時間：2023-03-20 16:22:17
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇理論教學論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
本文提出的針對于理論物理教學與實踐的探究方案，是遵循微觀到宏觀，理論研究到具體實踐，單體到多體的順序展開的，一共包括三個知識單元，它們是統計物理，量子力學和固體物理。為了使得學生充分掌握理論物理知識，我們需要結合教材中原有的三個單元的知識體系，改善原有體系中知識的邏輯性，合理安排各個知識的所占比例，以協助學生循序漸進的掌握知識點。熱力學和統計物理學主要是研究宏觀物體。宏觀物體主要是由微觀粒子組成，因此，在這個知識單元里面，我們依照宏觀到微觀的順序展開講解，并遵循統計學和宏觀物體的聯系。以普通物理學為背景，循序漸進，引入量子統計理論，慢慢激發學生對量子力學的學習興趣。由此引出第二個知識單元。量子力學知識單元。在第二個知識單元里面，我們首先講解單原子分子量子理論，慢慢引入到多原子分子量子理論，最后引出第三個知識單元——固體物理。在第三個知識單元里面，先講解理論，在注重實踐應用，引導學生實現創新。這樣，三個知識單元互相聯系，前后銜接，最后貫穿成為一個整體，給予學生整體上對于理論物理學的知識。
二、理論教學與實踐教學相結合
物理理論較為抽象，即便是來源于具體的事例，學生學習起來也具有一定的困難。因此，在理論物理的教學中，需要引導學生從感性上認識物理現象和物理過程。培養學生的感性認識，一方面可以從學生的日常生活中著手，另一方面可以引導學生從物理試驗中不斷培養。本質與非本質的認識影響著學生對物理概念的認識，因此學生認識物理規律會有一定的困難。物理實驗能夠提供給學生最具體、最直觀的感性認識，因為這些精選出來的物理實驗，是最通俗易通，簡明扼要表達物理理念的感性材料。與生活中的現實例子有所不同，物理實驗也有自己的特點，例如：物理實驗比較典型，可以代表一定的物理現象；物理實驗需要有動手操作，有一定的趣味性；物理實驗定性定量的表明了全面性。學生通過物理實驗，可以積累創造意識，同時可以協助學生科學的研究理論物理。學生動手操作物理實驗，可以從中掌握到相應的物理知識，更加深刻的理解其中的物理含義，還可以發現試驗中存在的問題，從而主動解決問題。因此，老師應當多給學生提供物理實驗的機會，引導學生分析總結。一方面，可以督促學生掌握相應的理論物理知識，以及提升自身的動手能力；另一方面，可以引導學生養成嚴謹的治學態度，培養學生的興趣。
三、探尋學生在學習物理理論知識過程中的認知模式
學生在物理學習過程中進行的認知活動包含了所有與物理理論知識學習相關的心理活動，具體來說有學生已有知識基礎框架、面對新知識的認識、接受和使用、包含已有知識和新知識的知識體系的更新等等。物理認知體系是學生在學習的過程中，通過思考形成的每個人各不相同的知識框架體系，是學生對不斷接受到的知識進行理解和組織之后建立的。從認知模式的發展方向中可以容易的發現，學生在認識接觸到的物理概念、理論等時經歷了一個非常復雜的過程，當物理環境作為刺激源后被學生感受到之后，學生對這些知識的接受程度不僅僅與這些知識有關，還與學生的心理狀態、興趣狀態等主觀因素有關。當接受到知識后，學生會通過思考在已有知識框架的基礎上，對這些知識進行再加工。因此，為了保證學生接受新知識的能力，應該著力引導學生夯實基礎，梳理清楚已經學習的知識，形成清晰的體系，實現事倍功半的效果。從認知模式可以發現，學生在認識和掌握物理現象的本質的過程中，首先要利用自己的感官去感知物理現象。對于為何有些同學在學習物理知識的過程中找到了很大的樂趣，而另一些同學卻感覺到這些知識枯燥、難以理解。這個問題首先就是因為學習的動機問題。另外一個原因就是沒有真正認識什么事理論物理以及它的應用，很多同學在內心當中認為這些基礎的物理知識都只是紙上談兵，對于實際的生產、工作和自己的發展并沒有什么作用，在這種思維下，必然很難形成有效的學習動力。其實，在物理學科發展至今的數百年中，已經積累了無數的先進理論，產生了很多影響人類生活的發明和發現，衍生出很多高新科技學科，例如常見的核能、半導體、計算機、通信、太空活動、量子試驗等，無不與物理息息相關。在學習過程中，要充分認識到物理學科的理論知識對于人類生活各個方面的巨大作用，培養求知的動力，形成為學科發展、改善人類生活而奮斗的良好志向。最后，應該盡可能的把理論基礎物理與更加專業的物理應用領域，例如光信息學科、半導體學科等高新科學專業有機的聯系在一起。當今，光學學科的研究熱點目前主要集中在光子操控、光材料研發、量子通信等方面，這些熱點問題雖然已經取得了很多成績和成果，但還有很多問題需要進一步的研究。同樣的，其他高新學科同樣也存在很多有待研究的地方，需要更多的物理人才投入到學科研究當中。如何將基礎物理的知識規劃與未來高新學科的需求聯系起來，為以后學生的進一步發展打下良好基礎，也就成為了學科內容規劃需要考慮的重要因素。學習理論物理，需要扎實的數學基礎，因為理論物理的理論性較強，學習起來十分抽象。因此，物理理論的學習，是感性認知的行為。學生在學習過程中，認知物理理論，認知物理世界，將自身與物理的環境相互作用。通過積累理論物理知識，加上自己的思考，給自己形成立體的物理思維模式。除此之外，老師也要發揮良師益友的功能，首先，協助學生掌握盡可能多的基礎理論知識，并且能夠將新知識和老知識相互結合。其次，老師也要引導學生構建認知體系，搭建自己的知識框架。興趣是最好的老師，因此，應當盡力協助學生培養對理論物理的興趣。理論物理本身是十分有趣的，有多種方式可以感知，包括觀摩，聽講等。這個過程中，大部分同學都會產生對物理學習的濃厚興趣，但是也有一部分同學，由于思路跟不上，落下的知識越來越多，慢慢產生了厭惡抵觸的心理。理論物理公式繁多，推導過程繁雜，理解起來也晦澀，甚至感覺實際生活中沒有用途，因此，部分同學失去了學習的動力，究其原因，還是由于缺乏認知的緣故。
四、創新教學模式
變化的電場能夠在周圍的空間產生磁場是麥克斯韋電磁場理論的第二個要點，也是麥克斯韋對電磁場理論的最主要的貢獻．這樣，不但傳導電流（由電荷運動引起）能夠在周圍空間產生磁場，而且變化的電場（或“位移電流”）也能夠在周圍空間產生磁場．也就是說，產生磁場的途徑有兩種：電流（傳導電流）或者變化的電場（或叫做“位移電流”）．甲種本的這個例子所講的“運動電荷要產生磁潮，可以從兩個層次來理解．
