、教學反思等。
2、專業引領成長通過在職學歷進修，“走出去、請進來”、外出觀摩學習和請專家、名師來校引領指導，以會代訓，以研代培，以賽促長，多途徑地提高廣大教師的專業素質、課程實施水平和教育教學能力，培養推出一批具有專業水準的研究性、創新型教師。一是對五年內新上崗的青年教師，開展傳、幫、帶活動，鼓勵青年教師樂于學習、勤于研討，盡快勝任教育教學工作。二是對于五年以上的中青年教師，通過建梯隊、抓重點、壓擔子的方法，不斷為骨干教師提供條件、搭建舞臺，加快成長腳步，爭取有更多的青年教師脫穎而出。結合市、縣各級教育教學研究論文、教學案例等評比活動，開展校內教育教學論文、優秀課例評比活動，進一步提高與完善教師的專業水平。
（二）規范課題管理，突出科研的實效性。
學校現有三個省級立項課題, 兩個市級立項課題, 六個縣級立項課題。本學期學校將繼續對立項的省、市、縣科研課題進行整體部署，加強規范管理，精心組織實施。
1、所有課題組成員開學初要根據本學期的研究內容及研究重點制訂個人課題研究計劃，進行研討。
2、課題組集中活動每學期不少于5次，內容包括理論學習、實驗課研討、階段研究討論等，每個課題組要上好課題研討課，開展好相關的實踐活動，確保在實踐中研究，在研究中反思，期末撰寫課題階段總結及課題經驗論文。
（三）圍繞打造高效課堂，開展校本教研活動。
在開展以課例研究為載體的校本教研活動中, 結合開展“高效課堂”活動。根據學期初各教研組擬定的課例研究主題,由同一學科所有任課教師共同商討，在集體備課中交流與研究，利用公開課或教研課匯報研究成果。
1、每周一次集體備課。（星期三下午第二節課為語文教師集體備課時間，星期三下午第三節課為數學教師集體備課時間。）各備課組要認真組織全體教師進行認真備課，提前2---3天研究處理教材，備出一節高質量的教案或導學案，其他教師要補充發言，共同備好的教案任課教師要進行第二次加工即復備，根據本班學生實際及自己的教學風格進行批注，備好課之后必須按要求進行上課。【每學期每人至少2次成為集體備課的中心發言人，備課組長負責學期規劃（定課題內容、定主備人、定時間和地點、定記錄人），提交教科室備案，以便下段行政參與和視導。】
2、兩周一次教研活動. 主要圍繞高效課堂方面的經驗及困惑。在打造高效課堂備課、上課、作業設計、考試等環節中會遇到各種各樣的問題，在組內進行研討交流，使大家形成共識。(語數教研組每雙周星期一晚上8:00—9:00網上研修活動, 技能常識科教研組每周星期一上午第一節為集體備課時間，每雙周星期一上午第二節為教研活動時間。)
3、除學校安排的一些主題研討課、同課異構課、匯報交流課，各備課組要結合“教育質量月” 活動開展學習《課程標準（2011版）》活動，解決一些實際問題。學校每一位教師一學期內都要上一節以上的研討課，課后還要進行充分的評課和反思，評教學思路設計、評教學方法使用、評三維目標的突破，反思教前準備，反思教學中得與失等等，整個活動氛圍既嚴肅又融洽，其中的實在與認真讓你不得不身受觸動，身受感染，身受啟迪。我想，像惠安實小教師這種“求新、求實、求活”治教精神正是我們所需要的。
三、健全的管理制度，以人為本的管理模式是學校凝聚力的基礎
在惠安實小無論周一的升旗儀式，還是班級的主題班會課；無論學校和行政會議，還是學校的每周工作安排，教研主任、班主任、值周教師乃至領導工作都在按步就班地展開著。無論是班級日志，還是代課記錄；無論是家訪活動，還是安全教育，都有條不紊地進行著。他們的各項工作已經走上了規范化、制度化、科學化，難怪每一位師生都洋溢著青春的笑臉。作為教師，在惠安實小他們很忙很辛苦，但從他們的臉上，我們卻看不到一絲的怠慢與敷衍，始終充滿著活力。是什么讓教師們如此的熱忱？我從龔校長的講話中領悟到了真諦。首先是校長的人格魅力征服了所有的教職員工，龔校長知識淵博，管理專業，領導才華超著，他以自己的人格力量在老師面前樹起了一面永遠矗立于時代先鋒的旗幟。
四、自身感悟小結
短短的一個月，一轉眼就過去了，在跟班學習期間，惠安實小成功的校園文化建設、學校管理、師生員工管理、教育教學管理、后勤管理等等給我留下了深刻的印象，也從中得到了很大的教育和幫助，在以后的工作中，我將學以致用，為學校的教育教學發展插上騰飛的翅膀。“教師”一個平凡而又偉大的職業，我也漸漸體會到了作為一名教師的酸甜苦辣。
這次組織的跟班學習，對我非常有意義，因為我經歷過了就能有切身的體會。雖然一個月學習有些短暫，但非常寶貴，內容涉及很多：公開課，平實的一般課堂，教科研、班主任工作、少先隊工作、專題討論等等。
通過聽課學習發現了自己的很多不足，同時我懂得了比“學高為師，德高為范”更重要的，還是對自己所從事的職業的價值和意義的深刻認識和堅定信念，這是新時代教師素質的最重要的方面。教師必須時刻牢記自己肩負的社會和歷史責任，不斷提高自身的素質修養，自覺維護教師職業道德，愛崗敬業、關愛學生、廉潔從教、精心育人、團結協作、勇于創新。
