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1．1酒店英語知識體系豐富而復雜
酒店英語是酒店管理專業的核心課程，是一門融酒店服務知識和英語知識為一體的實用性較強的課程，其目標在于幫助專業學生在工作中遇到外賓時能運用英語進行交流，整個知識體系豐富而復雜。首先，在內容上，它既包括酒店基本背景知識，又涵蓋各部門各環節的服務用語。其次，語言知識點復雜。由于酒店本身涉及業務部門多，服務用語千差萬別，這就造成詞匯量大、專用句子多，學生很難記住，更難以學精學透。但是，雖然知識體系復雜，要求卻沒有降低，學生不僅要掌握詞匯，還要融會貫通。對于習慣于詞匯和語法學習的學生而言，在以學習交際為主要目標的該課程時，是有一定難度的。
1．2課堂教學缺乏酒店氛圍
目前，教學中普遍采用普通教室，缺乏酒店工作的真實氛圍，學生難以有身臨其境的角色感。這就會產生兩個問題：一方面存在茫然情緒，無論是基礎好的學生，還是基礎不好的學生，開口說話時都不知道和誰說、怎么說，思路難以展開；另一方面，存在畏難情緒，學生們普遍覺得這門課難，難就難在“向壁虛造”，既要講英語，又要聯想酒店的情境，某種意義上就要求學生具備一定的“表演”能力。因此，許多學生都不愿開口，課堂沉默已經成為普遍現象。
1．3傳統教學方式難以適應酒店英語教學需求
應試教育下的英語教學往往只注重語法、句型、篇章結構等分析，教學主要圍繞語言或知識點，向學生灌輸文化知識。大部分時間是教師講、學生聽，學生被動回答問題的時候多，自主對話的時候少，機械應付的多，雙向交流的少，學生缺少視聽說立體化的操練，不可避免產生筆試分數高但實際運用能力差的現象。酒店英語運用場所決定了其功能，強調的是語言的交際溝通，使用者需要運用得體的職業語言與賓客進行口頭上的交流。傳統學生少說多聽填鴨式英語的授課模式無法適用現代酒店英語教學，因此，酒店英語教學需要改進教學方式，以激發學生運用英語與賓客進行溝通的欲望及培養處理業務的能力。
2酒店英語課程中項目教學設計內涵
職教課程內容體系往往有兩種模式：一種是按照知識體系本身邏輯進行組織編排；另一種是以實際工作任務為單元進行組織，也就是所說的項目式教學，其特點是完全打破學科固有體系，按照實際工作過程重新編排教學秩序，圍繞一個個具體的工作項目展開，實際工作崗位的具體內容就是課程講授的核心內容。通常所說的“項目”是一個需要完成的任務，它源于企業的生產需要、學校教育、社會服務中與實際生活息息相關的實踐性問題，項目的完成依賴于課堂教學中真實情景的模擬再現。酒店英語課程的教學目標是通過語言學習、專業學習和人際交往緊密結合，讓學生能流利使用英語與客人交流，增強語言交往能力，能用英文表達酒店服務的整個流程。課程教學目標始終強調與人交際交流，充分體現了情景對話的重要性。為了學以致用，在教學過程中，往往采用角色扮演法和情景交際法，把這些工作崗位按項目進行一個個獨立包裝，學生的每次學習就是打開這一個個資源包。這樣，整個教學過程就是學生具體操作的過程，學生運用綜合知識和能力解決實際任務，實現了學習情境和工作情境相統一。
3酒店英語課程中項目教學的實施組織
3．1實施目標
項目教學的實施是要突出實戰性、凸顯服務性，要以具體的酒店服務中某一環節為載體，以完成任務為動力，以運用英語為工具，使學生在完成各種接待任務的過程中培養運用語言的能力，達到學生能運用英語與賓客進行溝通及處理酒店各類業務的目標。
3．2項目教學的主要內容
基于工作項目的酒店英語課程主要涉及教學內容、教學過程、評價體系三個方面。一是突出重點教學內容。整合工作崗位常規內容，把崗位的學習知識點和技能全部轉化為項目，按照真實工作環境下工作流程的先后順序編排，結合實際工作內容的重要性進行篩選入編。二是注重教學內容管理。教學內容的選擇是課堂教學的關鍵，專業詞匯、典型句子、交際對話應是主線，不同項目內容都以這三條主線展開。期終考試不來“惡補”知識，而是讓學生明白，酒店英語就是牢牢記住酒店用語，掌握手中學習資料，跟著教師的上課節奏，就會取得預期的成績。三是完善評價考核體系。課程評價采用形成性評價，實行期終測評與階段性測試相結合的方式。階段性考核包括一堂課考核或是一個階段的考核，由任課教師自主決定，要求考核細則越細化越好，記錄越詳實越好。考核內容包括說話語音語貌、知識運用能力、語言創新能力、禮儀服務、團隊合作、應變能力六方面，分值10％～30％不等，每次階段性測試成績匯總取平均分即為學生的平時成績，占期末總成績的50％。
3．3項目教學實施要點
3．3．1強調語言和態度的“服務性”
服務行業對業務能力和服務態度都非常重視，所以把酒店各部門的常用語言作為教學重點是課堂始終堅持的原則，尤其要重視句式及語氣的教學。教師在指導學生精確掌握句式時，還強調學生要注意說話的態度。比如在酒店接待工作中，與賓客的交流是歡迎賓客的到來，那么使用的語言就要使賓客感到備受重視和尊重，不能太過公式化，要表示出酒店方的真誠與熱情。一要注重用詞適當。在最初的語言交流中，應向對方傳遞自己熱情的態度，給賓客留下好的印象。
3．3．2把握項目實施的策略性
【關鍵詞】翻轉課堂;高職公共英語;教學設計;應用
“教學有法，教無定法，貴在得法”，在新課程改革的背景下，依托教育信息化的條件，翻轉課堂應潮流而生，它的出現為高職英語教學注入了新鮮的活力，為現代課堂構建帶來了新的思路。
一目前高職公共英語教學設計中存在的問題
所謂教學設計就是以獲得更高質量的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教師在進行教學設計的過程中，需要綜合考慮各方面的因素，如學情特點、教材內容、教師風格、教學目標等。此外，從宏觀角度講，教學設計不單單是為了實現某一知識點或某一單元的內容講授，它應該被放置于整個教學環節中來，作為一個教學鏈條存在，并保證整個教學過程的完整性。總之，在教學設計中，教師無論采用何種手段，其最終目的都是為了實現教與學活動的統一。隨著經濟社會的發展，英語在職業教學中的地位越來越重要，除了專業的英語教學，公共英語已經成為提高高職生整體素質的重要學科。公共英語的內容相對基礎，其主要教學目的就是幫助學生打好英語基礎，并能夠應對基本的職業要求，但是從目前的教學設計來看，其中存在的問題依然突出：第一，教師仍然牢牢把握著教學主導地位。在課堂教學中，教師基本上延續著傳統教學中“知識呈現—課堂練習—教學評價”的步驟。在這一活動中，教師會根據教材內容，決定講什么、講多少、如何講，而學生基本上處于被動接受的狀態，難以參與到教學設計中來。這樣一來在英語課堂中，語言輸出的主導者就變成了教師，而學生由于缺乏鍛煉的機會，英語應用能力遲遲得不到提高。第二，統一的教學設計導致了教學效果的兩極分化。學自然是要以學生的整體或者平均英語水平作為教學前提，這樣在學生差異性客觀存在的情況下，必然會出現有的學生“吃不飽”，有的學生“消化不良”的情形，基于高職生的心理特點，在長期缺乏針對性的教學中，必然會出現負面情緒，并影響學習的積極性。第三，課堂上缺乏互動。在傳統英語教學中，“啞巴英語”既是教學中常見的現象，也是教師在口語教學中需要重點解決的問題。對于高職生來說，英語的應用性更為重要，但是在缺乏互動的課堂中，學生的英語知識無“用武之地”，這樣必然會導致聽、說、讀、寫能力的失衡發展，影響英語學習的整體效果。
二翻轉課堂模式下的教學設計
