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關鍵字：化學教學；問題解決學習；元分析；問題表征
文章編號： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
從認知心理學家的觀點來看，問題解決就是認知操作的一個過程。正如安德森所描述的，問題解決是任何指向目標的認知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問題的特性出發,將問題解決過程劃分為三個主要部分：當前狀態、目標狀態、從當前狀態向目標狀態轉化所需的一系列操作[2]。由于問題解決過程受許多因素影響，對問題解決的描述和界定也不斷豐富。問題解決常被理解為是一種能力、一種教學過程、一個教學目的、一個認知過程、一個創造性活動、一種教學模式、一種教學方式、一種心理活動[3]。
問題解決學習，也稱基于問題的學習（problembased learning，PBL）。這種學習方式以問題解決過程為載體，學習者需要學習怎樣解決問題，獲得解決問題的能力。因此，在問題解決學習過程中，學生需要在特定的學習情境中，解決“真實”的問題，經歷解決問題的過程[4]。從這個意義上講，化學教學中的問題解決學習應是以化學學科的學習作為問題解決的背景，學生探索問題的學與教的過程。
在我國的理科教育的研究中，從學科學習的角度探索問題解決學習是研究的熱點之一。在這些研究中，人們對“問題解決學習”的探索，包括在概念的使用和理解、問題解決學習的研究方法和問題解決學習的理論基礎等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標之一，問題解決能力的培養也是一個亟待探究的議題。本研究試圖從當前化學教育領域中問題解決學習的研究現狀出發，明確問題解決研究的特征，以及可能存在的問題，以進一步深入探索問題解決學習。
1 研究過程
1.1 研究對象
本研究以《化學教學》期刊中關于問題解決學習的論文為研究對象。利用問題、問題解決等關鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關論文。
1.2 元分析思路
本研究的元分析進程主要依據認知心理學中對問題解決的一些基本概念，同時兼顧化學教學的學科特征，對論文進行分析和解構。本研究的分析模型由“問題提出和表征”、“問題解決”兩個單元組成（見圖1）。
圖1 本研究的元分析模型
在真實的基于問題解決的學與教的過程中，對于“問題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學教學中真實的“問題”，本研究將從以下兩個方面進行分析：（1）提問者的身份。教師和學生所提出的問題，由于他們所處的問題情境以及話語方式都存在差異，導致“問題”在學習過程中具有不同的意義。（2）問題的表征方式。既考慮學科存在的特性，也考慮不同的問題表征所導致的學生學習狀態的變化。問題的有效表征與學生的學習水平[5]、認知方式等都存在著相關。
本研究的分析模型中還包括對“問題解決”模式的確認。要讓學生順利地解決一個問題，就要選擇正確的教學策略。同時，不同的心理模型無疑會決定不同的問題解決過程，心理模型往往出現在問題解決過程之前，指導著問題解決的進行。
1.3 統計比較
以元分析微觀數據為基礎，采用Excel 2003對所得數據進行統計分析，探索化學教學過程中問題解決學習的理論和實踐研究的狀況，并思考進一步改進的方向。
2 整體分析
對本研究中所收集的全部文獻進行整體分析，結果顯示有關問題解決學習的文章或內容呈總體上升趨勢。特別是在2008年達到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標的問題解決能力培養得到了更多重視。
表1 各年有關問題解決學習的論文篇數
進一步的分析可以發現，2000至2010年間問題解決學習的研究重點在于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面（如圖2）。有關問題情境創設的論文占所有論文的比例為14.19 %，問題解決和學習過程的論文都占16.63 %，教學策略的論文占14.19 %。該結果表明本研究模型中各個主要因素或組成部分都是目前問題解決學習研究關注的焦點，特別是問題情境創設的研究受到了更多的關注。
從文獻的總體數據分析來看，大多數研究集中在化學問題解決學習的教學環節中。盡管對問題本身特性的研究以及學習者問題的認知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉向這些方向。為了進一步了解化學教育領域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問題的定義和表征以及解決問題的過程兩個方面進行了更深入、更具體的分析和探索。
3 問題的定義和表征分析
在問題解決學習過程中，明確“問題”的構成是其首要任務。在本研究所分析的文獻中，對問題的定義和表征體現在三個方面：
第一，提出問題者及其問題的特點。根據認知心理學家的觀點，問題解決起始于一個問題的表述或已知的初始狀態[6]。在實際的學科教學中，教師和學生提出問題的差異在一定程度上決定了問題的起始狀態。目前，在理科領域的問題解決學習中的問題強調其真實性[4]。為此，在學習過程中學生提出的問題更能夠促成有效的問題解決學習或教學。