關于教科研的活動給我留下了很深的印象。教師教書是一方面，但是科研也很重要，我們要學做一名研究型教師。對于我們來說可能參與一個大的課題比較難，但是科研意識卻不能忘記，它應該伴隨著我們的成長。因為這種實踐加理論的科學方法可以加快我們的成長速度。例如，我們的教后感。把每次的成功之處和不足、困惑記錄下來。可以方便我們從中找到不足，總結經驗。當然，不足要通過教育專著或者向專家、老教師請教解決。
最近有幸拜讀姜良存女士大作《三言二拍與佛道關系之研究》。該書列入“曲阜師范大學青年學術文叢”，由山東人民出版社于2014年11月出版。作者從宗教文化入手，對“三言二拍”予以總體考察，系統探討了“三言二拍”反映的佛教、道教思想及其與小說敘事藝術之間的關系。該書選題角度較為新穎，內容充實豐富，實為“三言二拍”整體研究的新收獲。
全書由《緒論》和三章構成。《緒論》分析了明代社會佛教、道教的發展狀況及其對俗文學創作的影響，介紹了所選課題的研究歷史與現狀，闡述了作者展開課題研究的思路與方法等。
書中前兩章基于宗教對文學影響的維度，探討“三言二拍”中宗教思想的表現。第一章討論了“三言二拍”中的佛教思想。佛教博大精深，對中國傳統文化發生了多層次的影響。就小說作家與普通民眾而言，其影響主要在于因果報應、生死輪回、地獄之說、觀音信仰等方面。本章抓住這些關鍵問題，系統考察它們在“三言二拍”中的表現。首先，“三言二拍”198篇作品程度不同地涉及了因果報應觀念，表現為小說所寫的現報、生報、后報等內容。“三言二拍”宣揚的因果報應觀與印度佛教教義中的因果報應觀內涵有所不同，已被中土文化改造：一是它與中土固有的“天報”思想相結合，認為受報應者不僅為作業者本人，而且會延及其子孫后代;至于報應的發生原因，不僅出于作業者的個人行為，而且融合了中國傳統的天命觀;二是不同于魏晉六朝小說中自神其教的釋氏輔教之書，“三言二拍”的因果報應觀與當時社會生活緊密相關。其次，從“三言二拍”還可以看出，當時人們較為普遍地接受了生死輪回之說，這甚至影響了他們對人生命運的看法，在某種程度上左右了他們的人生態度。再次，“三言二拍”作品表明，時人意識中的地獄實際是佛教地獄觀與泰山冥府觀念的雜糅，這一中土化的地獄觀念深入人心。最后，佛教諸神中擁有最多信眾的是觀音菩薩，“三言二拍”宣揚觀音靈驗，這主要集中在觀音送子和觀音救苦拔難的故事內容之中。
要論中國古人的宗教信仰，佛教之外即道教。神仙信仰和道教法術是道教最重要的兩個方面。前者是道教思想的核心，為道教最具特色的神圣信仰;后者是道士及其他信仰者追求長生與成仙的手段，為道教宗教活動的重要內容之一。基于這一理論理解，第二章從神仙信仰和道教法術入手，分別探討道教思想在“三言二拍”中的表現。本章指出“三言二拍”藝術地表現了道教多神崇拜的特征，全面開列了各篇寫到的近80位道教神靈，并對他們予以分類歸納，進而以城隍、土地與后土夫人、五顯神、真武大帝、關圣帝君等神仙為重點，概述其由來，指向其在“三言二拍”中的形象特征和民間信仰體現。本章還指出，通過“三言二拍”也可看出明代道教發展的新特點：一是神仙信仰世俗化，在作品中體現為神仙形象的世俗化和仙道觀念的世俗化轉向;二是修心成仙，小說宣揚識心見性、去惡為善、行善積德、去欲為仙的道教思想。同時，“三言二拍”寫到的道教法術名目眾多。本章通過小說對道教法術敘述的分析，使我們看到了道教在當時社會的旺盛生命力，它已經扎根于民間，融入了普通百姓生活之中。
第三章探討佛教、道教與“三言二拍”敘事藝術之間的關系。本章從小說作品的題材選擇、教化意識、情節設定、文體構成和藝術想象等方面展開分析和討論。作者統計指出，“三言二拍”中有27篇作品涉及佛教題材，26篇關乎道教題材，還有兼容佛道的作品4篇，佛教、道教成為“三言二拍”重要的敘事內容。這一現象有其復雜的發生原因。當時社會的宗教文化氛圍、馮夢龍和凌濛初的宗教修養、讀者的接受心理以及說話藝術傳統的影響等，都是催動佛教、道教題材大量進入“三言二拍”的因素。同時，馮夢龍和凌濛初都認為佛教、道教有助社會教化，因此，他們從儒家立場出發，借宗教題材表達勸善懲惡的倫理與教化意圖，如倡行忠孝、珍愛生命、樂善好施、誠實守信、批判欲等。本章還指出，佛教的因果報應觀念影響了“三言二拍”的情節設定和文體構成。因果報應成為某些作品整體結構的框架，如《蔣興哥重會珍珠衫》;它還是某些作品情節轉變的契機，如《宋小官團圓破氈笠》。在文體構成上，作者認為佛教不僅促進了話本小說的產生，而且影響了“三言二拍”韻散相兼的敘事機制及其結構體制。在藝術想象上，本章著重分析了道教存想致神的思維方式對“三言二拍”的影響。作者認為，存思是道教的特殊思維形式，啟發和豐富了作家的玄想和構思，確立了“三言二拍”存思見神的敘事模式與仙境詩化描寫的傾向。 本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYLw.nET
回顧半個多世紀以來中學語文教學所走過的艱難曲折的歷程,一個持續不斷、左右搖擺的影象清晰地呈現在我們面前:一會兒把語文課上成文學課,一會兒把語文課上成政治課;一會兒囫圇吞棗地讀文選,一會兒支離破碎地搞訓練;一會兒以傳授系統語文知識為主軸,一會兒以活動取代語文學習;一會兒回歸傳統語文教育,一會兒照搬歐美語文教育經驗。左右搖擺使語文教學一直曲折蛇行,進展緩慢。