一、把“運動電荷要產生磁潮理解為電荷運動形成電流（傳導電流），這個電流要產生磁場，這是中學生所能理解的層次．按照這種理解，這個電場是由傳導電流產生的，而不是由“位移電流”產生的，即不是由變化的電場產生的．甲種本的論斷是錯誤的．
二、從較高的層次來理解“運動電荷要產生磁潮這句話．電荷的運動是任意的，由于既有速度v，又有加速度a，這個電荷產生的電場和磁場是非常復雜的，要用電動力學的方法才能處理，一般中學生不可能理解到這一層次，而且這時在運動電荷產生的磁場中，既有由變化的電場產生的，也有由傳導電流產生的，到底哪一部分主要，要視電荷的運動情況及觀測點的位置而定．在電荷附近（近場區）磁場主要由傳導電流產生，所以不能簡單地認為“這個磁場是由變化的電場產生的”．
關鍵詞：教學設計；精細加工；先置摘要
從斯金納的行為主義學習理論到現今認知建構學習理論的盛行，教學理論方面的專家學者都盡力描繪其心目中理想教學模式的藍圖，雖然他們所持立場可能不一，但值得肯定的是，眾多意見看法的提出，使得教學理論與實踐的發展越來越能命中有效教學的靶心。其中，加涅的學習階層論引發了我的思考：學習應該先具有整體概念再逐一建構，還是部分簡單完成后再進到整體復雜的學習？較之于加涅的看法，瑞格魯斯的精細加工理論認為，學習過程應該先有整體概念藍圖之后再逐一建構內容知識，如此學習才能四通八達、深入淺出，這種看法正如我國古人所言：“治學之道，貴乎能入能出。能入則能知；能出則能評。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至論。”因此，要達到能入能出的境界，學習過程應該先掌握整體概念架構。
精細加工理論的基本內容
精細加工理論的基本內容可用“一二四”概括，即一個目標、兩個過程、四個環節。
一個目標是指ET的全部內容都是為了達到一個目標：依照認知學習理論實現對教學內容（即當前所教學科知識內容）最合理而有效的組織。
兩個過程是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程一是“摘要”設計，二是一系列精細加工等級設計。摘要設計是指從學科內容中選出最基礎和最有代表性的學習任務作為初始摘要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容（說明“是什么”）、過程性內容（說明“如何做”）和理論性內容（說明“為什么”）。這三種內容都可通過適當方式呈現給學生，但在某個教學單元之中占優勢的往往只是其中的一種，因此可以從中選出初始摘要。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始摘要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始摘要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始摘要應包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照精細加工理論的方法加以組織和排序，無論這些內容是概念性、過程性或是理論性的。一系列精細加工等級的設計，要求對選出的初始摘要不斷進行逐級精細加工，精細加工的復雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的精細加工是指對初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當的擴充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的精細加工除了對等級為1的精細加工結果作進一步精細加工（而不是對初始摘要精細加工）以外，其他過程與等級1相同。即每一級精細加工都是前一級呈現內容的深入與擴展，每一次精細加工使教學內容越來越具體、深入、細致。如此繼續下去，直至達到教學目標所要求的學科內容復雜程度為止。
四個環節是指為保證精細加工過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是選擇、定序、綜合和總結。（1）選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為摘要設計做好準備，這是ET的初始設計任務。（2）定序是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是摘要設計和精細加工系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，從而保證每次精細加工結果的一致性。（3）綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯系，通過綜合使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。（4）總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。在上述四個環節中，選擇為摘要設計做好準備，定序為各級精細加工提供統一的指導方針以保證每次精細加工結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次精細加工結果有機地聯系在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。
運用精細加工理論設計教學
（一）精細加工理論設計教學的程序
教學設計人員必須根據教學目標選定一種內容組織方式，即概念型、程序型或理論型。教學設計人員必須開發一種承載組織性內容的組織結構，它采用的是內容分析或任務說明的形式。用系統的方式分析組織結構以確定組織內容的哪個方面將在摘要中呈現以及哪些方面將在精細加工各種水平中呈現。此時，教學的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉豐滿起來，必須將其他兩種組織內容添加進來，同時還要考慮學習的先決條件。在把教學內容安排在不同水平的精細加工中之后，還要確定每堂課的深度和范圍。范圍一般來說是由組織性內容和重要的支持性內容事先決定的，而深度則是受學生學習負擔合理程度制約的。每一種水平精細加工的每一堂課中，其內容結構要事先規劃，包括學習先決條件、動機成分、類比、綜合、總結以及擴展的摘要等。