1.翻轉課堂。“翻轉”不僅是對傳統教學中師生角色的翻轉，更是對傳統教學模式中教與學的活動的翻轉。在傳統教學模式下，教師的“教授”活動自然要先于學生的“學習”活動，而在信息技術的支持下，教師可以將課堂內容集中壓縮成教學視頻，并給予學生充分的自利，讓他們在課后完成自主學習，而課堂上則成了教師答疑解難、學生互動討論的環節。這樣的翻轉式教學，不僅充分利用了課堂教學時間，也充分體現了“以學生為主體”的教學理念。2.翻轉課堂模式下的教學設計。信息技術的不斷發展，不僅為課堂教學帶來了新的手段，更帶來了新理念和新模式。在翻轉課堂模式下，教師一方面可以利用教學視頻的制作與應用為學生提供良好的自主學習環境，讓學生能夠切實結合自己的學習基礎來制訂學習計劃；另一方面還可以通過網絡平臺獲得更多的教育教學資源，以交流經驗，豐富課堂內容，提高教學質量。
三翻轉課堂在高職公共英語教學設計中的應用原則
在教學改革的背景下，實現教學模式的創新已經成為教學工作者孜孜探索的工作重點。翻轉課堂是信息技術條件下，教學改革的一個主要方向。因此，在高職公共英語教學中，應用翻轉課堂模式，改變教師和學生的角色、地位，實現教授活動和學習活動的統一，則是推動我國職業教育發展的重要途徑。在高職公共英語教學中應用翻轉課堂模式，應遵循以下幾點原則：第一，差異化教學原則。人本主義理論不僅強調個體之間的共性，更強調的是個體之間的差異性。在新課程改革的背景下，以學生為主體的理念，就是體現了學生的差異性，而在翻轉課堂的模式下，教師更應該尊重學生個體的差異，利用全新的教學形式，引導學生表達自己的學習訴求，并利用豐富的網絡教學資源，確保個性化教學。第二，有效互動原則。課堂互動是知識輸入與輸出的主要手段，在傳統課堂中，師生的互動主要通過提問的方式進行，但是在翻轉課堂上，教師不僅要鼓勵學生從自主學習中發現的問題入手，還應該引導學生集思廣益，提高合作意識，同時深挖問題，避免課堂互動交流的表面化。第三，“授人以漁”原則。在高職公共英語教學中，教師不應該局限于一詞一句一堂課的教學，而是應該從學生持續發展的角度，對其學習能力、創新能力、思考能力進行全面培養，為學生職業素養的提升奠定基礎。四翻轉課堂在高職公共英語教學設計中的應用1.課前分析。在翻轉課堂教學中，高職公共英語教師應該做好課前分析：第一，課文分析。教師在備課時一方面要從整體出發，對課文的內容和思想情感進行把握，以保證翻轉課堂環節的方向；另一方面教師還應該從細節出發，并對其中的典型字詞句做好知識點分析，以做好教學視頻內容的備選。第二，學情分析。學生是課堂教學的主體，教師在翻轉課堂上要充分把握高職生的學習情況，如經過一段時間的英語學習，學生基本上已經具備了一定的英語基礎，但是在一些重點的句型、語法應用上還存在一定的障礙，因此教師應以此為基礎，幫助學生做好教學突破。第三，教學目標分析。在新課程標準下，多重教學目標的實現已經成為改革的主要內容，因此，高職公共英語教師在目標確定時應該突出層次，即知識目標要掌握常用單詞、句型的用法，能力目標要能夠根據文章結構做好寫作練習，情感目標則需要從文章中體會作者情感，并用以引導自身的價值觀和職業觀。第四，教學重難點分析。翻轉課堂中的教學視頻的一個主要特點就是短小精悍、重點突出，因此，教師將教學重難點制作成教學視頻，可以集中地幫助學生解決學習難題。2.課前活動設計。在翻轉課堂模式中，教學視頻是知識的載體，因此，做好教學視頻是保證教學活動有效進行的關鍵。在視頻制作過程中，教師首先要保證視頻內容的簡潔性和集中性，通常教學視頻的時間被限制在6～8分鐘，并且只包含一個知識點，這樣學生在學習中就不會出現注意力轉移的情況。其次，對于高職生而言，教學視頻要符合其職業發展要求，例如在ICan’tAcceptNotTrying的教學設計中，教師根據文本內容和學生的職業發展要求進行了教學視頻的設計，即教師以作者MichaelJordan的成功經歷為基礎，對文章進行細致分析，以調動學生學習的興趣，并對文中的重點單詞、短語和句型的用法進行剖析；以Nothingseek，nothingfind為引子，引導學生對自己的未來職業追求進行初步規劃，并對如何實現職業目標進行探討，而學生通過對這些教學視頻的觀看，不僅可以從知識學習的角度進行文章內容梳理，還可以從職業觀、人生觀的角度進行情感培養。最后，教師在應用視頻的過程中，還應該建立班級交流群，在群里教師可以上傳微視頻，學生可以針對問題進行互動討論，師生之間還可以就重難點進行問答，從而提高翻轉課堂交流的有效性。3.課堂活動設計。翻轉課堂中的活動設計主要分為以下幾個步驟：第一，問題設置。學生經過自主學習后會出現一些難以解答的問題，教師在課堂上應該給予學生充分的提問時間，并在師生的共同交流中，完成答疑解難。此外，教師還應該根據教學目標，為學生設置一些具有探究價值的問題，例如在ICan’tAcceptNotTrying的教學設計中，教師可以從“先天優勢與后天努力”角度提出問題，以引發學生思考。第二，自主探索。在問題探究中，教師應該打破課堂“壟斷”的局面，以合作小組的方式，為學生提供自主解決問題的機會，讓學生在合作學習中，加強不同層次學生之間的口語交流，而教師這時還應該做好合作指導，以保證每一個層次的學生都能夠獲得公平的課堂參與機會。第三，成果展示。合作討論的結果是學生集體智慧的結晶，在課堂上教師應該為每一個小組的學生，提供發表意見的機會，如小組長進行討論結果匯報，組員進行意見補充，這樣不僅能夠在展示中鍛煉口語表達，還能夠完成教學結果的共享。第四，反饋評價。教師不僅要對小組合作結果進行評析，還應該對學生的課下學習情況進行引導，如利用適當的教學延伸，提高學生參與翻轉課堂、開展自主學習的積極性。
四結語
總之，在信息技術不斷發展的背景下，翻轉課堂已經成為教學改革的一個重要思路。實踐驗證，采用翻轉課堂后的教學效果明顯好于傳統課堂的教學效果，利用微視頻教學不僅充分發揮出學生學習的主觀能動性，而且增強了師生間的互動與溝通。因此，在高職公共英語教學中，教師應該依托現有的教學條件，轉變教學理念，充分利用網絡教學資源，以全面提高高職生的職業素養。
作者:唐芳 單位:湖南都市職業學院
參考文獻
［1］陳李艾倫．高職公共英語翻轉課堂模式的教學設計探析［J］．武漢交通職業學院學報，2015（1）
［2］趙俠．“翻轉課堂”對高職公共英語有效教學的提升途徑分析［J］．英語廣場：學術研究，2015（11）
經過多年的實踐，相比傳統的英語本科專業畢業學術論文寫作，目前的實踐性研究所倡導的行動研究，為電大英語專業學生帶來了多方面的學習和實踐的機會。在問題提出階段，學生們學會了自主地發現一個可控或可操作的教學現象的能力，同時掌握了如何在經過觀察、反思、參與和實踐的基礎上進行歸納和提煉問題的能力。行動研究重視理論和教學實踐的參照作用，研究的問題或稱之為選題具有典型性和示范性，研究過程注重初始調查。傳統意義上的教學研究中，實踐者是被研究者，是研究的客體或對象，而在行動研究中，他們成了研究的主體，具體體現在項目研究的第一階段中，選題的提出是研究者本人根據自身教學實踐自己提出來的，而非傳統意義上的學生就一個教學現象進行有感而發的敘述或者辯論。這個選題一定是困擾教學實踐者的一個難題，并且在實踐者可解決能力之內，具有可控制性和合理性。在問題歸因階段，學生們學會了運用科學方法開展調查研究的能力。這一階段要求學生完成的任務重視理論和經驗的啟發作用，并且使用實證的調查為最終的依據，以期找到導致問題或現象的原因，并為下一步解決問題奠定基礎或指明方向，學生們運用到的學習策略有觀察、實驗、探究、分析、綜合能力等。要求學生使用到的分析方法有:解析法(ana-lyticmethod)、蘇格拉底式對話法(Socraticdia-logue)、原因分析法(causeanalysis)、問卷調查法(questionnaire)、觀察法(observation)和頭腦風暴法(brainstorming)。