然而，傳統課堂教學的大班授課制度以及教師的主導地位都限制了學生提問的可能性以及提問的質量。實際上，絕大多數的化學課堂還是以教師提問為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問題提出的主導者，有12篇以學生為主導者，有3篇認為應該學生和老師共同討論，還有2篇未提到提問者。其中，以教師作為問題提出的主導者的研究表明，教師設計問題時要考慮學生認知水平、激發學生興趣、配合相應的問題情境，目前大多數研究者都比較重視學生對教師設計問題的重要作用。
第二，問題提出的學科情境對問題表征的影響。在教師問題呈現的過程中，問題所處的情境是一個很重要的部分。這里的問題情境是指問題對應的學科情境。創設問題情境是問題解決學習的必要途徑，能讓學生感受到問題的存在,并進入解決問題的思考狀態[7]。涉及問題情境創設的22篇文獻主要從四個方面描述：（1）創設問題情境的作用；（2）問題情境的素材；（3）創設問題情境需要滿足的條件；（4）創設問題情境的方式。從各自所占比例（見圖3）來看，有關創設問題情境需要滿足的條件和創設問題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。
第三，教師提問的話語方式。教師提問的話語方式也會直接影響學生接受和轉換信息的有效性，促使學生對問題進行不同層級的表征。教師的提問方式包括話語內容的科學性以及問題呈現方式的合理性。由于教師對于問題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒有研究涉及這個方面。
4 解決問題過程
學生對問題進行了有效表征，可謂在問題解決學習過程中有了一個好的開始。接下來，就要面臨問題解決學習的主體部分——解決問題。問題解決的過程具有復雜性，步驟的不同直接影響著問題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學生通過設計實驗來解決問題，表明目前教師讓學生解決問題的方法依然以實驗為主，體現了化學的學科特征。17.39%的論文要求學生在解決問題過程中構建自己的知識體系，表明知識體系仍然占據重要地位（如表2）。然而，在解決問題的過程中，對學生元認知的控制以及運用合適思維方式的重視程度還較低。
表2 問題解決學習過程的各個步驟所占的篇數
在問題解決學習的教學過程中，教學策略指導著具體過程[8]，它的作用主要是指導學生如何順利地解決問題，從而更好地進行教學。在所選取論文中研究的教學策略中主要有以下兩類：第一類是指出問題解決的主要過程，即提問、解決、反饋。第二類是用具體的化學習題來解釋問題解決過程中可以運用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學生和新手教師如何解題，多為教師的經驗總結。把問題解決學習過程視為解決練習的過程，而不是教學過程。這與真實的問題解決學習中的啟發式教學策略還有較大的區別。
此外，解決問題過程中學習者的心理模型也決定著問題解決。人的心理機制非常復雜，內部因素和外部因素都會對其產生影響[3]。所選取的文章中多數強調學習者的內部思維過程，約有44 %關于思維的文章認為問題解決學習過程中需要學生具有創造性思維。但在理科教學中，學生心理機能的科學性以及外部因素對問題解決的影響也不可忽視。
5 研究結論反思
基于先前分析，可以總結出當前研究的一些特點：第一，問題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點主要集中于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面。第二，問題主要以教師設計為主，重視問題情境的創設。第三，問題解決過程體現化學學科特征，重視知識體系的構建。
當然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續研究突破。具體表現為：
首先，在化學教學中，大多數的研究者對問題以及問題解決的本質和特性沒有給予很準確的定義，有關問題解決學習的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒有明確的理論基礎，依據認知心理學和建構主義理論的論文相對較多。看來，研究者所理解的問題解決學習可能還有所偏差。
表3 2000-2010各年論文的理論基礎
其次，研究方法不夠科學，極少有研究用較為可靠的科學方法來進行研究（如表4）。多數文章都運用了所謂的案例法，表現為在實踐中發現規律，利用經驗解釋問題。歸納出的結果僅為經驗之談，科學性不夠，缺乏可遷移性。
表4 2000-2010各年論文的研究方法
最后，關于問題表征、教師的提問話語方式、問題解決心理模式的研究還較少。在結合目前認知領域的研究成果方面還嫌不足，多數停留在教學活動的表面。在問題解決過程、教學策略、教學模式方面的研究較為經驗化和應試化，依靠并強化記憶和算法的教與學模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長的土壤[3]，啟發式的教學難覓蹤影。絕大多數的研究依舊把問題解決的策略簡化為做題方式，這與真實的問題解決學相徑庭。同時，在自我監控和元認知方面的研究頗為欠缺。
總之，化學學科中問題解決學習研究已不是一個新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進一步的深入探索。
參考文獻：
[1]吳慶麟.認知教學心理學[M]，上海：上?？茖W技術出版社，2008 ：169.