（二）精細加工理論設計教學的實例
現以《VisualFoxpro數據庫系統》中的操作部分為例來說明精細加工理論設計教學。教材內容的組織順序是：詳細的基礎知識——表的基本操作——查詢與統計，即在書本的開始便把后面學習將會遇到的知識點羅列展示。沒有一個層層遞進的過程，只是簡單地認為只要把所有的知識按邏輯順序擺給學生，學生在遇到問題時就會靈活選用相應的知識，結果通常是事與愿違。如在這部分內容中對VFP的特點進行了詳細的講解，試想學生在接觸伊始尚不知VFP的具體操作，對VFP沒有多少感性認識，要掌握具有綜合總結性的知識談何容易。這是把內行專家的終點當成初學者的起點，是極不合理的。按照精細加工理論，在學習伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均應先呈現一個摘要而不是總結，需要注意的是摘要與總結是有重要區別的。首先摘要只提供學科中所要教的很少量的觀念，而總結涉及的觀念往往非常多。其次，摘要是在具體的、有意義的、應用的水平上提供觀念，而總結則可能是在較抽象記憶水平上來提供觀念。因此，我們在教學開始首先對數據庫的基本概念只做大概的介紹而并不深究，讓學生知道什么是數據庫，數據庫是做什么用的即可。
接下來選擇概念、程序、原理中的一種內容類型作為組織性內容，根據教材本部分內容特性和掌握要求，屬于程序型內容類型。再選擇程序性內容中最基礎、最簡單、最有代表性和最必要的觀念，在應用水平上而不是抽象的、記憶水平上提供這些觀念。依次設計教學內容組織順序如下：
VFP基本操作摘要，包括VFP系統基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系統基本操作摘要：系統安裝、系統啟動、系統退出、VFP工作方式；系統安裝詳講；系統啟動（界面組成、界面操作）詳講；系統退出詳講；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）詳講。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的復制、改名和刪除、顯示文件目錄、顯示文本文件內容；文件的復制命令詳講；文件的改名命令詳講；文件的刪除命令詳講；顯示文件目錄命令詳講；顯示文本文件內容命令詳講。（3）表的操作摘要：選擇工作區、表的基本操作、表中數據的操作、表結構操作；選擇工作區詳講工作區的選擇命令、表的結構；表的基本操作命令詳講表的打開和關閉、表的數據保存；表中數據的操作命令詳講數據基本操作命令（顯示、編輯）、表達式、數據排序與查詢命令、數據統計命令、記錄的插入與追加、記錄的刪除與恢復；表結構操作命令詳講表結構的建立、修改和復制。
在每一層精細加工前還可以根據內容的容量和條理性在詳細的知識講解之前再呈現摘要，給每個知識點提供合適的固著點，以幫助學生順利有效地同化新知識，建構自己的認知結構。還需說明的一點是，VFP中的命令格式通常有較多的參數，在詳細講解時，仍然是要按照精細加工理論的思想，先介紹命令的一般大體的框架格式，再一步一步地精細加工，由最簡單、最一般的參數開始介紹，然后逐漸擴展直至所有參數介紹完畢。而不是一上來就展現所有參數，羅列全部細節，只顧知識的大而全和邏輯性，結果是方便了講授卻不利于學習和認知。
瑞格魯斯致力于建立專家知識技能架構的外在表征，用意在于發展學生的內部認知結構，使其與專家的相類似。精細加工、序列、結構、摘要等概念為ET中心理念，其教學流程以整體認知結構為中心，教學的整體或細部都要掌握，精細地編排各種教學序列，由專家知識結構的表征來助構新手的知識結構，幫助新手在掌握知識的過程中學會如何學習，真正做到“授之以魚，且授之以漁”。
參考文獻：
[1]盛群力.現代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，2001.
[2]何克抗.教學設計理論的新發展[J].中國電化教育，1998，（10、11、12連載）.
[3]李克東，謝幼如.多媒體組合教學設計[M].北京：科學出版社，1992.
[4]烏美娜.教學設計[M].北京：高等教育出版社，1994.
關鍵詞：生本教育理論英語口語課堂教學
生本教育理論是在建構主義學習理論指導下，現今流行的一種教育理淪，它的主要思想是指為學生設計一種以學生好學為中心的教育體系，整個教學的月的和教學的過程的終端，是學生的主動發展。生本教育的課程觀主張“.立課程，大作功夫”。教給學生的基礎知識要盡可能地精簡;而騰出時間和精力讓學生進行大量活動，體現“教少學多”的原則，主張學科內部整合和整個課程整合。在教學實踐當中，筆者意識到在大學英語口語教學中，要擺脫以教師為本的教學模式，用一種以學生為本的教育觀念來重新設計教學，以求達到最好的教學效果。
一、大學英語課堂教學中面臨的問題和存在的障礙
1.1學生語言訓練機會少
口語能力的提高必須通過大量的反復的練習，每個學生栩泌須有足夠多的機會進行實踐，但班級人數多就很不利于口語訓練活動的開展，學生就自然難以提高口語能力。近年來，各高校擴招，一個班級學生人數都在5。人以上，有的甚至更多，或者把兩個班合起來集中在一個教室，教師使用擴音機、投影儀和多媒體講課，然而不論何種方式，都讓學生很難有較多的機會練習口語。例如一個50人的班級，老師每次課給15分鐘時間讓學生做口語練習，最多有3人能夠有機會，一周也只有C人，一學期完了每人也就最多得到兩次機會，這對提高英語口語能力遠遠不夠。
1.2缺乏英語語言環境
我國的大學生是在漢語的環境中學習英語的，每周就只有有限的幾節英語課，課堂上的一點口語訓練很難在課外得到鞏固。同時，有些教師自身素質也存在問題，發音不夠準確，不能流利或自如地用英語進行教學，這些都不利于口語能力的提高。更有甚者，有些老師在課堂教學中根本不進行口語活動。據中國外語教育研究中心2(N12年初在我國3所院校的9(N)多名大學英語教師進行問卷調查，其結果顯示，只有3%的教師在課堂教學中對學生開展口語活動，這樣就造就了許多“說不出”、“不能交流”的人才代。