研讀《洪宗禮評傳》,剖析洪宗禮母語教育歷程,筆者仿佛在品讀一部教育哲學著作,又仿佛在聆聽一位睿智哲人絮語。語文教學之所以幾十年左右搖擺不定,是因為相互對立或對應的關系沒有理順,諸多矛盾沒有解決。而洪宗禮以其深厚的教育哲學素養,恰當地處理了語文教育領域中諸多矛盾與問題,使母語教育實踐與研究進入了一種合理、完善的理想境界。
一、掌握工具與發展思維
1978年,洪宗禮發表了洋洋萬言的論文《試論語文的工具性》。文章旗幟鮮明地提出語文是學習各門文化知識的工具,是儲備、傳遞、交流信息的工具,是進行思維活動與表達思想感情的工具。其時結束不久,在語文教學領域里,“左”傾毒害還遠遠沒有徹底肅清,該文的發表,確實令人耳目一新,在語文界引起了強烈反響。
洪宗禮能夠較早地闡發語文的工具性作用,是因為他將語言文字放到學校的各門學科、社會的各個領域這一大背景下進行觀察與思考,因而看到其間相互依賴、相互滲透、相互促進的辯證關系。他清醒地認識到,語言對人的認識有啟示和規范作用,人們只能通過語言來思考世界,也只能通過語言來認識世界,就像人一時一刻不能沒有空氣呼吸一樣,人也每時每刻不能沒有語言憑借。語言又是人類文化傳承的工具,人類積累的經驗、掌握的本領,之所以能夠代代相傳,靠的就是語言,語言是人類賴以生存與發展的紐帶。語言能力更是人類最基本的學習能力,看、聽、讀,是語言信息從外化到內化;說、寫、算,是語言信息從內化到外化,而這六種學習活動都離不開思維,抓住了語言能力這一關鍵,也就尋得了力舉千斤的杠桿。
認識到語言與思維密不可分的辯證關系之后,洪宗禮進而提出語言與思維同步發展的觀點,在發展學生語言能力的同時,發展學生的思維能力。于是,他分別研究了學生語言與思維發展相適應的一面和不相適應的一面,提出了把語言訓練與思維訓練緊密結合起來的觀點。據此,他又對語言訓練的要素和思維訓練的要素做了科學的分析,總結出語言與思維訓練同步結合和交叉結合的多種方法,使學生語言能力訓練與思維能力訓練相輔相成,相得益彰。如結合作文命題,訓練思維的方向性;結合作文立意,訓練思維的深刻性;結合選擇寫作角度,訓練思維的靈活性;結合選材,訓練思維的廣闊性;結合謀篇,訓練思維的條理性。
中學語文教學,必須培養學生的語言能力,又必須發展學生的思維能力。這兩者的中介在哪里,陣地在何處?洪宗禮告訴我們:在訓練。掌握工具,要靠訓練;發展能力,也要靠訓練。而訓練的媒介和依傍又在語言。通過語言訓練,使思維由謬誤到正確,由模糊到清晰,由膚淺到深刻。抓住語言文字這一工具的訓練,推動思維能力的發展,這是洪宗禮多年探索的科學之路,他在這條路上愈走成效愈顯赫,愈走體悟愈深刻,愈走見解愈精辟。
二、教師善引與學生善學
遠在上世紀80年代,洪宗禮就提出了著名的“雙引”教學法。他強調要把教師善引與學生善學結合起來,教師的會教應當落實到學生的會學上來。
“雙引”,即引讀和引寫。這既是一種教學方法,也是一種教學藝術,更是一種語文教育觀念。
“引讀”教學法,從10種發展到23種:扶讀法、激趣法、設境法、誦讀法、圈點法、提要法、自讀法、點撥法、提示法、讀議法、置疑法、反芻法、反三法、比勘法、速讀法、小結法、精讀法、探究法、賞讀法、求異法、讀注法、溯源法、歷練法。學生多掌握一種讀書方法,就等于多了一把打開閱讀之門的鑰匙。這樣,學生自己就可以打開知識的寶庫,進入科學和藝術的殿堂。
“引寫”教學法,由原先5種發展到10種:導源引寫法、厚積引寫法、知識引寫法、階步引寫法、觀察引寫法、情境引寫法、激思引寫法、例文引寫法、活動引寫法、說文引寫法。10種方法,一個目的,即豐富學生的寫作源泉,發展學生的思維能力。學生一旦生活豐富了,眼界寬闊了,思維活躍了,見解深邃了,就能寫出好文章。
“雙引”教學,核心是個“活”字。不同的教師針對不同的學生,可以創造出適合自己和學生的不同教法,總結出屬于自己的教學經驗,形成富有自身特色的教學風格。這樣,就給每個教師提供了一個充分展示自身智慧與才能的平臺。
“雙引”教學,關鍵在于“善”字。教師要善于引導,要誘發學生學習的興趣,開啟學生學習的心智,挖掘學生學習的潛能,指點學生學習的方法,培養學生學習的習慣。最終要讓學生真正做到“自能讀書,不待老師講;自能作文,不待老師改”。只有真正達到學生善學的境地,教師善引才算達到了真正的目的。
“雙引”教學,正確處理了閱讀與寫作的關系。閱讀是吸納,寫作是傾吐;閱讀是基礎,寫作是應用。兩者本就相互滲透、相互依存,因而更應相互補充、相互促進。讀中有寫,寫中有讀,以讀導寫,以寫促讀。“雙引”教學,讀寫并重,實為珠聯璧合,因而相互輝映,相得益彰。
“雙引”教學,正確處理了內因與外因的關系。教師的善教是外因,學生的善學才是內因。外因對學生讀寫能力的提高起著重大作用,但決定學生讀寫能力是否提高的根本還在內因。從這一意義上理解,教師的善教,終極目的還是為了使學生善學。只有學生樂于學、善于學,語文教學的效率才能從根本上得到提高。洪宗禮創設的引讀23法和引寫10法,究其實,都是讓學生樂學、善學、高效學的“錦囊妙法”,是哲學智慧的靈光。