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[3]李廣洲，任紅艷.化學問題解決研究[M]，山東：山東教育出版社，2004：8，58，75.
[4]M.P.德里斯科爾著.王小明譯.學習心理學，華東師范大學出版社，2006：340.
[5]李芳，王祖浩.高中生化學問題表征中信息識別深度差異的研究[J].化學教育，2008（2）：13.
[6] [英] S.Ian Robertson.張奇 等譯.問題解決心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2004 ：5.
[7]于淑兒，王存寬，沈兆良.試論化學教學中的“問題解決教學法”[J].化學教育，2002（3）：11.
社科論文，是指哲學、美學、文學、經濟學、教育學等學科的研究論文，大多具有較強的文化色彩、人生價值與時代精神，能引導考生關注世界、人類、社會、民族等人文話題。
【考點解讀】
考點一：理解文中重要概念的含義
重要概念，主要是指體現作者立場觀點、反映文章深層次內容、對文章結構起照應連接作用的語句。做這類考題要養成釋詞看篇的閱讀習慣，不要孤立地就詞論詞，而要根據社科背景（如語境）來理解。
考點二：理解文中重要句子的含義
重要句子，是指對理解文章起重要作用、內涵較為豐富、結構比較復雜的句子。對這類句子的理解，既要注意分析句內的結構，也要分析句外的語境聯系，還要分析句子的中心作用。如：分析句內的結構，既要區分單句還是復句，還要從中找出表達重點；分析句子的主題作用，要看這個句子對文章主題或段落中心是理性解說，還是具體例證等等。
考點三：篩選并整合文中的信息
社科論文的重要信息主要體現在以下四個方面：一是文本中的基本概念和基本知識；二是文中某一觀點或結論的依據，包括有關理論、相關事實、現象等；三是某一現象或行為的原因、目的或者它所包含的范圍；四是最能表達作者寫作意圖的語句。篩選這些信息時要仔細推敲題目，大體框定相關的閱讀語區，從文中把符合考題要求的字、詞、句等語言材料篩選出來，加以概括、重組、融合。
考點四：分析文章結構，把握文章思路
“文章結構”，指對材料組織和安排的方法，它是文章思路外在形式的表現?！拔恼滤悸贰?，是按照一定的條理由此及彼表達思想的路徑、脈絡。這個路徑和脈絡實際是一個連貫的思維過程，即要求圍繞一個中心點，由淺入深，從一個方面到更多方面，把要表達的思想內容組成一個嚴密的整體。
考點五：歸納內容要點，概括中心意思
“內容要點”，是指文章的主要內容或文章內容的精要之處。如果是全文的，則是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通過整體閱讀、分段總結、歸納要義、總結中心幾步進行；概括局部段落的主要內容，則要借助上下文與全文的中心思想完成。
考點六：分析概括作者在文中的觀點態度
是指作者對某具體事物的主觀傾向。人的思想感情是豐富復雜的，表述方法也不是單一的。因此需要篩選辨析，綜合分析，全面概括，才能準確地把握作者在文中的觀點態度。
【答題要旨】
一、“整體感知”明大意
不要急于看考題，要先總覽全文，形成整體感知。基本知曉文章的寫作意旨以后，再解讀局部語段和有關問題。瀏覽文章時，可用鉛筆勾畫一些重要內容：1.直接宣布觀點的句子；2.證明觀點的相關論據；3.對前文進行肯定或否定的議論；4.標示文章結構的句子，如段落的起始句、收束句等。
二、激活“背景”作基礎
高考閱讀題中的社科論文往往是反映某一個社會科學領域最新動向的文章，文章所涉及的內容對同學們來說是比較新的。平時可以根據近幾年高考社科論文的角度及其“慣性”，積累一些美學、經濟學、語言學、歷史學、文化學和民俗學等方面的基本原理與基本知識，以備考試時隨時“激活”。
三、明確要求審題干
1.明確題干要求。要看清楚選擇“正確”還是“不正確”的，“符合”還是“不符合”的，“屬于”還是“不屬于”的。
2.明確題干關鍵詞。注意“觀點”“態度”“意義”“原因”“條件”“方法”“關系”“異同”等關鍵詞，解題時緊扣它們作針對性思考。
四、對照原文識選項（選擇題）
1.篩選定位：找準、找全與選項對應的原文。
2.對照比較：看選項的話題、說法及遣詞用語與原文相比在語言文字上有無變化，如何變化，變化后的內涵外延等是否相同。
3.排除確認：每個錯項都是可以從原文中找出依據進行排除的。對摘抄原文語句較多、上下文能找到某些詞語的選項，不能盲目認同；而對那些改變形式、找不到相應詞語和句子的選項，不能輕易否定。一定要從是否符合原文意思、符合邏輯性上去思考判斷。