1.3學生本身存在語言和心理障礙
口語交流時，純正而標準的發音，無語法、句普誤，是每個學生的夢想，但他們英語基本功不扎實，語音語調不夠規范，詞匯量不夠大，語法不夠熟練。同時說話時還要受母語的影響，對要輸出或輸入的信息不能直接用英語思維，還要借助母語來認知，想表達卻難于開口。這樣就讓學生產生畏難心理、怕說不好受批評，怕遭人恥笑，越怕越不說，越不說就越不會說，由此就慢慢地失去了說英語的自信心，也就失去了用英語與人交流的信念和渴望。
二、大學英語口語課堂教學必須強調以學生為中心
2.1以學生為中心的教學模式
所謂以學生為中心的教學模式，就是課堂教學中充分利用教學資源，以教師為主導，學生為主體、來調動學生積極參與語言活動的積極性和主觀能動性.增加學生的參與機會，激發學生的學習興趣，發揮他們的思維能力和創新能力。
2.2以學生為中心的教學模式的優勢
眾所周知，課堂活動是師生的雙邊活動，如果老師采取“一言堂”式的灌輸，學生就很容易厭倦，注意力分散，以致難以達到教學目的。在實際教學中，以學生為中心組織教學，讓學生盡可能地參與語言活動實踐，就會大大提高學生的學習興趣。同時，以學生為中心的課堂教學必須體現學生的需求，為了滿足學生運用英語進行交流的需求，教師就要為他們創造機會，用真情實景讓他們運用鞏固語言知識，讓教師“寓教于樂”、學生“離學于樂”。現代教學法專家EarlStevick認為，教師不應當是課堂的中心，真正的中心應該是學生，學生應是教學的出發點，是教學過程中積極主動的參與者。他還強調，教學過程中至關重要的是把“學習原則”(從學生的角度看教學)放到“教學原則”之前。當然，強調大學英語日語課堂“以學生為中心”，并不意味著教師就沒有任務，或任務的減輕，相反，這對教師提出了更高的要求。
三、如何以學生為中心進行大學英語口語課堂教學
3.1營造活潑的語言環境，開展興趣教學
學生討厭書本一樣的講話，口語課堂教學不僅僅是知識的傳授，而更是在特定的語言環境中培養學習興趣和主動性，因此課堂活動設汁和課堂環境都十分重要。例如，老師在選擇話題時，并非完全把書面材料運用于口語訓練或完全局限于教材，而應選擇一些時尚性、趣味性、常識性和貼近生活的話題，采用多樣的教學方式，豐富教學內容、活躍課堂氣氛，誘發學生思考、參與。如筆者在講授《新編大學英語》第一冊第六單元SHOPPING時，不是按照教材上的程序，而是先播放一小段錄像片、刺激學生的感官，然后設計一個在超市購物的情景，給三分鐘時間讓學生發揮一下想象，就此情景進行實演(actout)，學生對此項活動很有興趣，踴躍上臺進行表演，活躍了課堂氣氛，取得了良好的教學效果。這樣將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。
3,2分小組活動，是提高口語課堂教學的可行途徑
語言學家Brumfit指出“小組活動最主要的價值在于能夠通過討論、會話激發自然的語言活動”。多開展小組活動，能幫助學生消除緊張感、拘謹感，做到暢所欲言，更重要的是能給學生提供更多的語言實踐的機會。例如前面提到的50人的大班，把他們分成11個小組，每組5人，15分鐘之內侮人都有機會說3分鐘。這樣的小組活動就能解決人數多，時間少的矛盾，高效率地利用了課堂時間，也能營造一個大家都來講英語的氛圍，讓學生談得盡興，聽得過癮，使課堂變得真實自然。事實上，學生有要開口講的強烈愿望，但由于各種因素特別是心理因素的影響而怕“出丑”了。而且在小組交談中，面對的不是知識和能力處于優勢的老師，而只是幾個與自己水平相差無幾的同學，氣氛就不會緊張，學生就會增強自信心進行交流了。:
3.3教師積極納入師生互動的語言活動中
我們都知道.師生之間的交往活動是教學活動中必不可少的環節，它是以促進學生的發展為目的的，要求在教學中實現教師教與學生學的統一。在以學生為主體的口語課堂教學中，教師是課堂活動的組織者、設計者，是學生學習的診斷者和評判者。教師在組織和引導學生進行語言訓練的同時，應始終保持和學生的平等地位，并把自己積極納入語言活動之中。在學生討論時，為了避免有的小組討論激烈，而有的小組卻冷場，要注意學生的搭配，同時，討論的目的是讓每一個學生都有開口的會，教師在這時要起到監督作用，提醒那些不開口的學生，檢查和幫助每一個小組完成討論任務。重要的是，對于學生的錯誤，教師講求方式，注意策略，適時適度糾正。對于那些不影響交際的錯誤，沒有必要糾正。如果交際的錯誤次數太多，必要時提醒一下。對于影響交流的錯誤，要注意是應該在班上糾正，還是在小組中糾正，或私下糾正。要善于表揚、鼓勵，捕捉學生發言中的閃光點，以免挫傷學生口語表達的積極性。從另一方面講，在師生的相互作用中，教師也會受到各方面的啟發，對教師自身的發展有重要的意義。前面已經提到過，單憑有限的英語課要提高口語，是不可能的。為此。一系列的課堂延伸活動是必要的。如英語竟賽、英語角、演講比賽、通過網絡查找各種與課題有關的材料信息等，讓學生在課堂之外同樣能接觸到英語，也為課堂活動的順利開展打下基礎。
為了進一步了解職校學生的學習、思想狀況，我們對浙江交通技師學院和金華市其他部分職業學校的學生，分別從家庭、班主任、任課教師、個人等4方面進行問卷調查。共發放問卷380份，回收有效問卷356份。經過認真統計與分析，發現職校學生存在以下問題:父母對其學習和思想的關注程度不高。“父母對你的學習情況關注程度”一題中，選擇“經常過問”的只有29%。親子關系不是很融洽。“你和父母間的關系”一題中，選擇“和諧愉快”只有23%。職校學生雖然對得到父母、班主任以及任課老師的激勵的期望比較高，但事實上真正得到來自父母、班主任以及任課老師的激勵卻比較少。“你受班主任的表揚”一題中，有81%的學生選了“偶爾”，還有14．2%選了“從來沒有”。職校學生對學習、上課的興趣不是很濃。“你對上課”一題中，只有33%的學生選了“充滿期待”，有64．5%選了“沒感覺”，還有2．5%的學生選了“厭惡”。大部分職校學生對自己的職校學習以及今后的就業沒有規劃。“你對你的職校學習”一題，只有12．9%的學生選擇“有明確的規劃”，還有29.4%的學生選了“走一步算一步”。“你對你今后的就業”一題，只有6．1%的學生選擇“有明確的規劃”，還有29．7%的學生選擇“走一步算一步”。