學生在做問卷調查過程當中，充分使用行動研究策略，實踐環節指導教師要始終堅持要求每個學生必須至少使用三種以上的方法，其中必須使用問卷調查法，每位學生至少要做兩個問卷調查表，其中一個是在研究進入第三階段前要求學生調查出導致問題的真正原因，另一份則是要求學生在項目實施階段調查出學生對于教學改革的反饋。在做兩個問卷調查時，學生必須實實在在地走進他們的學生當中、教學任務當中和教室當中，針對他們在上一個階段中所選定的課題，設計出問題以及若干個可能是問題答案的選項，那么，如何設計出切中問題要害的題干和盡可能覆蓋面廣的答案選項就成為行動研究的主要任務。比較成功的做法是，要求學生結合英語教學法的相關理論，以及學生自身在日常教學實踐過程中的觀察積累，先提出問題，然后，在設計答案選項時，真實地傾聽學生的困惑是什么，還建議學生真實地去走訪他們的同行，橫向地去了解這些問題的潛在原因。在方案設計及實施階段，即教學改革措施建立在調查歸因的基礎上，并體現在課堂教學和班級管理的行動中，整個實踐活動注重收集日常教學活動，尤其是教學改革過程中學生和作為教學實踐者的教師的反響和變化，日常資料的收集包括課堂實錄、課堂筆記和學生日記。在課堂教學方案設計階段和項目實施階段，學生們借助行動研究實現了為行動而研究的目的，完成了以解決實際問題為主要任務的實踐工作，做到了為實踐本身的改善而展開研究，而不是理論上的構建。通過行動與研究的結合，透過實踐行動來改善教學情境中所面臨的實際問題，并且關注問題的解決方案及其與之相隨的連帶問題的產生和應對策略。通過實際地去實施他們自己所設計教學改革方案，親身體驗改革進程、觀察改革中學生的變化以及記錄改革過程中的成功與失敗的經驗，實踐者們獲得了第一手的教學數據、直接感受到了理論應用于實踐的愉悅、主動地踐行了教學設計所體現的教學理念并且最終感受到了行動研究帶給他們的經驗和啟示。在評估反思及報告撰寫階段，學生們學會了如何在互動與交流環境、問題與解決環境、發現與反思環境、評估與提升環境中對自身所做的研究工作給予評價和反思的能力，以及如何在實證基礎上對措施和行動的有效性進行評估和反思。實踐活動進行到第五階段時，要求學生對前面四個階段的研究任務做一個總結和反思。有一種公認的說法是，行動研究即指教師對具體教學情境所做的一種反思性研究，實踐證明，借助行動研究，學生的反思能力和創新能力得到了提高，面臨復雜多變的教學現象，他們依靠教育實踐中創造性研究和實踐，有意識地嘗試新的教學方法和策略，主動去思考和解決教學難題。在這個過程中，學生們不僅鍛煉了自己的教學能力，還提高了他們發現問題和解決問題的感知力，培養了自身的創新能力。
二、行動研究在開放教育本科英語專業教學設計中的實施效果
廣播電視大學開放教育教學模式的宗旨就是倡導學生學會自主學習，教師學會轉變角色，教會學生如何自主學習、發現式學習、反思型學習等學習策略。學生們通過做教學設計，了解了行動研究的相關理論及其在英語語言教學中的應用，較為充分地實踐了自己在電大學習期間學到的英語語言知識以及英語教學法的相關內容，真實地體驗到了如何做基于課堂教學活動的科學研究，對于學生的教學職業生涯產生較大的實踐指導意義，并且對于他們日后的學習、科研和個人發展都具有相當明顯的促進作用。學生們給于教學設計中的行動研究更多正面的評價。對6個分校連續5屆157名畢業生進行的面對面訪談和問卷調查結果顯示，相比傳統的畢業作業或設計，將行動研究應用于英語專業教學設計這一模式得到了多數學生的肯定。問卷調查表數據顯示63%的學生認為通過實踐“我學會了科學地分析問題和解決問題”;89%的學生認為“我學會了記錄教學過程”;79%的學生認為“我學會了從同行和學生中尋求思路以解決困難”;91%的學生認為“我學會了做問卷調查表”;74%的學生認為“我學會了根據學生需求設計教學活動”;88%的學生認為“我開始對教學研究感興趣了”。
三、總結與反思
(一)存在問題
盡管行動研究增強了教師對教學過程的自我意識，提高了教師的自我決策能力、自我評價能力和自我更新能力，但是，在具體操作過程中，也發現了很多不足:1．絕大多數學生對課堂教學行動研究不熟悉，容易和傳統意義上的學術論文寫作混為一談。2．有的學生選題太大，無法在規定時間和有限條件下完成;有的學生選題脫離課堂教學實際;還有些學生選題過分相似等等。3．部分學生未能就提出的問題做仔細分析和文獻綜述，因此也就不能設計出有針對性的解決方案。4．很多同學對于項目實施階段的跟蹤監控不夠，只是流于形式，導致對于項目研究的反思不夠深入、全面。
(二)改進措施
美國喬治梅森大學布蘭達•B•瑞特蘭德（BrendaBarmanRitland）博士根據前人的研究總結了“基于設計的研究”的一般過程。（1）了解性的探究階段，即全面了解教學的需要，并設計出靈活可變的教育干預，可進一步分為需求分析、文獻調研、理論發展、受眾特征分析四個步驟。（2）實施階段，即在實踐中收集數據和信息，對初步模型擴展形成教育干預，并進一步闡明與教育現象關鍵點緊密相關的研究問題，可進一步分為系統設計、建構原型、細化設計三個步驟。（3）具體情境評價階段，即運用質和量的評價工具來描述、監視和獲取預期的和非預期的干預信息，并運用混合評價方法做出客觀、有意義的評價，可分形成性測試、理論/系統精化、實施、評估結果四步。（4）擴展影響評價階段，即將一個成功的教育干預在更多的教育場景中進行應用，通過大量的實驗歸納出基本原理和理論，具體可分為刊印結果、擴散性適應、得出結論三個步驟。“希賽可”人工智能系統英語口語教學系統是“基于設計的研究”在英語教學中的典型案例，它既可幫助學習者學以致用，又可通過激發其學習興趣而提高學習效率。該系統包括“智能口語對話系統”“、智能單詞測試系統”、“課程管理系統”三個子系統。第一個子系統包括“語法檢查”、“文本閱讀”、“情境對話”和“自由聊天”模塊；第二個子系統包括“語音輸出”、“練習/測試”、“反饋”和“總結”；第三個子系統包括“系統登錄”“、課程管理”“、用戶管理”和“活動報表”。動態試題庫及時為單詞測試系統和課程管理系統提供最新、最全面的試題，特有的學習動機激發機制有效提高了各個環節的學習動機。學習者可以在單詞測試系統中學習單詞，還可以通過口語測試系統的“場景對話”進行語音強化，同時單詞系統還可以通過測試結果為口語對話系統的模塊內容提供反饋建議，提高學習效率。從2002年“希賽可”第一版在網上推出到2006、2007年的兩輪教學應用，逐步完成了“基于設計的研究”的一般過程。陳維超、賈積有等于2002年推出第一版并放在網上供用戶免費使用，以此收集用戶意見并不斷改進系統。2006年9~12月，系統被應用于某高校研究生公共英語教學中，進行首輪本地教學應用。2007年3~6月，系統的第二輪教學應用在某重點中學高二英語重點班（學生45名）內進行。首輪試用將最初的設計投入教學，并根據教師課堂觀察、師生討論、學生意見、學期初、末問卷調查來進行形成性評價。總結性評價重點關注學生對系統的使用程度，師生對該系統的滿意程度及有待改進之處。開發者參照本輪后學生英語口語考試成績修正和新增系統功能，總結下一輪試用的注意事項。第二輪的教學應用主要是通過開學和期末的問卷調查、使用過程中與師生的交流以及同學生的座談、研究者的觀察等來獲得系統改進的意見。相關總結分析集中在以下四個方面：（1）雖然學生對自身口語水平仍不滿意，但迫于作業壓力、鍛煉機會少等情況而無法投入更多精力，學習管理能力的不足與教學評價手段的不完善也阻止了學生口語水平的提高。（2）系統需要加強與教師的配合和自主學習指導，并考慮加入支持學習管理模塊。研究結果顯示，學習者口語水平的自我評價與學習主動性和自信性成正比。因此，系統可以為不同口語水平者提供不同長度、數量的課堂主題對話，設置對話生詞量和對話語速，并為學習者提供相關生詞解釋及自主學習建議，引導其更好地進行學習管理。（3）教師用戶應讓學習者提前熟悉相關材料，并根據學生水平差異提供相應輔導。系統應根據教師教學經驗突出學習重點，并設置字典和記事本功能以便學生能及時解決課堂問題，完成課后復習。（4）此項研究尚未成熟，它缺乏統一的研究方法體系來指導干預的設計及其評估。由于評估者也是設計者，因此研究結果的可靠性遭受諸多質疑。“希賽可”系統在真實的外語教學環境中，針對口語教學中的真實問題，在研究者、教師、學生的共同努力下，經過反復循環、評估與修正而逐漸完成。它抓住當前外語教學改革中的熱點問題，緊密地結合了設計與研究，實現了技術、理論和實踐上的有效統一。研究成果不僅有利于該系統的優化改進，更有利于外語教學的長遠發展，對于理解和認識“基于設計的研究”的內涵及過程也有一定的借鑒意義。以上個案表明基于設計的研究對創設“新型學習環境”、“形成情境性的學習和教學理論；促進教學設計與產品開發走向統合；提高教師的創新能力和研究積極性”。