三、教學改革與教材建設
洪宗禮對語文教學的改革,投入了很大的精力。他在初高中各年級開展多項教學實驗,連篇累牘地在教育教學報刊上發表經驗總結、教學論文、教案教例,多產也高產。研究的領域囊括了語文的地位、目標、功能,語文教學的原則、思路、方法,乃至備課、講解、練習,從宏觀到微觀都有涉足,但他認為仍然沒有找到提高語文教學效率的科學之路。
這位有心人一邊在不斷探索,一邊也在不輟思考:為什么語文教法改革多年而成效仍然不顯著?為什么進一步的改革竟然難以深入?經過多方研討,深入思考,他終于豁然開朗:是教法受教材的限制,是語文教材編寫理念與方法的陳舊,使語文教法很難改進。而先進的教材思想可以引領教學行為。于是,他決定用教材制約教法,用先進的教材理念改變落后的教學理念,用科學的教材編寫方法保證科學的教學方法的實施。終于,教材的面孔變了,“文選”加“練習”的傳統模式被突破了,先進科學的教法實施,實用易行的學法指導,都編進了語文教材。
怎樣引讀引寫?他在語文教材的閱讀訓練中設計了“引讀程”,在寫作訓練中設計了“引寫程”。在“引讀程”和“引寫程”中教給學生閱讀和寫作的方法。“讀寫程”中,教讀課文有讀前、讀中、讀后提示,交給學生讀書的鑰匙。自讀課文則授之以基本的閱讀習慣與方法,指導學生獨立閱讀,并引導學生進而拓展到課外,形成一個知行結合、讀寫結合、課內外結合的開放系統。這樣的教材編寫體系與方式,使教師一講到底的“注入式”教學方法很難實施,從而給引領學生自主學習的“啟發式”教學方法提供了方便之門。這樣,融教法改革于教材改革之中,又以教材改革促進了教法改革。
在語文教學領域,人們容易覺察的是教師與學生、教法與學法、知識與能力、閱讀與寫作等等方面的矛盾。洪宗禮的不同凡響之處,在于他看到了教材與教法之間的矛盾;洪宗禮的勝人一籌之處,在于他運用了抓主要矛盾的哲學觀,牽住了教材這一“牛鼻子”,牽動了教法與學法的改革,使語文課本不僅成為學生文質兼美的“范本”,而且成為學生自主探究學習的“路標”。
四、教材完善與理念更新
洪宗禮編寫語文教材歷時20余年。20多年來,語文教材日臻完善的一個主要原因,就是語文教學理念的不斷更新。
20世紀80年代初,洪宗禮著手編寫初中語文“單元合成,整體訓練”教材,旁及寫作教材《三階十六步》、《作文百課》,思維訓練教材《中學生思維訓練》、《寫作與辯證思維》,讀、寫、思三者并駕齊驅。從1985年到1987年,教材實驗從江蘇省揚州市教科項目,逐步升級為江蘇省教科所、教研室和普教局的實驗項目,1988年語文教材正式出版。江蘇省內有兩百多個實驗班、全國有15個省市分設了樣本班。1992年,洪氏語文教材經國家審查通過,進入國家教委的新教材用書目錄,教材實驗區由64個縣市增加到72個縣市。洪宗禮實現了教材編寫的第一次跨越。
從2000年開始,洪宗禮又根據教育部頒布的《九年義務教育全日制初中語文大綱〈試用修訂〉》,主編了經國家審定通過的推薦全國試用的義務教育第二套初中語文教科書。第二年,這套語文教科書經教育部中小學審定委員會審查,作為一類教材通過,自2001年秋季起逐步進入到全國26個省市的六百多個縣市實驗區,北京海淀區也選用了這套教材。至此,許多教材如“萬花紛謝”,唯獨“洪氏教材”在民間送審教材中“一花獨秀”,且與人教版教材雙璧輝映。洪宗禮實現了教材編寫的又一次跨越。
教材建設跨越是“果”,教學理念更新是“因”。上世紀八十年代,洪宗禮的“五說”語文教育觀和“雙引”語文教學論逐步形成,為追求語文整體綜合效應,“單元合成,整體訓練”語文教材編輯成功。20世紀末到21世紀初,教育部制訂的《國家語文課程標準》頒布實施,洪宗禮敏銳地從中吸收了新的元素,概括成六大理念:人本理念、整合理念、主體理念、開放理念、彈性理念、民主化和人性理念,并據此改進了他自己主編的國標本初中語文實驗教材。同樣,“單元合成”教材、“國標實驗”教材的建設實踐,也對“雙引”語文教學理念的更新給予更深刻的啟迪。
洪宗禮回顧了幾十年教材建設的歷程,總結了幾十年理念更新的體會,深刻地認識到:“教材是一座大廈,理論研究則是大廈的堅實墻基。”“理念支配著制約著教材編寫,接受新理念,摒棄舊思想,當然是痛苦的,我甘愿‘享受’痛苦。”幾十年來,他一直堅持科研立教治編,邊教邊編邊研,編研結合,使教材建設與理念更新互為因果,相互依賴、相互促進。
洪宗禮在語文教材建設方面卓有成效,在語文理論探究方面也多有建樹。他是語文教學大海中的弄潮兒,也是語文教學殿堂上的思想者,更是善于用辨證法把握事物因果聯系的哲人。
五、思接千載與視通萬里
“寂然凝慮,思接千載;悄焉動容,視通萬里”。這是1500年前,劉勰在《文心雕龍》中所描述的神思之神采,也是洪宗禮從事語文教學研究的科學方法和哲理思考。他在教法改進、教材建設、母語研究諸多方面,不僅回眸歷史,繼承了古代優良傳統,而且開拓視野,吸收了國外優秀文化。