二、激勵理論在職校教學中的應用現狀
為進一步了解職校教師在教學以及管理中對激勵理論的應用現狀，我們對浙江交通技師學院和金華市其他部分職業學校的教師進行了問卷調查。發放問卷65份，回收有效問卷58份。經過統計與分析發現，激勵理論在職校教學中的應用現狀存在以下問題。
1．雖然大部分職校教師認為，在職校教學中對學生進行激勵很有必要，但職校教師卻普遍認為，在職校學生中找閃光點有點難。“您認為在職校教學中有必要對學生進行激勵嗎?”一題中，有86．5%的教師選擇“很有必要”。“你認為在職校的學生身上尋找閃光點是”一題中，有73．1%的教師選擇“有點難”。
2．大部分職校教師都很少表揚學生，師生關系不是很融洽。“最近你在課堂上激勵過學生嗎?”一題中，只有41%的教師選擇“經常”，有4%的教師選擇“從未表揚過”。“你和學生之間的關系”一題中，只有39%的教師選擇“和諧愉快”，甚至還有8%的教師選擇“時有矛盾沖突”。
3．班主任與家長、班主任與任課老師之間針對學生表現的交流較少。“你主動向任課班級的班主任匯報學生優秀表現的機會”一題中，只有12%的教師選擇“經常有”。“你(如果是班主任)主動向任課老師了解本班的課堂教學情況的機會”一題中，只有38%的教師選擇“經常有”。
4．大部分職校教師對上課的期待程度不高，一節課上真正認真聽課的學生較少。“你對上課的態度”一題中，只有28%的教師選擇“充滿期待”，甚至有8%的教師選擇“厭惡”。“一節課當中認真聽你課的學生大概有”一題中，選擇“一半左右”的教師有40%，選擇“少于10個”的教師有24%．
5．大部分職校教師的激勵語言較單一，對成績不同的學生的激勵用語基本一樣。“您對成績不同的學生的激勵用語一樣嗎”一題中，有53%的教師選擇“基本一樣”，還有8%的教師選擇“完全一樣”。
6．大部分教師很少用心收集學生課外的閃光點。“你平時對學生課堂外的一些閃光點”一題中，只有20%的教師選擇“經常會加以關注和收集”，還有16%的教師選擇“從未加以關注和收集”。
7．很少有教師會在批改作業時使用激勵用語。“你會在批改作業時使用激勵用語嗎?”一題中，只有16%的教師選擇“經常”，還有12%的教師選擇“從來沒有”。8．很少有教師會對學生進行持續的關注和激勵，結果是偶爾的關注和激勵對學生的進步發揮不了較大的作用。“您在課堂上對學生做出激勵后會在課后與他交流談心嗎?”一題中，只有8%的教師選擇“經常”，還有31%的教師選擇“幾乎沒有”。
三、激勵理論在職校教學中的應用策略
針對職校學生的學習、思想狀況的調查結果，以及職校教師在教學、管理中對激勵理論的應用現狀，我們探索了一些激勵理論在職校教學中應用的策略。
(一)班主任與任課教師共同激勵
詹姆士曾經說過:“人類本質中最殷切的要求是渴望被肯定。”而賞識正是肯定一個人的具體表現。這就需要教師善于發現學生的“閃光點”，哪怕是一丁點的光亮，也要用放大鏡來“看”。班主任和任課教師雖然是兩個相對獨立的教育教學群體，然而他們卻有著共同的教育對象，有著共同的教育目標。但由于教育分工的不同，他們對學生的關注方向和了解程度有著一定的差別，他們眼中學生的閃光點也不盡相同。所以在平時的管理以及教學過程中，兩者要加強聯系和交流，互通有無，共同激勵，形成有效的合力。對于學生來說，能從班主任處得到來自他在其他課堂上良好表現的表揚，無疑是讓他期待上這門課的一個小動力。學校某物理教師發現，高級理賠1301班的梁同學雖然很多題目會做，很多問題能回答，但就是不愿意舉手發言。課后，該物理教師及時和這個班的班主任交流，發現梁同學在班主任眼中是一個活潑、外向、愛表現的一個學生。此后，班主任和任課教師通過多方面的了解，發現他其實只是缺少一點自信。于是該物理教師很快對癥下藥，當然也取得了好的成效。班主任與任課教師合作共同激勵的過程中，首先要注意必須最大程度地維護班主任(任課教師)的威信;其次班主任要讓任課老師知道班級管理的目標和規章制度，任課教師要讓班主任了解所任課的課堂管理目標和考核的規章制度;最后彼此信息的反饋要及時。
(二)家校合作共同激勵
對于職校學生的家長來說，主動聯系班主任了解孩子在校表現的可能性比較少，聯系任課教師的可能性就更少了。因為他們在孩子讀初中時從班主任和任課教師口中得到更多的是孩子的負面信息。從小學到初中，學校單一的以學科成績為標準的評價，已經挫傷了孩子的自尊與自信。這時，對于職校的班主任和任課教師來說，應該更多地收集學生在校的閃光點，主動與家長聯系。正如某位職高校長在開家長會時所說的那樣“請把受挫的自信還給學生!”“請尊重、信任、欣賞您的孩子!”加強家校合作，要建立有效的家校合作組織機構，制定家校合作激勵機制的相關制度。建立網絡信息平臺，如創建班級群，通過電子郵件、電話和短信等方式進行家校聯系。另外除了定期召開形式多樣的家長會，進行輕松愉快的家訪之外，還可以邀請教育專家來校授課，組織開展成功家長經驗座談會等。只有贏得廣大家長的積極配合，學校與家長雙方更多地了解學生各方面的表現，才能真正起到激勵學生的效果。
(三)課堂內外互補激勵
美國學者貝雷爾森和斯但納在《人類行為:科學發現成果》一書中所指出:“激勵是人類活動的一種內心狀態。”一個激勵的過程，實際上就是人的需求滿足的過程，它以未能得到滿足的需求開始，以得到滿足的需求而告終。而人的需求是多種多樣、無窮無盡的，所以激勵的過程也是循環往復、持續不斷的。正如馬斯洛的理論認為，激勵的過程是動態的、逐步的、有因果關系的。偶爾的關注和激勵對學生的進步發揮的作用是有限的，課堂上單一的激勵也無法讓教師走進學生的內心。這就要求教師進行課堂內外互補激勵，在課堂上對學生做出激勵后還可以及時地在課后與他交流談心，尋找他課外的閃光點，并可以在今后的課堂上結合他課堂外的表現對其課堂上的表現進行激勵。比如，教師通過課外對某個學生的了解，知其投籃特別準，而后在她所上的物理課堂上，當這位學生對某個物理問題的分析非常準確時，換“你回答得非常正確”的表揚為“投籃準確，回答問題也是一針見血啊!”當財會班的某個學生在計算某個題又快又對時，可以換“完全正確”的表揚為“不愧是學財會的啊，計算速度和準確率就是不一樣啊!”