二、“基于設計的研究”的不足之處和未來發展趨勢
“基于設計的研究”存在某些尚待處理的問題。由于每一項“基于設計的研究”均建立在“真實的情境”之下，其結論無法體現一般規律，僅適用于特定的具體環境。研究背景的復雜性和客觀性導致相關教研方法在不同情境中的重復實驗容易產生操作困難，并且“迭代循環性”耗費大量人力、物力，繁多的數據常使研究者無法取舍。該研究在學界尚未形成統一定義，其哲學根基、操作方式、成效標準也暫存認識分歧。盡管如此，“基于設計的研究”作為一種有力的教育技術學研究范式，把傳統外語教育研究與學習同現代教育技術有效地結合在一起，為教育技術最終形成獨特的研究方法做出創新性和有效性的嘗試，并因其顯著的功效而獲得越來越多的認可。
三、結語
1.CBI教學模式
CBI教學模式(內容依托教學法)其核心理念是將語言教學構建于某個學科或某個主題之上，在進行語言訓練的同時將學科或專業知識有機融合(Mohan，1986;袁平華、俞理明，2008)。在語言教學中，如果讓學生感覺到語言是思考和獲得新知識和信息的手段和工具，而不是單純的詞句和固定搭配的話，語言學習的效果會更好。CBI教學模式的積極意義在于語言的技能訓練和意義的學習相統一，通過對語言的學習，能激發學生主動思考，學習新知，有利于學生把聽、說、讀、寫四種語言技能自然地融合在一起(Stryker&Leaver，1997)。自上世紀90年代中期引入中國后，CBI教學模式逐漸融入國內外語教學環境，在主題式、保護式和輔助式等三種原始模式基礎上不斷按完善發展，已逐漸為越來越多的外語教師所接受。國內外大量的實證研究也證明了CBI教學模式的獨特優勢。目前多媒體、網絡等教學技術和手段被越來越廣泛的使用在外語教學中，而CBI主題依托教學模式因其操作簡單，對學生語言水平要求相對較低，同時又能與現代教育技術手段緊密結合，受到很多CBI教學者的青睞。在CBI主題依托模式的語言教學中，學生圍繞著事先設定的，和學科或專業相關的主題，進行思考、學習、展示，最終以語言訓練的形式呈現。學生的學習興趣能夠在最大程度上被激發，而教師也達到了語言教學的目的。
2.思辨能力研究
對于思辨能力(criticalthinkingskills)的定義，長期以來國內外學術界一直存在著多種界定。在國際教育領域，影響力較大的應是“德爾斐”項目組在《德爾斐報告》中提出的包含認知技能和情感傾向兩個維度的雙維結構批判性思維能力模型(Facione，1990)、Anderson,Krathwohl&Bloom(2001)的六層能力模型以及Paul&Elder(2005)三元結構模型能力模型(即思維元素、標準和智力特征)。其中《德爾斐報告》的重要意義在于促使人們認識到了好奇心、自信、誠實等性格和情感因素在思辨能力形成和發展過程中的積極作用；在Anderson,Krathwohl&Bloom能力模型中，創造能力成為思辨的最高層級，顯示出思辨與創新能力之間的關系；而在Paul&Elder三元結構模型能力模型中，創造性的提出了智力標準的10個要素，綜合以上各類思辨能力模型，可以歸納出思辨能力的內涵主要有這樣三點：第一，任何形式的思辨行為都包含認知技能和情感兩個維度，兩者互為作用，密不可分；第二，思辨能力有一定的質量標準，具有思辨能力的人應有足夠的個人意愿來進行深層次的思考，完成思辨行為的整個過程；第三思辨能力是創造力的基礎，當認知技能、情感素質等發展到一定水平，會為形成創新能力打下基礎。對于國內大學生尤其是外語專業學生，學術界普遍的聲音是整體上思辨能力較弱，甚至是“缺席”狀態(黃源深，2010；文秋芳等，2006)。導致這種現狀的有多方面原因，既有受傳統文化、觀念、思維方式影響的因素，也跟外語專業本身課程設置和學習方式有一定的關系。不過近幾年來，思辨能力的培養已經日益受到高等教育界的重視，在外語專業方面，文秋芳等(2010)對我國外語類大學生思辨能力客觀性量具構建進行了探索，而在將英語教學和思辨能力的培養的結合方面，也有著很多成功的先例：例如“英語寫作”(李莉文，2011)、“英語辯論”(林巖，2012)、“英語演講”(任文，2013)等；商務英語專業典型的CBI課程“國際貿易實務”也被用來嘗試培養學生思辨能力(楊德祥、趙永平，2011)。在過往的研究案例中，尚未有針對高職英語專業學生的將依托CBI教學模式的口語教學和學生思辨能力培養相結合的具體教學設計。因此，本文將根據廣東某高職院校商務英語專業二年級學生的實際教學案例來就上述教學和測評模式做一個歸納和探討。
二、融入思辨能力培養的商務英語口語CBI教學與評測模式
1.教學設計
該教學設計以16個教學周為一個周期，每周2課時，4個課時完成一個主題的教學，一個周期完成八個主題的訓練。在整個教學周期開始之前根據商務英語口語教學安排和學生學習意愿選取了8個主題作為教學內容。每兩周完成一個主題的學習和訓練。根據CBI主題教學模式的基本原則，結合高職學生的學習特點，將Stoller&Graber(1997)提出的“6-T”教學法應用到各個單元的教學中。具體設計如下：以theme(主題)貫穿每個單元的設置和教學訓練，所有教學活動都圍繞這一主題進行；以text(課文)作為學習素材和信息來源，既包括視聽資源，也包括每單元開始前下發給學生的以商務文化和背景知識為主的閱讀資料；以topic(話題)為手段進行基于內容之上的思考、表達和討論；以thread(線索)為指引梳理和話題相關的資料，將其有機、緊密地串聯，從而實現話題的完整性；以task(任務)為目標和驅動，來鞏固和反思學習效果；以合適的transition(過渡)手段來對同一主題下的不同話題進行自然的轉換，保持學生的學習興趣。以上六個要素在CBI主題教學中緊密聯系，又各自發揮著重要的作用，使得整個CBI口語教學結構完整，思路清晰，為完成思辨能力的訓練打下基礎。下面以學生較為感興趣的Marketing單元為例，來具體介紹單元教學的設計。首先，圍繞Marketing這個主題，根據教材、相關聽說資源和擴展資料的內容，確定下幾個與主題密切聯系的重要概念，例如targetcustomer、advertisingcampaign等，所有聽說活動的安排按照主題的需要，圍繞著重要幾個概念展開話題。參照BEC中級口語考試的題型和模式，考慮到學生的實際英語表達水平，為每個主題設計的任務為minipresentation。每個單元任務共分兩輪完成。在Marketing單元可以安排這樣兩道題作為單元任務：每個問題預設了兩個論點作為第一輪任務的“規定動作”，學生能夠必須要就這兩個論點進行論述，在此基礎上可以自己再增加論點，數量不限。在每個主題單元全部4個課時結束前，給學生15分鐘時間，按2人一組完成第一輪任務。現場給題，兩個問題任選其一，5分鐘準備，一個學生完成論述后，另一名學生必須根據前者的內容提出至少一個問題，而論述者必須給予回答，然后再互換角色。根據需要，聽說類課程被安排在語音室進行，這樣每一位學生的論述和提問會被現場錄音，學生可以在課后下載、保存，以便反復回聽。每一個學生要在單元結束后完成一份自評表和一份互評表。這樣第一輪任務才算全部完成。第二輪任務內容與第一輪一樣，同樣是這兩個問題，取消了提問環節，論點在內容上沒有強制要求，數量上則要求必須達到3個或以上。時間上安排在下一個主題單元教學開始前5分鐘，同樣是在語音室完成，進行錄音，由教師進行打分。到這里為止，一個主題單元的課堂教學和訓練全部完成。整個教學設計體現了CBI主題教學模式的完整性，話題明確，線索清晰，任務扣題。同時又體現出兩個比較明顯的特征：第一點在于同一個任務共分兩輪完成；第二為了讓學生的興奮感保持在一個相對一致和較高的狀態，兩輪任務全部在教學現場進行。這樣的一個教學設計目的實際是與其評測設計密切相關的，下一節將對此進行詳細描述。