對傳統語文教育的繼承。幾十年來,他所發表的語文教學論文,他所出版的語文教學論著,無不閃耀著傳統語文教學智慧的光芒。“五說”語文觀、“雙引”教學論、語文教育“鏈”,既活躍著嶄新時代的理論元素,也滲透了千年傳統的寶貴經驗。僅以他所倡導的“引讀法”為例:“反三法”繼承了孔子的“舉一反三”法,“溯源法”繼承了孟子的“知人論世”法,“提要法”繼承了韓愈的“提要鉤玄”法,“自讀法”繼承了朱熹的“讀書三到”法,“誦讀法”繼承了傳統的“吟哦諷詠”法。為了編好語文教材,他還潛心研究了以《千字文》《三字經》《百家姓》為代表的蒙學教材,以《文選》《古文觀止》《唐詩三百首》為代表的文選教材。泱泱大國,悠悠歷史,成了洪宗禮研究語文教學取之不盡、用之不竭的智慧源泉。
對百年母語教育的審視。他通過對20世紀以來語文課程教材發展的客觀描述,動態地呈現了中國現代語文教育百年歷程的基本脈絡,揭示了歷史變革的意義、局限和基本動力,探尋進一步發展的內在動力。進而探討語文教材的編制思想,揭示其本質特點,進行正確的功能定位和價值引領,以提高自身語文教科書的編制水平。為達此目的,他搜集了我國近百年語文課程標準(教學大綱)和教材數千份,涉獵各類語文教材九百多種,選文逾萬篇,對百年母語教育進行了審慎而細致的研究。
對國外研究成果的借鑒。他的研究領域不僅縱向時間跨度長,而且橫向空間跨度也很大。研究母語課程教材,覆蓋面達45個國家和地區,橫跨亞洲、歐洲、非洲、美洲和大洋洲。語言種類涉及世界語系26個語種,其中包括聯合國6種工作語言。從國外收集到新頒布的不同語種不同類型的母語課程標準與教材近百套。這是對異國多元文化的一次巡禮。外國母語教材內容豐富形式多樣,使他大開眼界,大受啟迪,更促使他向更廣的空間、更高的層次,做“更上層樓”的思索與探求。
“思接千載”是一種瞻前顧后、撫今追昔的思維方法。這一方法使他“觀古今于須臾”(陸機《文賦》),從百年乃至千年優秀傳統中獲得豐富的滋養。“視通萬里”是一種兼顧八方、通達廣闊的研究方式。這一方式使他“撫四海于一瞬”(陸機《文賦》),從他人乃至域外領先成果中得到深刻的啟迪。洪宗禮對這方面體會深刻、見解精辟:“中外各有長短。我之長,當然要弘揚;我之短,可以用他人之長來補。這樣,我們的知識會更扎實,經驗會更豐富,智慧會更有靈性。”
洪宗禮研究母語教育,主張“在中西合璧中逐步完成自塑、創造”,因而他的學養源遠流長,他的視野廣闊恢宏。
六、跨出一步與遠矚一生
洪宗禮對母語教育的實踐與研究至今已整整半個世紀,大體可以劃分為三個階段:第一階段是教學實驗,第二階段是教材編寫,第三階段是理論研究。前兩個階段各約20年,后一個階段約10年。但時間的起訖,并沒有截然分開,而是呈現了一個不斷發展不斷提高的動態過程,其間相互交叉,相互滲透,更相互促進。
洪宗禮對母語教育的實踐與研究有兩大特點:
其一,認準目標,心無旁騖。洪宗禮告訴我,他每天都在走路,有時甚至在跑步,因為只有不懈追求,不厭思考,不停探索,不斷跋涉,不輟勞苦,才能在有生之年走到心向神往的語文教育改革目的地。他只要認準目標,就會為之奮斗一生,完全進入一種著魔的忘我境地。上世紀80年代,他放著市委常委不當,大市教育局長不就,師范院校教授不任,一門心思撲在母語教育實踐與研究上,如饑如渴,如癡如醉。“洪宗禮活著就是為了語文,一個人的生命和事業融在一起,已經分不清你我”。這是當代著名雜文家王棟生先生對洪宗禮一生的概括,準確、形象而又十分精辟。
其二,環環相扣,步步登高。洪宗禮回顧自己的人生歷程,將其總結為四步:學(學習積累)、教(教書育人)、研(研究教材教法)、留(撰著、為后人留下精神財富)。這四個步驟和前面介紹的三個階段,異曲同工,都是圍繞母語教育實踐與研究這一中軸進行的,教書育人的實踐與研究,孕育了教材編寫藍圖的構成與實施,教材編寫歷程中的領悟與困惑,促使他進入到了中外母語教育領域的比較與探求。洪宗禮在一步一步攀登母語教育實踐與研究的高峰的過程中,抱著“會當凌絕頂”的宏圖偉略,最終實現了“一覽眾山小”的雄心壯志。
跨出一步與遠矚一生的關系,是積跬步至千里、匯細流成大海、聚小勝為大勝的關系。洪宗禮跨出的每一步都很堅實,都不忘最終目標的實現;最終目標的召喚,又使洪宗禮邁出的每一步都很穩健,都充滿必勝的信念。這樣,一步一步的積累,構成了洪宗禮傳奇式的輝煌人生;而一生藍圖的設計,又使洪宗禮跨出的每一步,都始終朝著圖示的正確方向,不走岔道,不做搖擺,穩步前進,穩操勝券。
七、有為無為與有我無我
最近一位與洪宗禮相交甚厚、相知頗深的摯友,對他做了一個十分科學、十分辯證的概括:洪宗禮既具備儒家的入世精神,又具備道家的出世智慧。此言一語道破了洪氏母語教育改革成功的“天機”。