4.識別陷阱：①偷換概念――看原文詞語在選項中有沒有被換成其他詞語。②以偏概全――看單稱（某一個）、特稱（部分）、全稱（全部）是否被改變。尤其注意“某些”“部分”“這個”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等詞語變化。③混淆時間――看“已”“曾”（已然）“將”“會”“一定”（未然、將然）等時態詞的變化。④過于絕對――看“或許”“可能”（或然）“必然”“一定”等詞語的變化。⑤無中生有――此錯項常在“是否符合文意”題中出現，要注意選項中有、原文沒有的說法。⑥強加因果――注意因果關系的句子會有“推不出”的問題。
五、審清方向答要點（簡答題）
1.弄清問題區域：弄清楚某個問題與文章的哪個角度、哪個段落、哪些句子有聯系。
2.梳理答題思路：理清提問的角度與文本闡述的關系，怎樣把它們組織起來才符合題目要求；需要引用文章的哪些材料，對原材料做怎樣的篩選、概括或轉述的工作。
3.組織答題語言：社科論文閱讀題一般不需要豐富的想象，要精練答題，概括表述。盡量分點作答，并適當參考題目的賦分。
【考題演練】
建構主義也可以稱為結構主義，結構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
建構主義學習理論認為：學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰；從而在形成新一代學習理論――建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。
在建構主義的教學模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
1.下列關于“建構主義”及其學習理論的解說，符合原文意思的一項是（ ）
A.建構主義創造人皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。
B.建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。
C.建構主義學習理論認為，學習既需要學習者主動建構意義，也需要學習者重現教師的思維過程。
D.建構主義學習理論要求，教師要由知識的幫助者、促進者轉變為學生主動建構意義的傳授者、灌輸者。
2.根據原文提供的信息，以下說法正確的一項是（ ）
A.傳統教學之中常常提及的“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。
B.學習效益既取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，也取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。
C. 應該摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，建立以學生為中心、把學生當作知識建構的主動者的新型教學模式。
D. 一般情況下，教師是教學的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是教學的中心，也不是傳授知識的“講師”。
3.“同化”與“順應”相比，哪一個更復雜？為什么？
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4.建構主義學習環境下的教學模式有哪些新特點？
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參考答案與解析
1.B（A皮亞杰不是建構主義創造人；C不需要“學習者重現教師的思維過程”；D“幫助者、促進者”“傳授者、灌輸者”兩者位置應互換）
2.C（A傳統教學并不提及“情境”“協作”“會話”和“意義建構”；B不能“取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”；D“一般情況下”不當，應該是全部情況）
隨著教育思想的進步及科學技術和經濟的發展，世界各國的教育改革都在轟轟烈烈地開展。關注學生作為“整體的人”的發展，強調學生智力與人格的協調發展，強調個體、自然與社會的協調發展;回歸學生的生活世界;尋求個人理解的知識建構。