2.評測設計
每一個主題單元的任務都會有一個由三個部分構成的最終得分，分別是：自我評估分值(20%)，同伴評估分值(20%)和教師評估分值(60%)。因為課程本身是以培養思辨能力為導向的，因而對學生口語水平的一個總體評價標準借鑒了文秋芳教授等“思辨能力模型”(2009)中對于思辨能力的五個標準，即清晰性(觀點清楚)、相關性(切題、層次分明)、邏輯性(例證充分、合乎邏輯、條理清楚)、深刻性(深度和廣度)、靈活性(多視角思考)。類似minipresentation這樣的口語論述，雖然在表達時間上要求不高，但卻是一個完整的、高強度的思維活動。在明確任務之后，首先要將課堂上有關問題和論點的資料進行快速整理和篩選，從中選擇自己需要的信息；因為有兩個或兩個以上的論點，因此表達的過程就是一個體現思維層次性、條理化的過程，同時也幫助學生學會多角度思考。提問環節需要學生具有一定的邏輯性和靈活性，一個出色的問題需要提問者具有很強的理解、質疑和分析能力，同時也讓論述者有機會從新的角度審視自己的論述。第二輪的任務完成實際是一個自我反思、質疑、完善的過程，從培養學生的思辨能力角度出發，這個環節其實是整個教學設計中最關鍵的一步。“我們并非通過體驗來學習，而是通過對體驗的反思來學習”(Dowey,1933)。借鑒了李莉文博士在英語專業寫作評測模式中的設計(2011)，在進行第二輪任務之前，每一位學生都需要先完成兩份評估。同伴評估表全部是描述性和開放性的問題，要完成這份評估表，需要學生認真傾聽同伴的論述，仔細甄別、分析、思考，最后形成自己的判斷和評估，這對于學生思辨能力有極大的提升。而自我評估表全部由封閉式問題構成，重點是在讓學生對自己的語言形式進行完善和糾正，借助自我反思的形式提升語言訓練的效果。學生要同時在論述者和傾聽者兩種角色間轉換，只有保持一定的好奇心、開放性和自信心才能完成任務。基于CBI主題教學模式設計的課程可以在很大程度上保持學生的學習興趣和積極性，連續八個不同主題單元任務的完成，讓學生不斷進行換位思考，溝通技巧、責任感、堅韌性等也會隨之得到發展，繼而使得學生的自我調控能力(元思辨能力)得以提升。
3.效果反饋
以上教學和評測模式經過16個教學周的實踐，從教學反饋的幾個數據來看還是取得了令人欣慰的效果。以兩份評估表和第二輪任務的完成情況作為數據來源，經統計，學生的論點完成度(1個論點有2-3句完整的論述支撐，完成度即為1)從1.1上升到了2.4；論述平均時長從46秒上升到了1分32秒；學生提問的個數從0.4個上升到了1.2個；回答問題的滿意率從33%上升到了75%；正確使用連接詞的人數比例從47%增加到了95%。這些數據反映出學生在英語表達方面比課程開始之前有了明顯的進步。在全部八個主題教學結束之后所做的訪談中，學生普遍反映課程的學習使他們比以前更喜歡深入思考問題和提出問題，同時能夠習慣別人對于自己的觀點提出不同意見，而在面對質疑時，也會更加自信和從容。
三、結語
傳統的教學模式中，教師是課堂的主體，學生都是以教師講授的課堂知識為學習的主要部分，學生認為教師的話是最有權威性的，教師的話就是真理。而這種心理的存在也導致學生和教師的關系不融洽。學生和教師都沒有準確定位好自己的角色，片面地認為教師和學生之間只是傳授知識的關系，教師對學生是一種監督和控制的角色，所以學生對教師存在著敬畏心理。在課堂上缺乏教師對學生的激勵引導，課堂氛圍是壓抑沉悶的。
二、對初中英語課堂動機激勵教學設計的相關研究
1.創造一個向上的情境。課堂氛圍和課堂情境對學生的學習有很深的影響。所以，教師可以為學生創造一個積極向上的環境，通過情境激勵的方式，讓學生產生學習英語的動機。創造一個向上的情境可以從一些小地方入手，例如干凈明亮的教室，晴朗溫暖的天氣、墻上貼的名人名言和輕松愜意的氛圍等等。除此之外，教師還可以利用多媒體技術，播放與之相關的圖片和視頻，營造一個積極向上的氛圍。例如，在學習第六單元運動會的單詞的時候，教師可以準備好一組關于奧運會上運動員比賽奪冠的圖片和視頻，讓學生在觀看材料的時候，從內心深處產生民族自豪感，進而更好地學習英語單詞如running跑步、football足球等。
2.獎勵與懲罰相結合的激勵方式。在初中英語課堂中，最常用的激勵教學方法就是表揚和獎勵。適當的表揚和獎勵可以增強學生學習英語的信心，提高學生的學習興趣。但是獎勵也應該有一個標準，如果對于學生很小的一次成功，教師就采取獎勵措施，那么效果是不明顯的。教師可以拉高獎勵的標準，盡量多采取口頭表揚的形式，而不只是物質上的獎勵。例如，教師在講評期中考試英語試卷的時候，對于做出難度較大的題目的同學，就可以采取口頭表揚的方式例如“Youaresotalented”，增強他們學好英語的動力。當然，有獎勵也需要有懲罰。懲罰也是一種激勵學生不去做某些行為的方式。懲罰也需要有一個限制，如果懲罰過多就會導致學生對英語產生逆反心理，得不償失。獎懲結合，該表揚的時候表揚，該懲罰的時候懲罰，這樣才能發揮激勵教學的效果，提高課堂效率。
3.引入成功激勵法。在初中英語課堂引入成功激勵法，就是讓學生可以體驗成功，感受成功帶來的愉悅感和滿足感，進而有動力去爭取更大的成功。在課堂上，教師需要讓學生做課堂的主體，真正參與到課堂活動中去感受成功。成功激勵分為三個階段：首先是制定目標。教師需要根據每個學生英語學習情況的不同和英語水平的高低為其制定恰當的目標。目標不能太容易實現，需要有一定的難度和挑戰性，這樣可以激起學生的興趣，明確方向；其次是開展活動。教師可以在課堂的一開始，開展一些趣味比賽，比如英語笑話比拼、猜腦筋急轉彎等等。學生需要在課下搜集相關的資料，這樣既可以掌握英語知識，又使課堂氛圍更加輕松；最后是教師評價。教師評價得當可以激起學生的繼續學習英語的興趣，讓學生感受到成功的愉悅。口頭表揚、公開獎勵、頒發獎狀等都是有效的評價措施。
教學片斷1：演唱歌曲WhenIwasababy。學生進行兩兩對話展示：Whenyouwereababy,whatcouldyoudo?Icould…然后教師揭示課題，T:Couldyoureadbooks?Ss:Yes./No.師拿出《給我三天光明》這本書，T:Whowroteit?Ss:HellenKeller.讀前活動是閱讀教學的前奏，我們可以通過“扔石子”的方式，設計一些與主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，創設與文本接近的語言情境。問題設計策略一：緊扣話題，激活知識教師設計的問題要緊扣話題，幫助學生建立起語篇與已有知識經驗之間的聯系。在HellenKeller一課中，教師“扔石子”，兩兩討論Whenyouwereababy，whatcouldyoudo?Whatcouldn’tyoudo？引導學生自主回顧語言知識，歸納相關語言信息，激發其探究新知識的愿望和興趣，為新舊知識的遷移鋪墊和過渡。問題設計策略二：圍繞課題，鋪墊知識揭示課題后，教師拋出“你知道海倫•凱勒嗎”這個問題，引導學生各抒己見，大膽表達自己的想法。有效的問題必須基于語篇話題，問得好，不僅幫助學生了解與文本相關的知識、文化背景，激發學生的閱讀興趣，還將培養學生發散性思維、邏輯思維和探究能力。