(四)實訓教學中的激勵
在實訓教學中，教師與學生通過肢體、語言、眼神進行的交流，就是一個激勵的過程。期間教師要注重自身情感方式的表達，時常用積極、贊許、期望的言行，肯定、欣賞的眼神，與學生進行交流，調動和喚醒學生潛在的學習動力，使其積極主動地參與到專業技能的實訓中去，在輕松愉快中體會來自實訓學習的樂趣。例如，在學生練習實訓任務的過程中，教師可以經常輕輕地拍一下表現較好的同學肩膀，告訴他:“你學得真快，做得很好。如果你愿意，請指導下你邊上的同學。”在對學生的實訓任務進行評價時，教師不妨說:“小伙子練得不錯，進步很快!假如你在這個地方能夠再提高一下，我想效果一定會更好。你說呢?”另外在巡回指導的過程中，教師可以把學生的閃亮點用照片進行記錄，在實訓成果展示環節中再通過投影的方式展現出來，并告訴同學們:“做得真棒，我們要向他學習。老師相信不久的將來他一定是個優秀的技能人才!”
(五)開展豐富多彩的課外活動，召開輕松愉快的主題班會，鼓勵學生參加各種技能競賽
教育心理學研究表明，組織或引導學生主動參與學習活動能激發興趣。我們要尊重學生的興趣，結合職校學生好奇、好玩、好勝、好表現的特點，適時地設計和開展豐富多彩的課外活動，比如棋類比賽、球類比賽、唱歌比賽、演講比賽、書法作品展等等，以吸引他們最大限度的參與。德國教育家第斯多惠曾說:“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”職校的很多學生從單一的學科成績為標準的評價中得不到自信，但不代表在其他方面也得不到。職校班主任可以精心設計輕松愉快的主題班會，幫助學生夸優點、找自信、秀自信。如主題班會《秀，大家秀》讓每一個學生都重新認識、分析自己，尋找自身的閃光點，喚醒沉睡已久的自信。另外職校每年都有許多各種級別、各種領域的技能競賽，職校教師要對那些有能力參加競賽的學生進行鼓勵，提供各種專業上以及精神上的幫助，讓他們在競賽中取得好成績，找回自信。我校高級汽營1001班的鄭同學，由于先前的不自信，沒有主動報名參加學院組織的汽車營銷技能比賽。班主任傅老師知道后，找她談心，給她鼓勵，讓她重拾自信，參加全國中職院校汽車營銷技能大賽的培訓。培訓期間，傅老師以及其他培訓老師在幫助她掌握專業知識和技能的同時，不斷地在精神上給予她激勵，在生活上給予無微不至的關懷。終于，鄭同學在全國中職院校汽車營銷技能大賽中獲得了一等獎。
(六)批改作業時激勵符號以及語言評語的準確應用
（一）閱讀理解中的語境
作者與讀者之間憑借對環境的共同認知來完成成功的溝通。雙方使用的認知語境只是自己認知環境的一部分，當新信息出現時，讀者會與現有的信息進行假定情境互動，從而形成語境效果。在閱讀過程中，讀者往往都會有一些原有的假設構成讀者原有的認知環境，讀者并不茫然的處理新信息，而是將新信息與原有的信息相結合，假設產生語境效果。同樣的信息與原有的假設會形成不同的效果。不過讀者并不會圍繞全文進行假設，而是進行選擇性的假設，從而產生最佳語境效果。比如：“Fromcolleaguesandoldschoolmatescamecheerfulgoodwishesclothedinfriendlyjokes.”在上面這個句子中，“clothed”這個詞的意思會讓學生感到不解，這個詞的意思學生都明白，不過如果按照詞語的字面意思在這里翻譯會很不恰當，所以我們要找出這個詞語的真正含義，這就需要我們關聯語句的上下文。這里要闡述的是一個女人在回憶曾經的婚禮，她的同事和同學們為她獻上真摯的祝福。“clothed”這個詞語應該為“表達”的意思。通過關聯上下文，學生就可以掌握“clothed”這個詞語的真正含義，從而更深層的了解句子的整個語篇意義。因此，在閱讀理解中，真正能給我們更多提示的可能是對上下文關聯所得的語境，而非詞語本身。
（二）閱讀理解中的明說與含義
在傳統的交際理論中，語言交流是就是溝通的意思，不過并沒有定論其意義。通常情況下，意義劃分為句子的意義和作者的意思。句子的意義就是語言交際的基礎，而作者的意思就是讀者的興趣。在關聯理論中，所有傳播者的意義都包括明說及含義。
1.明說的鑒定
首先，話語的語義存在模糊性，關聯原則可以為讀者指導確定的幾種話語的目的意義的解釋。解釋話語的過程中，如果超過了一個可能的解釋，那么讀者會傾向于選擇解釋能夠產生足夠的語境效果的。其次，判定需要參照的句子，句子往往是不完整的，話語的語義通常以碎片的形式呈現，豐富完整的話語命題是一個過程，確定相關的參照對象，明說是基礎的物理環境信息。例如：“Thenetworkbeganhelpinghairstyliststhroughoutthesouth-eastsetupsimilarprogramsintheirshops.Theyarealsovaluablere-sourcesinspreadinginformationtotheirschools，communitygroups，andchurches.”在上面這段句子中，“They”是第二句的復數代詞。關聯上句，我們可以看到“hairstylists”和“similarprograms”都可以被稱為“they”，不過“hairstylists”比“similarprograms”存在更多的關聯，所以在這里“they”所指的是“hairstylists”。因此，如果一個句子的命題相對比較完整的時候，有利于語義歧義的消除。
2.含義的識別