廣大的教育工作者在新的教育思想下，開展了大量教學改革的實踐和教學理論的研究，新的教學方法和教學模式如:項目式教學、問題解決式教學、探究式教學、情境教學等等應運而生。其中，情境教學就是一個很值得研究的課題.因為情境教學重在一個“情”字，主要是以學生的“情感”為紐帶，通過創設真實的或虛擬的教學情境來進行教學，它最大的特點就是“人文性”。情境教學不僅可以促進學生認知的發展、知識的構建，還可以促進學生將所構建的知識于真實情境中運用、拓展，而生成新的知識.更為重要的是，情境教學還有利于學生的興趣、情感、價值觀的生成和體驗精神的成長。
職業教育是經濟和社會發展的重要基礎，是國家教育事業的重要組成部分。我國的職業教育包括職業學校教育和職業培訓。其中職業學校教育可以分為初等職業教育、中等職業教育和高等職業教育。中等職業教育屬于初中后的職業教育。“中職教育”的全稱是“中等職業教育”。實施這一教育的學校有中等專業學校、職業高級中學和技工學校。招收初中畢業生，學制一般為二至三年。主要培養中、初級專業技術人員，技術管理人員，技術工人和其他從業人員。
在幾十年的發展過程中，中等職業教育取得了較為引人矚目的成就，為社會培養了大量高素質的勞動者。但是近幾年高校擴招導致普高升溫，中等職業學校招生形勢嚴峻。特別是2000年以來生源的整體文化素質、綜合素質下降，他們中相當一部分沒有具備初中畢業生的知識水平、理解能力和行為習慣，個體差距也在進一步拉大，道德品質的低下令人堪憂。中等職業學校的畢業生，無論專業實力，還是個人素質都有許多不盡人意之處，特別是人文素質嚴重缺失，不能滿足社會要求。迫于形勢，大多數中等職業學校只能急功近利，奉行“實用主義”教育觀、人才觀，對人的培養從屬于科技、工業發展的需要。強調準職業人才的工具性、效用性，缺乏對人本主義的追求，缺乏對學生情感的培養。
情感教學有助于促進人的認知發展，近年來心理科學的研究表明，情緒可以調節認知的加工過程和人的行為。因此，如何通過良好的情感教學對中職學生進行教學就成為了當前中職教師面對的一個問題，而數學對一個學生的思維、情感的開發具有良好的效用，如何能在中職數學教學中結合情感教學的情景體檢，給學生以一種良好的情感教學方式、模式就成為了本研究之目的所在。
二、研究意義:
情感教育是一個嶄新的，需要不斷探索和完善的課題。未來的情感教育只有建立科學合理的情感教育目標體系，形成完整的情感教育鏈條，挖掘民族文化中豐富的情感教育資源為我所用，才能提高情感教育的效果。本研究從提高職校數學教學的角度出發，研究情境創設其實質就是推動情境教學更好地走入課堂，幫助教師轉變教學理念，改變教學手段，適應新課改.改變數學難教，數學難學的現狀。使數學教學更好地服務職校職業化、專業化人才的培養目標，
三、文獻綜述
情感教學是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。情愫影響對信息的選擇，監視信息的流動，促進或組織工作以及，干涉決策、推理和問題的解決。同時認知加工對信息的評價、神經激活而誘導的產生。一般來說，積極的情緒在任職過程中起到協調、組織作用，工作效率高；而消極的情緒起到蒲懷、瓦解或是阻斷的作用，工作效率低。愉悅的情緒體驗能促進人與人關系的融洽，建立良好的人際關系。因此，對學生進行情感教學能激發學生對學習的樂趣，并能積極引導他們以健康、積極、樂觀的態度面對生活與學習。
西方學者有關的情感教學的一些論文是建立在存在主義哲學和人本主義心理學的基礎上的，而且有的概念還是直接來源于宗教生活，如“精神關懷”等。這些不可避免地影響到情感教學理論在科學性及實踐價值。
情感教育的理念近年來頗受各國教育界的重視。不少國家、地區都進行過重視學生情感體驗的教育實踐，其中較為成功的有英國的“夏山快樂教育”、“體諒教育”、美國的教師臨床服務、荷蘭的激勵學校。而國內成功的情感教育實驗有李吉林老師所創的“情境教學”實驗、上海市“成功教育”的教育探索實驗以及無錫師范附小等學校的“愉快教育”實驗等。
我國的研究學者認為情感教學是完整的教育過程中一個組成部分，通過在教育過程中尊重和培養學生的社會性情感品質，發展他們的自我情感調控能力，促使他們對學習、生活和周圍的一切產生積極的情感體驗，形成獨立健全的個性和人格特征，真正成為品德、這里、體制、美感及勞動態度和習慣都得到全面發展的有社會主義覺悟的有文化的勞動者。他們認為情感教學的傾向具體表現就是：沒有把情感發展列入教育目標系列之中，知識的獲得或是智力訓練的目標占據教育目標系列的中心位置。情感教育是一個與其他教育概念既相互區別又相互聯系的概念。