二、閱讀中“，瞄靶心”，抓重點
教學片段2：1.初讀課文，學習詞匯could，couldn’t。2.細讀課文，理清語篇框架。3.指導學生朗讀課文。讀中活動是英語閱讀教學的主體和核心環節，其主要任務是通過閱讀讓學生了解文本大意，理清文本思路，從而獲取文本的具體信息。課堂教學的“靶心”,即語篇的重點。抓住了重點，也就抓準了方向，重點解決了，教學的任務也基本落實了。“瞄靶心”即針對重點設計問題，?直奔主題，干脆利落。但須難易適度，巧而不死。只有這樣，才是有主攻目標、有針對性、有激發力、也有實效。問題設計策略一：整體把握，理清脈絡教師應當根據自己的教學思路，緊緊抓住語篇的主線設計一些主干問題。巧妙地將整個語篇融合在一起。學生帶著問題閱讀文本，展開討論。隨著問題的解答，很自然地獲取了重點信息，把握了文章脈絡，建構了語篇的整體框架，形成了相應的閱讀技能。問題設計策略二：層層深入，關注細節有些語篇具有一定的層次性，這時教師不能盲目提問，否則只能使學生對語篇的理解浮于表面。教師在引導學生理解Blindpeoplearenormalpeople.這個句子時，提問緊扣靶心blindpeople、normalpeople,幫助學生層層剖析文本，把握語篇內涵，加深對語篇內容的理解。問題設計策略三：借助資源，挖掘文本語篇中經常會出現一些難懂的詞匯，學生無法根據上下文準確地理解詞義。這時，教師可適當借助課外資源幫助學生更為準確、透徹、全面地理解語篇的內容。教師播放Hellen學習讀寫的視頻，讓學生帶著問題“她怎么學會讀和寫的？”觀看真實的影像代替冗長的講解，激發了學生強烈的表達欲望，加深了學生對詞匯的理解，挖掘了語篇內含的思想。
三、閱讀后“，點豹斑”，促升華
（1）課程管理功能，該平臺支持不同類型以及方式的課程的開展，老師可以根據學生的喜好，合理選擇課程的類別，并針對課程的性質合理的選擇授課的方式。同時，老師還可以按照教學過程的不斷開展，在課程體系中添加新的教學資源和活動。
（2）學習跟蹤記錄功能，Moodle平臺具有對學生的學習情況進行跟蹤和記錄的功能，在網站管理中設有日志和統計兩項功能。老師可以通過這兩項功能對學生的學習情況包括學習的時間、次數、課程等繼續隨時的查閱，同時還可以通過統計表的形式將學生的學習情況進行統計分析。另外，該平臺還會對學生的學習情況進行詳細的記錄，包括學生在討論中的發言情況、小組其他成員對學生的評價情況、學生的作業和自測情況等，所有這些通過量化和非量化的形式為日后學生學習效果評價提供了重要的參考依據。
（3）協作小組的功能，交互學習的一個關鍵就是合理的分組以及小組內部學員之間有效的協作。Moodle能夠通過設定分隔和可視兩種功能實現小組內部以及小組之間的有效寫作。其中分隔功能實現只對本小組成員開放，其他小組是無法看見的，以便組內成員間的協作；可視功能是實現整體開放，小組之間能夠相互看見，以便組間的協作。
（4）學習評價功能，Moodle平臺對于學習效果的評價模式包括分數制和等級制兩種，老師可以根據課程的特點靈活選用評價方式，制定多種多樣的評價策略，確保評價的客觀和公正，從而有效的激發學生學習的興趣和動力，提高學習的效率和效果。通常在英語教學中采用的評價機制為評分和評級相結合的綜合機制。
二、基于Moodle平臺的大學英語交互學習模式的構建
2．1“情景—會話交流”英語學習交互模式
會話交流是進行大學英語學習的不可或缺的一個環節，其對于實現培養大學生使用英語的交際能力具有重要的作用。情景—會話交流的交互英語學習模式，是建立在行為主義學習理論和賴格斯的會話含義理論基礎上的一種學習方式，其主要的目的是提高學生英語運用能力以及交際能力。情景—會話交流學習學習模式是主要的教學步驟為：
（1）營造會話的情景，情景對于有效的提高教學效果具有積極的影響，Moodle平臺可以通過使用網絡以及多媒體等一種或者多種技術，為學生進行英語學習創造一個真實的情景會話環境，通過口語和書面文字兩組方式實現學生之間實時和非實時的對話交流。在英語教學過程中營造的情景環境通常包括學習類、工作類和生活類三種。
（2）實施會話交流，在構建了相應的情景環境的基礎上，學生可以通過Moodle平臺進行實時聊天，發送即時信息或者是開展非實時討論區討論等一種或者多種方式。在對話過程中老師可以對發現的錯誤進行及時的更正和引導，不斷地提高學生參與溝通的熱情、學習的積極性和交際能力。
（3）會話的評價和改善，Moodle平臺會對學生交流和學習過程中的信息進行全面的記錄，老師可以通過查閱交流社區內的記錄，分析學生在詞法以及語法中的錯誤、發言次數和內容等對學生做出綜合的評價。同時給學生提出相應的指導建議，指導其不斷的改善自己，提高英語綜合能力。
2．2“任務驅動—小組協作”的英語交互學習模式
“任務驅動—小組協作”的英語教學學習模式的理論基礎是社會建構主義理論和認知分享理論，其主要的教學目標就是全面提高大學生英語聽說讀寫能力，培養和提高大學生與人進行協作的能力。其主要的教學步驟為：
（1）創設任務情境，在這個環節老師應該根據要學習的具體知識點，設定以知識點為主題的學習任務，并且用詳細的資源對任務進行說明。任務的設計應該遵循一定的原則，首先應該以教學大綱作為依托和大學英語課程的具體內容相聯系。其次，以學生為學習的主體，不斷的激發起學習的興趣和積極性。最后，以實際的交際活動作為參考，通過運用Moodle平臺中的資料、工具等獲取、處理和運用相關的信息，不斷地提高學生學習能力以及與他人交際的能力。
（2）組成協作小組，小組的形式可以分為分隔小組和顯示小組兩種，對于分隔小組而言，學習交流過程不會受到小組間因素的影響，組內的學習和交流情況不能夠別其他小組看到。對于顯示小組，不同小組之間通過相互的交流，不斷的進行更多隱性知識的學習，提高學習的效果和效率。
（3）明確和分配任務，在情景和小組創設完成之后，下一步就需要明確學習任務，其主要是根據所要達到的教學目標，根據Moodle平臺可以提供的方式進行確定。任務確定之后，就需要根據不同小組以及學生個體的具體特征進行任務的分配。
（4）小組內協作學習，該環節的學習主要是為了對個人自主學習和探究給予支持，Moodle平臺根據需要不斷的進行多媒體學習資源和學習工具的添加。例如，在平臺中不斷地對詞匯表進行添加，以方便學生進行生詞的查詢，輔助學生協作學習、討論和聊天等。
（5）學結和評價，對于學生的學習情況一定時間進行一次總結和評價，評價過程中的主要參考依據包括討論區以及聊天社區的發言次數和內容，對小組資料貢獻得到多少等，這些參考依據都可以從Moodle平臺的跟蹤記錄中獲得。兩外對于小組整體的評價還可以依據小組完成任務的時間、協作的效果、提高成果的質量等。為了保證評價的客觀性和公正性，所有評價過程都是有小組成員和老師一起完成。
三、Moodle課程設計下的英語學習互動評價機制