含義包括隱含前提和隱含結論，兩種含義的區別在于隱含前提是通過明說的文本語境從讀者的記憶中對隱含結論作出推導。如下例句：“I'mgoodAuntEstherGubbing，”shesaid，“I'mheretotellyouaregoingtolivealifeandbehappy.Youwillworkhardandloveeachother.”在上面上段話中，明說非常的明顯，埃絲特阿姨希望新郎新娘獲得幸福，但是作者并沒有對他的意圖進行約束，想要理解這段話的含義，學生就必須要聯系上下出推斷。
（三）了解作者的意圖
在關聯理論中，能夠準確的傳達交際意圖是成功溝通的條件。在閱讀中教學中，學生不僅需要了解作者的信息意圖，還需要了解作者的交際意圖。學生在接收信息的同時，做出翻譯，同時對其做出分析、處理和推理，了解作者的真實意圖。在閱讀理解中，作者的意圖有兩層，一層是表面的通知，另一層是作者的溝通意圖，顯化或更多的體現出假設。在關聯理論中，外顯的意義不僅要被翻譯，還要對其進行推理。
二、結語
教師理念是中職院校進行教學活動的指導，所以想要對中職會計教學的效果進行完善就應該從教學理念的方面入手。中職院校應該對會計的教學進行正確的認識，注重對學生實踐能力、創新意識的培養，這也是社會發展對人才的新型要求，會計教師應該轉變自身的觀念，正視理論與實踐的關系，會計理論知識是在不斷的實踐中獲取的，并以此來對實踐進行有效的指導，兩者是相輔相成的關系。隨著社會經濟的不斷進步與發展，綜合型人才已經成為教學的趨勢，所以在中職院校教學的過程中應該重視理論與實踐的結合，讓學生將所學的理論知識可以有效的運用到實踐過程中。此外，學校也可以通過崗位的實訓來提高學生對知識的掌握效果，讓其在不斷的實踐過程中掌握知識，提高自身的能力與素養。
二、多元化的教學方式
中職學院的學生主要來源是初中畢業生，其自身的社會經驗相對較為匱乏，并具有好奇心強，注意力難以長時間集中的特點，所以在對會計進行學習的過程中難免會感到枯燥與乏味，同時由于會計的教學所涉及的數學知識較多，所以單一的教學方式難以激發學生的學習興趣與動力。這就要求教師的教學方式向著多元化的方向發展，例如在進行教學的過程中通過現代化的教學方式，讓學生通過相關的軟件來進行會計學習，也可以通過小組討論的方式來發現問題、掌握知識以此來提高學生的積極性與學習效率。
三、完善硬件設施
校園的硬件設施直接影響學生的實踐效果，這就要求院校按照自身的狀況，構建會議模擬實驗室，以此來為學生的實踐提供平臺。通過現代化的會計實踐方式來對學生進行實訓，加強理論知識與實踐能力的有效結合。同時，學校還應該與相關的企事業單位進行合作，使經驗豐富的會計工作人員來對學生的工作進行指導，讓其在體驗的過程中，理解與掌握相關知識，提高教學的效率。
四、優化師資隊伍
中職階段的教學時注重的是學生的能力，為社會的發展提供應用型的人才，這就要求教師做到與時俱進，注重自身專業水平與實踐能力的培養，中職會計教師不僅要有扎實的知識功底，還應該有豐富的實踐經驗，以此來對學生進行正確的引導。這就要求院校對現有的教師進行進修，將理論知識水平較高但缺乏實踐經驗的教師放到企事業單位進行鍛煉，將實踐經驗較為豐富，但理論知識匱乏的教師進行再教育，以此來提高其專業知識水平。
五、結語
（1）基本范疇中的詞匯，其隱喻蘊含相當豐富，因此在教學中應借助隱喻認知理論講解此類詞匯的隱喻意義。例如，“spark”本義為“火花、火苗”，運用隱喻認知理論發揮想象，也可以喻指激發人的興趣（asparkofinterest）、激起憤怒（sparkwithfury）和迸發友誼（sparkoffafriendship）等。再如，“mouth”“tongue”意為“口、嘴”，當解釋“themouthofariver/abottle/atune”根據相同的作用屬性，運用隱喻認知理論，喻指河口、瓶口與隧道口；基于相似的形狀“，thetongueofashoe/firetongue”也用來喻指鞋舌與火舌。（2）培養隱喻思維，有助于學生深入探究一詞多義的現象基于隱喻認知理論，多義現象是一個詞的基本意義向其他意義的擴展延伸，是多個義項構成的交叉面。在詞匯教學中，教師應引導學生充分發揮想象力，在一個詞語的中心意思的基礎上，推理衍生出其他的含義，基于原有的詞匯量，運用隱喻認知理論可以擴大詞匯意義的范圍，對一詞多義的教學具有重要的指導意義。此種詞匯教學法，使課程有深度，詞匯學習充滿趣味性。在隱喻認知的作用下，多義詞的詞義發展方式呈樹形發展結構，即以一個詞語的中心意思為“主干”，逐漸滋生枝葉，一步步理解隱喻義。以“head”一詞為例分析如下：（3）培養隱喻思維，有助于學生增強理解和拓寬詞匯量英語的基本范疇詞匯經過發展，可以衍生許多復合詞和派生詞。教師可以多引導學生在舊詞新義或新詞語的創造過程中運用隱喻認知方式，多掌握一些普遍的隱喻概念，如Mindismachine、Happinessisup等，運用形象化的類比、聯想、想象，對英語習語和隱喻性的語言表述有了更深層次的認知，對在英語語言中運用的修辭手法和意境有更深刻的意識。基于隱喻認知方式的指導下，學生可以有效提升詞匯記憶的效率及其準確性。例如：我們可以運用argumentiswar這個隱喻概念指導argument的學習，將有形的具體的war的概念域隱射到無形的抽象的argument的概念域中，如圖所示，以argument為核心而衍生了一系列的隱喻現象。在war隱喻概念的基礎上，學生通過復習defense、attack等已掌握詞匯，更重要的是在隱喻概念的散播下，發揮認知意識，又習得retreat、counterattack等新的詞語。
2隱喻認知理論指導下的詞匯教學的跨文化差異