洪宗禮編寫語文教材,主持課題研究,確實大有“舍我其誰”的英雄氣概。教材編寫組組成人員有四圈:第一圈是幾位有特長的常務編委,第二圈是省內外高教界、中語界的“精英”,第三圈是為教材把關的學科專家、課程專家,第四圈是關注教材的教師、學生和教研員。主編是四圈的核心、指揮,擬訂編寫方案,分配編寫任務,修改編寫教材,都由主編主持。對于主編一職,洪宗禮當仁不讓。他在總結“主編之道”時顯露了一股“霸氣”:“遇到公說公有理、婆說婆有理的尷尬時,應該說:‘我主編最有理’,否則就會讓人莫衷一是,是非不辨。”從上世紀末,他又邁上了新的征程:研究中外母語教育,給我國的語文教育改革尋得另一條科學有效的途徑。這是一個世界性難題,異想天開地不少國家級教育科研機構、出版單位都在這一難題面前卻步,而洪宗禮作為一個中學教師居然邀請國內外專家、學者一百六十多位,協力攻關,試圖敲開這一藏金蘊玉的寶庫之門。
洪宗禮面對財富、仕途不為所動,面對死亡、災難不被所嚇,真正達到了“無為”“無我”的境界。對于出版社所發稿酬,洪宗禮多用于發展教材、搞課題研究,稿酬分配寧虧自己不虧他人,對已仙逝的編者仍給他們的家屬發放稿費。他將個人所得的300萬稿酬捐給學校資助貧困生、獎勵優秀生,建筑中外母語教材研究中心大樓。2005年他因疲勞過度,以致生命出現危險,住院108天,醫囑休息一年。可他出院兩個月,就去北京開會。他幾乎拒絕一切宴請與稿約,用有限的生命,去延續他無限的事業。
天下物,得失相生,舍棄方可獲取;天下路,曲直相較,繞道方可徑直;天下事,有無相依,無為方可有為。洪宗禮深諳其中的辯證規律,他確實舍棄得不少,犧牲得很多,但得到的是事業的大獲全勝、大功告成。洪宗禮是一位大智大勇大巧者,洪宗禮的成功,也是辯證法的勝利。
八、生命長壽與事業常青
洪宗禮有“拼命三郎”這一雅號,業內人士幾乎無人不知,無人不曉。為了母語教育的實踐與研究,他夜以繼日地工作、學習和思索,犧牲了健康,拖垮了身體,還幾度面臨死亡的威脅。但他置這一切于不顧,即使已逾“花甲”之齡,仍然放棄了一切假日,經常工作到夜里十二點以后。他認為,既然閻王爺給了我“一生”,我就要把它用足。他追求的是事業上的“長壽”。
洪宗禮也深知,沒有生理上的長壽,事業上的長壽就難以保證。所以,近年來他也十分珍視健康,珍愛生命,用生理上的長壽支撐事業上的常青。他堅持每天下午散步一次,每次不少于半小時;他一手抱兩個雙胞胎孫女,戲稱所抱者為雙“千金”,價值連城;他更把思索不綴看做是老年養生的重要方法,一旦捧上書本,提筆寫作,就進入思考的妙境與樂境。
他看到,人的生命終歸有極限,但事業的延續與拓展并無終端。因而,近十年來,他規定自己:“意志不老,知識不老,智慧不老,心態不老”。他更加勤奮,更加刻苦,也取得了更加輝煌的成就。誰能相信,在跨入“古稀”之齡之后,他竟然出版了10卷本《母語教材研究》、6卷本《洪宗禮文集》,總字數達817萬之多。近兩年來,他被聘為國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員和“江蘇人民教育家”培養工程導師。他創造了一個普通中學教師很難創造的奇跡,他站到了人生事業之巔峰。
洪宗禮對母語教育傳統的繼承與發展,對中外語言教育的借鑒與吸收,他所創造的精神財富,不僅功在當代,而且澤被后世。由此看來,半個世紀的爭分奪秒馬不停蹄,他不僅贏得了時間,贏得了生命,成為事業上的長壽者;而且,他從生命長壽的有限中,找到了事業延續常青的無限性,從生命長壽的暫時中,找到了事業常青的永久性。洪宗禮既是生命的長壽者,也是事業的常青者,因而,洪宗禮的一生是充實的、豐富的、幸福的。
摘 要：人的造就是思政教育的根本目標。個體的人格發展始于自我意識的發生和培養。儒家通過對仁、禮二者關系的梳理實現對自我的定位，認為奠定個體人格之基礎的關鍵因素是禮，而德性自覺是一成熟人格的標志。禮樂作為養成性的教育方案以參與性和引導性為本，追求人格生命的整體性和內在和諧。儒家對禮樂的細節討論充分體現上述宗旨，并強調禮樂的踐行性特征。先秦儒家豐富的人格教育思想可以為當代思政工作提供歷史思想資源。
關鍵詞：人格教育 先秦儒家 禮樂 養成教育
張樹業，男，河南師范大學政治與公共管理學院副教授。
人的造就，或者說一種理想人格的培養是思政教育的根本目標。通過各種顯性或隱性的方式對受教育者加以引導，使其心理和性格得以成長和成熟，成為有著健全人格的自我發展、自我實現的人，這構成人格教育的主旨。所謂健全人格，包括了諸如清醒的理智、豐富的情感，良好的人際溝通能力，道德意識和行為能力等。人格教育強調將人視為一個成長著的，追求自我完善的整體，對因社會文化生活各層面高度分化而導致人格整體性面臨挑戰的現代教育而言尤顯突出意義。
人格教育自始即與人類古典教養傳統有著一脈相承的內在聯系。東西方教育傳統都將培養德性、塑造完美人格作為教育的首要與終極目的。作為中國傳統教育的主流形態，儒家的人格教育思想近年來廣受關注。學界對儒家人格教育的理論基礎如天人合一、人性善惡，以及儒家人格層次論的闡釋分析已頗多。相比之下，對儒家人格教育的方法、途徑等則關注較少，特別是對儒家而言至關重要的禮樂思想多為人所忽視。當前我國社會文化的發展對人格教育和禮儀教養提出了更高的要求，儒家以禮樂教養為核心途徑的人格教育思想無疑對當前思政工作和教學有積極的啟發效應。
一