國內研究情感教學的論文選題基本圍繞“怎樣利用情感手段搞好學科教學或借助學科教學進行情感教育”展開，從以下幾個具有典型代表性的論文題目即可窺見一斑：“情感教育在數學教學中的作用”；“淺談體育教學中的情感教育”；“談情感教育對高考教學的催化作用”；“地理教學情感教育初探”；“情感教育在語文教學中的實施影響因素及意義”；“論中學歷史課的情感教育”；“淺談政治教學中的情感教育”等等。
碩博論文數據庫收錄的學位論文中，碩士學位論文占據了情感教育論文的主體，而且大部分論文側重學科教學中的情感教育問題，將情感作為一種手段的應用性研究成果。曹濤濤在其畢業的碩士論文中，就結合其自己的教學實踐，提出了數學學習情感目標;提出了在高中數學教學中實施情感教育的原則及以培養學生積極情感為主要目的的教學策略;認為高中數學教師應提高自身素質、轉變教育觀念、用滿腔的熱情、真誠的愛心去激勵、感染學生，要充分挖掘高中數學課程中的情感因素、激活課堂教學、改善評價方式，以此來培養學生的積極情感，促進學生的全面發展。
由于絕大多數文章的作者缺乏對情感及情感教育理論的基本把握和重視，所得結論的科學性和適用性有待進一步考察和檢驗。報紙文章多為對當前情感匱乏狀態的揭示和加強情感教育的呼吁，一定程度上起到了喚醒人們對情感及情感教育問題注意的作用，而對情感及情感教育本身的問題涉及甚少?？傮w而言，當前的情感教育研究中，關于情感及情感教育本身的核心問題——“為什么”、“是什么”、“怎么做”所展開的探討無論在數量上還是在深度上都顯得相當不足。對于情感和情感教育的含義、本質，當代中國情感教育的目標、功能、內容、過程、方法與規律，以及情感教育的具體實施等問題，都需要從不同的視閾、角度，用不同的提問和言說方式，不同的研究方法做出具有時代特征的系統回答。正如有研究者所指出的：“情感教育這一剛剛開拓的研究領域無論在理論上還是在實踐上都有許多的問題需要探討?！?/p>
四、研究的主要內容，重點和難點
本研究的目標:本次論文詳細闡述發揮教師情感作用，讓數學教學與情感教學相結合，成為一種新型教學策略。該策略在職校教學中的重要性、可行性及實施途徑將是本論文研究的主要內容。
1、中職數學情感教學策略益處分析
中職數學情感教學策略有助于高效地利用有限的課堂教學時間，幫助學生提高數學學習效率。提升學生的創造性學習能力，激發學生學習數學的興趣，而且還可以間接激發學生熱愛自己所學的專業。打下堅實的數學基礎。
（1）中職數學情感教學策略價值所在
由于職中生學習基礎多數較差，學習的內在動力不足，因此在職校數學教學中，發揮教師的情感作用就顯得非常有價值。
（2）不實行中職數學情感教學策略弊端。
其一在于沒有情感教學，數學的本身具有枯燥性、乏味性，這使得學生聽聽不喜歡聽了，新舊知識的連接不好，學生不懂新的知識，就不樂于、不易于接受新知識信息。相當于喪失了學習內部的驅動力，表現為學習消極、缺乏信心，雖經補課，不僅沒能達到預期的效果，反而加劇了失敗心態的發展，致使教師束手無策。其二，在情感教學中，實施尊重學生、信任學生，尊重和信任是溝通師生情感的橋梁。尤其是差生，對教師的教學要求，往往取決于師生間有無相互尊重和信賴的情感。學生的自尊心和自信心又是建立教學情感的重要因素。
2、中職數學情感教學策略的實施
（1）教學應對學生的情感和態度的培養給予特別關注.首先探討了情感與態度對教學學習的意義,進而從教師的積極作用,學生的學習興趣的培養,數學研究的價值和必備的品質以及數學與科學精神、世界觀的形成五個方面具體闡述數學教學中學生情感與態度的培養途徑。
（2）數學教學活動中，教師要有感情地教，學生才會有感情地學。教師可以借助生活體驗創設學習數學的情景，通過實驗操作創設學習數學的情景；教師可揭示數學本身的內在美，發展學生學習數學的情感；通過增強數學探究意識，深化學生學習數學的情感。教師應用風趣、幽默、富有情趣的言語講解相關教學內容，數學課堂應提示數學知識背后隱藏著的人物軼事，將數學知識與人有血有肉、有情有感的創造性活動聯系起來，會使學生對數學內容產生親切感。
（3）中職數學情感教學策略的實施，盡量讓學生在學習過程中，多獲取成功的喜悅，激發他們的學習興趣，提高學習過程中的自信心，要有利于他們對知識的消化，理解和運用，一切都要易而漸難，由淺入深，讓學生對知識始終處于可望、可及、有收獲、想進取的積極學習狀態。
論文的框架結構:
提出研究中職數學情感教學策略意義，查閱文獻，分析前人研究成果和方法，提出中職數學情感教學構思，通過舉例研究方法進行研究，統計分析數據，得出中職數學情感教學的益處分析及實施方案。