（1）對比中英隱喻詞語，把握詞匯隱喻的文化共性由于人類具有相近的認知心理和認知結構，在文化認知方面英漢文化存在相同性。例如：Bloodisthickerthanwater在中文隱喻中也同樣譯文血濃于水；tobeatone’sbreast翻譯成中文即指捶胸頓足，同樣喻為悲痛異常。以上這些隱喻詞匯不僅在文化內涵方面具有趨同性，而且含有相同的喻義。因此，在詞匯教學中，教師要運用隱喻文化的相似性及漢語文化的正遷移來引導學生深入理解詞匯意義。（2）對比中英隱喻詞語，把握隱喻思維的跨文化差異英語與漢語間的跨文化差異，在隱喻的表達方式上有明顯體現。其中，試以動物的隱喻表達方式為例，分析由于不同國家的文化差異和不同民族間思維方式的不同，英漢動物詞匯表達的隱喻意也因此不同。1）Do（g狗）中文：走狗，狗急跳墻，狗嘴里吐不出象牙英文：aluckydo（g幸運兒），Everydoghasitsda（y人有得意之時），Anolddogbarksnotinvai（n老年人做事有經驗）2）局促不安中文：象熱鍋上的螞蟻英語：Likeacatonhotbricks3）牛漢語：氣壯如牛英語：asstrongasahorse由于文化特征，漢語中“貶義”含義的“狗”在英語中隱喻“很幸運、很重要的人”；在表達“局促不安”時分別用“貓”和“螞蟻”兩個喻體來形容焦躁不安的“人”這個本體；而在表達“氣壯如牛”時英語卻用“horse”，這取決于不同民族不同的生產方式，與漢民族歷來用“牛”喻指任勞任怨的人不同，英國在農業文明時期使用馬進行耕田勞作“，horse”則表達能干健壯的聯想意義。因此，隱喻的跨文化差異對比可以避免使用中的文化歧義，指導學生準確記憶并使用詞語，提高語言的交際和使用能力。綜上所述，隱喻認知理論指導下的文化教學具有實用性和有效性。一方面可以運用文化的趨同性及漢語文化的正遷移來引導學生深刻理解英漢文化的相同性，另一方面，理解由于不同民族間思維方式的不同，因此造成英漢的文化差異。
3結語
相互教學法是培養及監控理解的活動教學，其最大的目的是教導學生主動進行有意義的閱讀，提供學生監控自己的思考與學習。除此之外，相互教學法不只能培養學生的閱讀能力，還可以增加不同能力學生間的互動，并由同學之間的互相支持，促進學生閱讀的興趣及參與感，在這樣的過程中，也能再次刺激學生的思考。故而教師可透過小組的活動，提升學生閱讀的樂趣，并達到教學的效能。
二、相互教學法的四個策略
相互教學法的四個策略包括：預測、發問、摘要及澄清，這四個策略之所以被選取是基于它們能被成功的閱讀者再閱讀時自然的使用；它們能提供理解的監督及理解力的培養；每個策略能使用在反應課文中的具體問題。
1.預測
預測策略是指導學生依據文章的標題、圖示或隱藏的問題，預測接下來的內容。預測包括閱讀前及閱讀過程中的預測，在閱讀前先依據文章的標題，猜測文章可能在說些什么，如此可以幫助學生思考有關文章主題的意識，而在閱讀過程中作預測，則是學生整合先前知識與文章中的訊息，驗證自己所作的預測是否正確，再加以修正。
2.發問
在發問策略上，教師可提供學生題干以產生問題，對一般的記敘類文章，便以“6W”即“誰”、“什么”、“何時”、“何地”、“為什么”、“如何”來教導學生發問，訓練學生發展較為詳密的問題組織能力，養成嚴謹的求學習慣和科學態度。
3.摘要
選擇重點內容，采取以下的技巧，如：刪除瑣細、重復的部分；以概括性的觀念取代相似的詞語；選擇主題句或是創造主題句等。
4.澄清
學生在閱讀過程中，對于文章的概念混淆，而無法厘清時，可以運用澄清的策略來重整文章意義，在相互教學進行時，澄清的策略通常透過師生互動或團體共同討論，以解決疑慮及模糊的概念。相互教學法的實施原則與程序：在實施原則方面，相互教學法強調師生間以對話的方式互動學習，期望所有學習者都能參與討論文章的意義，故而過程的學習重于內容的學習。而教師是專家鷹架的提供者，即擔任示范的工作，也是學生主動學習的監控者，須提供回饋、提示、與糾正，并推動學生對課文進行內容的思考，逐漸讓學生負責監控和運用策略。由于相互教學是提供學生透過引導練習的方式，逐步熟悉閱讀的技巧，因此分組的人數不宜過多，最適當的人數約為每組四至六人。在實施程序方面，教師宜先引起動機，再進行四種閱讀策略的說明，并藉由對話方式示范閱讀，引導學生練習，之后讓學生逐步運用閱讀策略，此時教師轉而擔任輔導的角色，最終促使學生自行完成閱讀。
三、相互教學法的實際應用
語文教材包含了諸多中國文化的內涵。其中選編了部分優秀小說作品。中國古典小說中的人物形象，常隨著社會背景、經濟狀況、政治情形而有所不同，也因此衍生出相應的角色形態。小說中的人物可藉由動作、對話、外形上的描寫敘述，一探究竟。這些小說作品中的人物豐富多變，如《紅樓夢》中的賈寶玉和林黛玉等。教學目標可讓學生了解預測、發問、摘要及澄清四個閱讀策略，并能將策略運用在閱讀的過程中，經由這樣的練習，使學生增進閱讀理解及后設認知的能力。教學對象：本班高中學生。教學活動
1.教師引起動機
教師說明閱讀策略的重要。如果能夠善用閱讀策略，則可以幫助理解文章內容，進而在閱讀任何一個科目時，都有極大的幫助，并獲得學業成就。①說明閱讀前預測的優點：能夠促使自己專心，在印證預測的過程中，可加強對于文章的了解及記憶。②說明發問的優點：可以測驗自己是否了解文章，藉此增進對文章的理解。③說明摘要的優點：藉由摘要的過程，去除不重要的細節，截取文章的重點，以貫通文章內容。④說明須要澄清的原因：文中的生難字詞太多，或是句子太長、文章結構太煩雜，或是讀的速度太快，或是文章的內容未曾學習過等，都有可能造成閱讀上的困難，此時則須要澄清。⑤請學生討論平時閱讀的情形：詢問學生閱讀時曾遭遇的困難，若能運用上述的閱讀策略，可能會有什么效果。
2.教師介紹四種閱讀策略