Moodle課程設計下的大學英語互動學習模式，能夠極大的方便教學工作的開展，實現了學生隨時隨地學習，但是，相對于傳統的教學模式，學生的學習狀況受到老師的直接監督變得更少，采取有效的機制對學生的學習效果進行評價就成為了一項關鍵性的工作。有效的評價機制能夠確保學生充分的利用Moodle平臺下設計的虛擬課堂，提高學習的效率和效果。因此，應該充分利用Moodle平臺的功能，根據英語互動學習模式的特征，制定恰當的評價機制。首先，應該充分利用Moodle平臺的課程管理功能，做好互動學習之前的任務制定，課程安排，避免知識的疏漏以及課程充分等，提高課程學習的效率。其次，充分利用Moodle平臺的學習跟蹤記錄功能，對考核學生學習效果發揮關鍵作用的各項指標進行記錄，以便今后有足夠的數據資料支持統計分析結果。其中反應學生學習效果和質量的關鍵指標包括必要指標和額外參考指標，必要指標是為了完成課程目的學生所必須進行學習工作的記錄指標，其能夠反映學生為了達到教學目標所開展學習的效果；額外考核指標是對學生完成課程目標之外的學習情況進行記錄的指標，這些指標能夠證明課程之外學生自主學習能力的情況。
一節好的初中英語課堂課堂教學設計首先要從學習課程標準、研究教材入手，確立正確的教學目標，并緊扣教學目標精心設計教學過程，用循序漸進、環環相扣的教學步驟，逐步實現預設的教學目標，引領學生完成學習任務。因此，在教學設計時，我們應盡量做到以下幾點。
（一）制定準確合理的教學目標
教學目標是一切教學活動的出發點，制定準確合理的教學目標是教學設計中的首要工作。教學目標設定恰當與否直接影響教學環節的設計和課堂教學的實際效果。教師只有確保教學目標的準確、科學、合理，并將其真正落到實處，才能有效提高課堂教學的效率。
1.教學目標要細化、具體
教學目標是期望學生在完成學習任務后達到的程度，是預期的教學效果，是組織、設計、實施和評價教學的基本出發點。在制定教學目標時要考慮到課標中涉及的語言基礎知識目標、語言技能目標、情感態度目標、學習策略目標和文化意識目標。課標中描述的英語教學目標不再是單純枯燥地要求學生掌握單詞、背課文，而是主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，使學生掌握語言的技巧和策略，體驗積極的情感態度。因此，教學目標的設立不宜空、大、假。針對某一課時或者某一單元，哪些知識只是做一般了解、哪些需要理解并能運用；在練習聽、說、讀、寫的能力時，哪一項技能是本課的訓練重點、應該達到什么樣的程度，這些都要在教學目標中有明確的預測。只有細化教學目標，才會使課堂教學更容易操作，更加有效。例如，在進行魯教版英語六年級上冊Unit8Doyouhaveasoccerball?的教學設計時，筆者確立的本單元的教學目標為：
（1）知識目標：熟練使用have對物品所屬進行提問和回答；學會用Let’s…句型提建議。
（2）能力目標：能夠談論自己喜歡的球類運動，并表述喜歡的原因；能夠談論怎樣和朋友度過美好的時光。
（3）文化目標：了解各種球類運動的規則以及中西方國家人們對球類運動的不同愛好。
（4）情感目標：通過談論球類運動，倡導人們熱愛運動并以此促進人的全面發展；在操練過程中激發學生學習英語的興趣和用英語表達的熱情。同時，在每一課時的教學設計中要有體現該課時教學重點的更具體的教學目標。因此，筆者將該單元第一課時的教學目標設計為：
（1）知識目標：熟練掌握soccer,basketball,tennis,ping-pongball等單詞；掌握I/We/They/Youhave…和He/She/It/Tomhas…句型；用Let’s…句型提建議。
（2）能力目標：能夠用Doyouhave…?Doeshe/shehave…?進行提問并能進行肯定和否定回答。
（3）情感目標：培養小組合作、互助學習的習慣。這樣，在單元整體教學目標的引領下，每個課時再設計具體的教學目標，就使教學重點明確突出，更有針對性，教學過程就更加順暢清晰。
2.教學目標要有層次性，指向學生的全面發展
英語作為一種語言，教師在教學時要遵循學習者語言學習的規律，做到由易到難，循序漸進。學生所處年級不同，學習目標和方法也應有所不同。例如，在進行單詞教學時，低年級的教學目標是以音標指引進行教學，引導學生大膽說出自己認識的單詞，培養學習英語的興趣。而高年級的教學目標則是讓學生學會用詞綴構詞法自學課文中的新詞或由已知詞匯拓展和掌握更多新的單詞。我們常說“因材施教”，在制定教學目標時我們還要充分考慮學生的個體差異，要“因人而異”，滿足不同層次學生的需求，做到“以人為本”。教學目標要有層次性指的就是預習中的分層、教學過程中的分層和作業布置的分層等。在布置課前的預習作業時，要給不同層次的學生布置不同層次的任務，這樣才能有利于更好地完成教學目標。同時，在教學過程中還要注意預設問題的分層教學。有效的問題是啟發學生積極思考、調動學習主動性、提高課堂效率的關鍵，應盡量避免那些“是不是、好不好、行不行、對不對”之類的問題以及只需學生回答“是、好、行、對”的問題。有些過多、過小、過淺的問題，并不能真正引發學生的思維活動，學生被問題牽著走，忙于應付回答，根本就無暇思考，不利于學生的思維發展。例如，把何時（when）、何人（who）、何地（where）、何事（what）這樣的問題留給基礎較差的學生，而把為什么（why）、怎樣（how）以及類似Whatdoyouthinkof…?等開放性、有深度的問題，留給基礎較好的學生，這樣才能把不同層次學生的學習積極性全部調動起來。教師還應研究作業布置的問題，在布置作業時也要注意分層。如對于基礎較好的學生，要求他們能熟練背誦本課的全部單詞、詞組、句型和課文，還要能利用句型造句、做擴展課外閱讀和練習；對于基礎中等的學生，則要求他們掌握本節課的全部單詞、詞組、句型及課文；對于基礎較差的學生，僅要求他們能掌握本節課的重點單詞、詞組。這樣的作業布置既能使不同層次的學生有不同的收獲，也能避免學生敷衍以及抄襲等不良習慣。
（二）建立和諧、融洽的師生關系
良好的師生關系是組織教學活動的前提，是順利實施教學設計的基本條件。新課程理念強調從傳統的以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式的轉變，強調學生的參與和體驗。新課程理念還強調英語教學要從重視語言知識的傳授轉向重視學生綜合語言運用能力的培養，強調學生學習外語的過程是一個不斷提高語言運用能力和人文素養的過程。因此，我們要營造良好師生關系，關注學生在每一節課上的發展。
1.教師在課堂上是組織者、領導者
教學在很大程度上就是師生之間以及學生之間相互作用的過程，這種過程本身也在不斷地創造著學習的情境和氛圍，反過來又影響著學生的學習。教師則是這個過程的組織者和領導者。新課程強調“以學生為中心，以學生為主體”，師生之間在課堂上的關系和作用與以前相比都發生了變化，教師在某種程度上轉變成導演、觀眾，在教學中起引導、指導以及欣賞的作用。教師不能滿足于給學生灌輸和講解教材的現成知識，而是要有效引導學生尋找相關知識并且自主處理和應用已知知識。這就要求教師具有創造意識和創新能力，充分發揮自己的教學個性和創造性。在初中英語課堂教學過程中，教師要創設輕松和諧的課堂教學氛圍，使學生處于積極的情感狀態之中，讓學生產生良好的心理效應，從而主動而愉快地學習。同時，教師要尊重學生的人格發展，在教學中要注意控制情緒和言行，對學生在課堂上的表現盡量熱情地鼓勵，避免學生產生消極的情緒。學生克服了膽怯心理，不怕出錯，學習才能進入良性循環狀態。
2.教師在課堂上是引導者、合作者