論文的提綱：
一情感教學的提出
1.1情感教學的歷史淵源
1.2情感教學的價值
二職校數學情感教學的理論探討
2.1情感教學的內涵
2.2數學情感教學的內涵
2.3情感教學的理論基礎
三運用情感教育應遵循的原則及措施
3.1、原則
（一）主體性原則
（二）尊重的原則
（三）激勵的原則
（四）個性化原則
（五）愛的原則
3.2、措施
（一）提高自身素質，提升人格魅力
（二）轉變教育觀念，構建和諧師生關系
（三）改進教學行為藝術，引導學生知情協調發展
（四）開發教學資源，豐富情感教育載體，數學課教育教學效果
四職校數學教學中職校數學教學中情感教學的實施
4.1職校數學教學中職校數學教學的目標
4.2職校數學教學中職校數學教學的實施策略
4.3職校數學教學中職校數學教學的教學案例分析
研究地點、年度計劃及經費預算：
論文完成的時間安排：
1、4周研究國內外相關研究綜述、存在的不足。查閱大量文獻資料
2、2周明確本研究命題的初步框架結構，
3、1周完成開題報告撰寫
4、4周研究本研究擬解決的問題及得出的研究結論
論文新意預測或論文的經濟效益和社會效益預測及成果應用設想：
當前的情感教學研究主要是針對高中教學，對職業教育的情感教學研究較少，而職業學校因其教學的特殊性，其所采用的教學方法與模式，采取的策略應當與高中、大學的教學不一致，本研究希望能通過針對當前職業教育情感教學所存在的問題，以提供相關部門，特別是職業教育學校的參考。
參考文獻：
1.盧文學姜紅娟羅爾曼《學生個性心理健康教育新概念》153頁
2.胡淑飛情感教學策略促進學生地理學習主動性研究西南大學碩士學位論文2008年6月
3.彭杰優化高中數學教學的情感策略云南大學碩士學位論文2005年6月
4.喬麗芳中職語文教學中的情感教育研究內蒙古大學碩士學位論文2008年2月
5.張淑燕我國當代情感教育的現實思考東北師范大學博士學位論文2008年5月
6.周志遠數學情景教學中的情境創設方法及實踐華中師范大學碩士學位論文2008年11月
關鍵詞：工作坊 學術英語寫作 主導――主體 建構 支架式教學
一、工作坊內涵
工作坊（workshop），也稱專題研習工作坊，最初是指一種基于專題的研究性學習方式，后來逐漸發展演變成如今的一種實踐教學模式。[1]該模式建立在師生平等地位的基礎之上，教學中強調師生之間、生生之間的互動參與和體驗。作為一種新型的教學載體，國外的互動教學歷時已久，學科涉及廣泛，經驗豐富；而我國開展較晚，經驗不足。由于工作坊很好地契合了高校特別是研究型高校對創新型人才綜合素養培養的需要，因此受到學界的青睞與推崇。
二、工作坊的理據背景
1、團體動力學理論
社會心理學家庫爾特?溫勒在1939年發表的《社會空間試驗》中首次指出：“團體是一個不可分割的分析單位，是有著聯系的個體間的一組關系。其成員不是孤立的個體存在，而是被組織到一個復雜的、相互依賴的系統之中。雖然團體的行動要看構成團體的成員本身，但已經建立起來的團體，其個體成員動機與團體目標幾乎混為一體，所以，一般來說，通過引起社會團體變化而改變其個體要比直接改變個體容易得多?！盵2]工作坊模式的實踐屬性決定了師生之間、生生之間的互動參與，團體動力學所描述的團體系統的特性在一定程度上決定了參與的形式。
2、EAP理論
學術英語寫作（EAW）是學術英語EAP（English for Academic Writing）的一個重要分支。在我國EAP又可分為EGAP和ESAP兩類，其中前者指普通學術英語，后者指專門用途學術英語。學術英語是指涉及自然科學和社會科學共有學術語境特點的英語教學，是“把重點放在學術環境中某一特定群體的交流需求和行為上而進行的教學，……是基于對某一學科認知、社會和語言等方面的需求而進行的教學?！盵3]從定義中可以推斷出學術英語寫作是以真實性原則和交際性原則為背景：即無論從師者的層面還是習得者的層面，真實語料的研讀與分析加上真實任務的完成貫穿于學術英語寫作的整個流程。而真實性的體現需要實踐性理念與實踐性環境的有力支持，工作坊模式正好契合了這一需求。
3、建構主義學習理論
建構主義學習理論興起于二十世紀九十年代，它是行為主義發展到認知主義之后的理論。建構主義特別強調學習活動中的情境創設與合作學習，認為學習過程是學習者主動建構內部心里結構的過程，學習是在原有的經驗和認知結構基礎上，通過與外界的相互作用，主動建構知識的意義從而達到個人對新知識的理解。[4]定義中的外界即是指合作學習和教學情境的創設，由此可以看出建構主義學習理論為工作坊模式奠定了基礎。