儒家思想的基本宗旨，可以被恰切地概括為“內圣外王”。在傳統思想視野中，內圣又是外王的前提，其典型思路如《大學》“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，八條目構成一由內而外、推己及人的序列，而其關鍵在于德性人格的養成，故《大學》以“明明德”為首務，認為“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。因此人格教育，主要是德性人格的養成構成儒家的首要關切，這正是古人在討論儒學時，常將之概括為一種成德之教或為己之學的根本原因。
人格教育以養成人格為目的，其前提是對自我獨立人格的自覺，這構成一個人自我意識的核心部分。當代人格心理學認為，自我意識的發展是人格形成的基礎。先秦儒家特別是《論語》中“仁”的思想與自我意識和人格發展的關聯最為密切。《論語》言仁，雖看似復雜，而其基本共性是就自我的自覺與自決立論，尤為突出的是《顏淵》篇中“為仁由己”的思想和“我欲仁斯仁至矣”的觀念。《中庸》亦言：“成己，仁也。”以上觀念皆充分體現了先秦儒家對人格發展中“我”之自覺的肯定。人的自我認同并非獨立而內在地發生，而是在與他人的交往中現實發生。“人的造就是人際交流和相互作用的過程，借此，人才能在自然和社會環境中完善自己。”③人在與他人相對時意識到自我之現實性與獨特性，而發生自我認知，并在與他人的交往中獲得他人之承認，實現自我肯定。自我的觀念恰是在與他人共在的群體生存結構中才得以建構和發生，因而內在地包含了他人和社會的維度作為其觀念的結構要素。因此，人的自我也必須在與他人和群體的交往中得以發展，這一點尤其為先秦儒家所重視，并認為形成個體人格穩定性的關鍵因素是禮，這正是《論語》中將仁與禮之密切關聯的根本原因。孔子稱：“不學禮，無以立。”所謂立，乃是以自我之發展與實現為關切的人格生成。禮之所以成為“立”的必要條件，是因為在禮中，人對自己的“分”即各類社會角色和由此而生的特殊身份有了明確認知，而使自我得以獲得其人格獨立性。禮并非過去曾被廣泛誤解的那樣意在摧抑個性，而恰是人之自我意識得以發生的根本方式和依據。人的自我意識來源于與他人共在的反身自覺，而自我認同更是緣于與他人關系的協調與穩固，這一切都建立在禮的基礎上。禮樂之所以構成古代人格教育的基本方式，原因正在于此。禮樂本即圍繞人格生成而設置，故《禮記·文王世子》云：“凡三王教世子，必以禮樂。樂所以修內也，禮所以修外也。禮樂交錯于中，發形于外，是故其成也懌，恭敬而溫文。”禮樂分別由內外兩個方向調養身心，促成一個健康而和諧的人格的實現。
二
儒家對人格建構的一大基本理解是將德性自覺視為人格成長和自我意識成熟的核心標志。雖然道德只構成人格世界的一部分內容，其在人格建立中的作用卻至為關鍵。人的自我意識與道德自覺是共生一體的，正如自我的本質恰以人己關系建構為基礎一樣。道德內在地包含了自我的參與和理解，因為道德的現實性即在于人與人之交往，而道德作為一種包含了價值的行為又必然依賴于我作為一個參與者和觀察者的評判和理解。因此，自我意識內在地包含了我與他人之道德性聯系，而且構成自我與他人關聯的主要方式，我們可以由此思路理解儒家以德性為中心的人格養成方案。
自我從來不是封閉的，而具有內在尋求成長的動力機制，因此一種理想人格的追求也將是其內在目標，理想教育也應是人格教育的重要內容。先秦儒家人格理想的關鍵是德性，養成德性的方式是禮樂。禮樂是養成性的、參與性的、引導性的，與刑政之強制性方式不同。如孔子所言：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）。《論語》中的“成人”觀念也可以有助于我們的理解：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。”禮樂在“成人”也即一個理想人格之養成中乃起一種“文”的作用。所謂“文”并非簡單的文采修飾而已，而恰是協調人之各種才性、德行如知、不欲、勇、藝等，使之在人的生命中通貫融合的根本力量。故孔子謂“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子。”文質彬彬意味著文與質的協調和諧，群體認同、人的社會化不再與個體性情相互對立，而是相互彰顯，相互促動，使人之生命成為整全而和諧的，此即一種以音樂之和樂為本質特征的理想生命形態。因此，儒家的理想教育尋求人生之內在的、自然的和諧生長，是與人之天性相協調的現實的可能性，這也是儒家反復強調“道不遠人”的思想意圖。與之相應，正是作為現實的生活方式的禮樂構成儒家人格教養和社會教化的根本途徑，即是要通過此禮樂而協和人倫，陶冶情性。
三
具體而言，古代禮樂典制對人格之養成有系統規劃和潛移默化的滲透和熏陶。人自出生之日起即被置于一禮樂環境之中。如《內則》記古代童子教養之制：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶絲。六年，教之數與方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入門戶，即席飲食，必后長者。九年，教之數目。十年，出就外傅，居宿于外，學書計，衣不帛襦袴，禮帥初。朝夕學幼儀，請肄所學。是有三年，學樂，誦詩、舞勺。成童舞象，學射御。二十而冠，始學禮，可以衣裘帛，舞大夏，悖行孝弟。博學不教，內而不出。”