對于英語學科而言，課堂教學搭建了師生在學習語言過程中進行心靈溝通和對話的平臺。在這個平臺上，作為課堂教學的引導者，密切關注學生是教師的首要任務。首先，教師要關注學生的學習狀態。比如有的學生善于表現，顯現出積極、熱情、踴躍的狀態，教師要適時地肯定，讓他們繼續保持；有的學生則比較內向，顯示出膽小、靦腆、回避的狀態，教師要鼓勵他們勇敢地面對挑戰。教師要發揮杠桿作用，關注不同學生的狀態，關注課堂上學生的參與度。在教學過程中，要細心觀察學生的表現，耐心傾聽學生的聲音，避免視域盲區；要學會站在學生的角度來設計教學，以學生的思維方式參與到學習活動中；要用自己的熱情感染學生，用智慧的語言激勵學生。以筆者參加的一次省優質課評選為例，課前筆者在與學生簡單打過招呼之后，就把時間留給學生使其能安靜地閱讀文本，預習新授課的內容。由于有了有目的的預習，該閱讀課的教學過程進行得比較順利。在語言輸出環節，學生進行語言操練的過程中，筆者不時地停留在學生的身邊，認真地參與他們的討論，及時地給予肯定、點撥、鼓勵和幫助……整節課雖然沒有慷慨激昂的言語和嘩眾取寵的游戲，但是師生關系融洽默契，學習過程自然流暢，取得了理想的教學效果。其次，在教學過程中，教師應努力營造和諧的課堂教學氣氛，除了合理安排教學內容和步驟，組織多種形式的課堂互動，更要鼓勵學生通過觀察、體驗、探究、合作等方式學習和運用英語，引導他們學會自主學習。對學生學習過程中出現的語言錯誤，教師要采取寬容的態度，選擇恰當的時機和靈活的方法，妥善處理語言實踐中出現的錯誤，避免課堂上出現教師在“吶喊”，學生在“彷徨”的局面，使初中英語課堂真實、高效。
（三）設計有效的課堂活動
“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是教學的潛力所在，興趣的培養與教師的積極引導和教學藝術是分不開的。教師應根據英語學科的特點和學生的年齡特征，采用靈活多樣的教學手段和教學方法，創設豐富多彩的教學情境，這有利于引發學生的學習動機，激發他們的學習興趣，從而調動學生英語學習的積極性。這樣，在初中英語課堂教學活動中學生就能從被動接受轉化為主動參與，由“要我學”轉變到“我要學”。在教授魯教版英語八年級下冊Unit5IlikemusicthatIcandanceto.時，筆者沒有直接講解定語從句的用法，而是先與學生談論音樂。在給學生播放了幾種歐美盛行的音樂形式及代表作，如爵士（jazz）、古典音樂（classicalmusic）、鄉村音樂（countrymusic）、搖滾（rock）、說唱（rap）等后，順勢詢問學生聽到不同種類音樂后的感受、他們喜歡的音樂形式以及喜歡的原因，啟發并引導他們盡量用定語從句進行表達。這樣，學生在學中用，在用中學，很快就掌握了定語從句的用法。課后作業也是讓學生搜集自己喜歡的電影、明星、音樂及歌手，并在下節課用定語從句的形式展現給大家，以便進一步夯實課上學習的內容。事實證明，用興趣激活學生的學習動機，調動學生的學習積極性，讓學生成為“樂學者”，變被動學習為主動探究，可以起到事半功倍的效果。所以，無論是在課前預習、課堂學習及課后練習方面，都要培養學生的學習興趣，從而為有效學習打下良好的基礎。
1.導課設計要基于學情
“良好的開始是成功的一半。”為了讓學生饒有興趣地走進課堂，水到渠成地進入新課內容的學習，教師往往絞盡腦汁地進行導入環節的設計。有的教師把導課等同于活躍課堂氣氛，活動內容和形式與學習內容脫節，這直接導致了導課形同虛設，沒有任何的意義。例如，有的教師喜歡在課前做各種游戲，學生興高采烈地“熱身”之后，卻發現上課要學習的內容與之毫不相干，這就是失敗的導課設計。設計導課時首先不能脫離教材，要以教學內容為依托。比如，有位教師在講授魯教版英語九年級Unit8Loudmusicmakesmetense.時，在導課中就用了學生喜聞樂見的各種QQ表情符號。這種在學生看來非常流行和時尚的QQ表情符號在課堂中一出現，學生就表現得異常興奮和關注，很快理解了表示情緒的英語單詞。在隨后的學習過程中，比較輕松地學習了新知，取得了很好的學習效果。
2.活動設計要有可操作性
教學過程中的活動設計要有可操作性，教師在活動中要做好活動的監督者和指導者。例如聽說課，教師經常會設計小組活動，有二人組、四人組等，使學生在小組內通過角色扮演等活動進行語言操練和練習。在這類活動中，教師要明確每個學生在活動中的任務，并在學生身邊加以指導，盡最大可能地發揮活動的效能。所以，在設計對話活動時要由淺入深、由易到難，讓學生逐步體驗成功的喜悅，從而有信心自始至終地參與活動。在設計閱讀后的練習時，既要考慮學生的認知規律，又要考慮整體理解文章和研讀文章細節的關系，設計一些填空、連線、填表格、判斷正誤等活動。教師所設置的問題不宜太寬泛，要求要明確，指向性要強；要合理、有效，做到貫穿全文，讓學生生成有效的思維導圖，從而理解和把握文章大意。
（四）指導學習策略，積極評價學生
一個教學設計是否成功還取決于教師在教授知識的過程中，是否給學生滲透了各種學習策略，是否對學生進行了及時、積極、有效的評價。對學生進行學習策略的指導，能幫助學生形成良好的學習習慣，使學生的學習更加高效；對學生的課堂學習進行形成性評價，能激活英語課堂氛圍，讓學生積極參與課堂活動，體驗合作學習的快樂。
1.有效指導學習策略
在平時的教學活動中，教師要根據學生的學習程度和教材內容給學生滲透有效的學習策略。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，學習策略指學生為了有效地學習和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導這些行動和步驟的信念。英語學習策略包括認知策略、調控策略、交際策略和資源策略等（教育部，2012）。這些學習策略相互聯系、相互作用，任何一種都不可能孤立存在。例如，使用英漢字典、聯系現實生活學習和運用語言、認真聽課、積極回答問題、良好的書寫習慣等，都是必須具備的學習策略，尤其是在學生打基礎的起始階段，必須指導他們掌握最基本的學習策略。又如，在具體的學習過程中，圈畫重點句和中心句、聯系上下文猜詞、利用英語交流、總結和歸納已有知識等，都是必備的學習策略。英語教學不能拘泥于短期教育，更重要的是為學生的終身學習奠定基礎。幫助學生有效地使用學習策略，不僅有利于他們采用科學的途徑提高學習效率，而且有助于他們形成自主學習的能力。
2.及時、積極、有效地評價學生
教學評價是英語教學的重要組成部分。所謂“教學評價”，就是教師在教學過程中，利用多種方法，按照教學目標，對教學活動所引起的學生的變化進行價值判斷，對所實施的教學活動進行評定。科學、合理、有效的教學評價既關注過程，又關注結果；既關注知識、能力，又關注情感、態度和價值觀。通過評價，能使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，增強自信心，語言運用能力得到全面的發展；教師也能及時對自己的教學行為進行反思和調整，不斷提高教學水平。傳統的評價形式是教師在課堂上利用各種言語對學生進行肯定和表揚，如wonderful,good,great,smart,terrific等。《義務教育英語課程標準（2011年版）》中指出，英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化（教育部，2012）。一方面，教師要延續傳統意義的評價，對學生在學習英語過程中的良好表現給予肯定，方式要比以前更多樣和開放，如使用擊掌、微笑、擁抱、獎勵小禮物等方式。另一方面，對于學生的學習態度、學習效果、合作精神等都要給予形成性評價，評價方式有調查問卷、自評、學生互評、教師評、學習小測試等。形成性評價不同于終結性評價，它更能階段性地調動學生的學習積極性，并能使教師及時調整自己的教學策略。教師在備課時設計一些評價方案，不僅能對監控教學過程起到促進作用，還能有效地評價學生的學習結果，為學生的持續進步提供反饋。
二、結語