成人之后，則有冠禮、昏禮及其他社會、政治禮儀在人的生活起著重要影響。《禮記》中有冠義、昏義等篇，專門闡發諸禮儀對人格養成的巨大效應。如《冠義》云：“凡人之所以為人者，禮義也。禮義之始，在于正容體，齊顏色，順辭令。……已冠而字之，成人之道也。……成人之者，將責成人禮焉也。責成人禮焉者，將責為人子、為人弟、為人臣、為人少者之禮行焉。將責四者之行于人，其禮可不重與？”冠禮的目的在于“責成人之行”，通過冠禮，人深刻地意識到自己的責任和家族、社會對自己的期望，這將成為推動一個人成長的根本動力。
又如《鄉飲酒義》對鄉飲酒禮的儀式細節之象征意蘊進行分析，指出其意圖在于致尊讓、致絮、致敬等，認為“尊讓絮敬也者，君子之所以相接也。君子尊讓則不爭，絮敬則不慢。不慢不爭，則遠于斗辨矣。不斗辨則無暴亂之禍矣，斯君子之所以免于人禍也。”并由此闡發其禮儀教養論云：“仁義接，賓主有事，俎豆有數日圣，圣立而將之以敬日禮，禮以體長幼日德。德也者，得于身也。故日：古之學術者，將以得身也，是故圣人務焉。”
與鄉飲酒禮相比，射禮的人才選拔和培養意味尤其突出。《禮記·射義》云：“古者諸侯之射也，必先行燕禮；鄉大夫之射也，必先行鄉飲酒之禮。故燕禮者，所以明君臣之義也；鄉飲酒之禮者，所以明長幼之序也。”上述禮節之實施，為射禮奠定了一個和平優雅的環境氛圍，使射禮不致成為純粹的軍事訓練或體育競賽，因為射禮的一個重要目的是觀德行：“故射者，進退周還必中禮，內志正，外體直，然后持弓矢審固，持弓矢審固，然后可以言中，此可以觀德行矣。”
上述古代禮制對今人而言已經頗為陌生，但在古代生活中卻是日用常行的一部分，因此對群體和個人都發揮著教化功能。今天我們不可能也沒有必要恢復這些古代禮儀，但其中蘊含的禮儀教育精神卻可資借鑒。將當前社會的基本價值觀念和時代精神融人人們的各類日常禮俗和儀式之中，使之以更普遍、更親切的方式作用于人的生活，實現潛移默化的效果，應該作為思政教育和德育的一個重要展開方式而受到更多關注。
與禮同時在人格養成中發揮根本作用的是樂。先秦儒家認為禮樂二者乃是相輔相成的關系，二者功能有別，而彼此互補，不能偏廢。如《禮記·樂記》所說：“樂者為同，禮者為異。同則相親，異則相敬。樂勝則流，禮勝則離。合情飾貌者，禮樂之事也。”“樂由中出，故靜；禮自外作，故文。大樂必易，大禮必簡。樂至則無怨，禮至則不爭。揖讓而治天下者禮樂之謂也。”“論倫無患，樂之情也；欣喜歡愛，樂之官也。中正無邪，禮之質也；莊敬恭順，禮之制也。”“樂也者，情之不可變者也；禮也者，理之不可易者也。樂統同，禮辨異，禮樂之說，管乎人情矣。”由上述論斷可以看出，在儒家看來，樂與禮的根本不同在于其更直接地體現人的情感訴求，因而具有溝通協調群體關系的效能。《樂記》還詳細探討了音樂對人之性情心態的可能影響方式，指出：“夫民有血氣心知之性而無哀樂喜怒之常，應感起物而動，然后心術形焉。是故志微噍殺之音作而民思憂，咩諧慢易繁文簡節之音作而民康樂，粗厲猛起奮末廣賁之音作而民剛毅。廉直勁正莊誠之音作而民肅敬，寬裕肉好順成和動之音作而民慈愛，流辟邪散狄成滁濫之音作而民。”好的音樂具有培養德性，提升人格的功能：“致樂以治心，則易直子諒之心油然生矣，易直子諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。”
從孔子開始，儒家就特別強調音樂在人格養成方面的根本作用。孔子以“興于詩，立于禮，成于樂”的次序描述理想人格的成長過程。相比于禮之立，樂在成就人格方面更進一步，最終推動理想人格的完成。這里對樂教的評價超出了《樂記》禮樂并舉互補的格局，而將樂視為高于禮的陶冶人格的終極方式，因為直到樂才實現了人之性格因素的完美和諧與協調。古人對音樂的教化功能的強調應引起我們的重視，將音樂視為德性養成的根本途徑可以說是中西方古代哲人的共識，同樣這也應成為現代養成教育的核心形態之一。
禮樂所以能最大程度地實現上述效能，從根本上講在于二者是踐行性的。古代經典中禮的常訓是“履”和“體”，這意味著禮的根本特性在于對禮儀的躬行實踐。禮不是一套抽象的形式、規范、法則之類，而是只有在人的踐行中才具有現實性的人倫關系和交往形式，在對禮的踐履中人用自己的全部身心去領會和體驗其中包含的意義、價值與信仰，并發生一種內在的、自然的認同。如《禮記·檀弓》所言：“墟墓之間，未施哀于民而民哀；社稷宗廟之中，未施敬于民而民敬。”這樣一種價值傳承方式對人之影響的持久與深刻相比于各類知識的、說教的形態自不可同日而語。當今思政教育越來越重視養成教育，禮樂教化傳統若經合理的現代轉化定能發揮積極的時代效能。
(本文系河南省教育廳2012年度人文社會科學研究項目“先秦儒家禮樂政教思想研究”(2012-oN-239); 2013年度國家社科基金項目：《禮記》詮釋史及其經典詮釋學意蘊研究(13CZX041)的研究成果）
（責任編輯：王葎）
通知