三、工作坊運作模式
1、構建前衛的教學理念
傳統的教學理念是以師授為中心的教學體系，隨著建構主義學習理論的誕生，以學為主的教學理念愈來愈受到重視。根據中國學生的學習特點，中國學者提出了以“教師為主導，學生為主體”的“學教并重”的教學理念，[5]研究生學術英語工作坊的運作正是依據此理念構建并展開的。具體模式如下：[6]
圖表 1主導―主體研究生學術英語寫作工作坊模式
2、教學設計
（1）構建目標
經過多方協商與討論，X大學的研究生學術英語教學定位為學術英語寫作，目的是滿足該校研究生完成學業的要求：①用英語在國際期刊上②寫出規范的中文期刊所要求的英文摘要。
（2）構建內容
學術英語寫作以真實的交際任務為依托，針對教學目的，該課程的內容架構確立為：①學術論文各組成部分諸如引言、方法、結果、討論結論、摘要及各組成部分語言特色的研讀與陳述；②摘要改寫；③期刊論文寫作與發表④期刊論文的格式要求。
（3）構建手段
根據X校研究生的入校成績及學習特點，為保證研究生建構過程的有效性和可持續性，工作坊模式下的學術英語寫作采取師授、師助+互動（師生之間與生生之間）的教學模式。整個教學過程采取建構主義所倡導的支架式教學方式，充分體現教師的主導設計、組織教學的地位和學生主體自我建構的理念。所謂支架式教學是為學習者建構對知識的理解所提供的一種概念框架，如同建筑行業中使用的“腳手架”。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，支架式教學由五個環節組成：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價。
（4）具體操作
材料準備：任何寫作都是以閱讀為基礎的，學術英語論文寫作也不例外。學生被要求在其導師的指導下，利用數據庫檢索與本專業相關的優秀的期刊學術論文，并在充分研讀的基礎上，每人選擇出8-10篇以備工作坊使用。
搭腳手架進入情境：教師的授課要采用具有啟發意義的提問方式和案例分析的方式進行。引領學生進入情境。授課內容要圍繞提出的問題設計并展開，并且在課程的行進中以問答的方式一對一或一對組地引導學生思考。其次，進行案例分析教學，幫助學生建構學術論文各組成部分的寫作模型及其語言特色。
獨立探索與協作：教師案例分析的目的是要調動學生的自主探索能力。學生以手中的論文為范本，以小組為單位（通常由6-7人組成），積極展開論文各組成部分的研討，并對比自己手中的論文和教師案例所涉各組成部分模型的異同。各組商議之后，組長匯總意見，派一名代表向全班報告結果，小組的其他成員可以補充，其他小組還可以提出異議。課后仍以小組為單位進行問題共商的協作學習――追加任務：即每位同學利用自己手中的范本拍攝一段視頻，分工陳述或評論寫作各部分的模型和語言特色，其中要加載PPT展示，目的是進一步監督學生的建構過程并強化建構效果。
摘要的寫作建構安排在論文各組成部分之后。原因是摘要的寫作要以各部分為基礎。由于第一學期研究生還沒有開題，摘要改寫不失為一種有效的任務，但同時允許實寫（有些導師布置了研究任務）。經過一個學期的互動研討與陳述，摘要的寫作建構由學生自主完成。
根據X校的研究生英語課時安排，期刊論文寫作安排在第二個學期。論文的寫作流程遵循這樣的模式：研究生論文第一次提交、教師第一次反饋+研究生論文第二次提交、教師第二次反饋+研究生論文第三次提交、教師（包括外籍教師）第三次反饋++修改。從該模式可以看出期刊論文寫作與發表是研究生獨立探索與師生協作的結果。并且在該過程中按照發表的要求，融入期刊論文格式建構項目，其中包括題目撰寫、引用、圖表和參考文獻等。
效果評價：支架式教學的特點決定了其效果評價的多元化。單一的總結性評價已經不能滿足互動教學的目標需求，工作坊模式下的教學學生參與的環節多，因此形成性評價更客觀、更具有連續性。無論在論文結構的建構階段，還是期刊論文的寫作與發表階段形成性評價都扮演了十分重要的角色。在進行總結性評價和形成性評價的過程中，同時融入教師的筆評和師生共同參與的口評。除此之外，網絡評價和小組自評與互評也在形成之中。
四、工作坊模式下的學術英語寫作效果分析
1、與傳統學術寫作的比較
傳統的學術寫作教學實際上也含有互動的因素，但局限性大，多為教師與學生個體之間；而工作坊模式把這種互動擴展到生生之間，因此學生的協作精神、自我建構能力和自信心都比以前有了不同程度的提升，并且教師在課程互動的各個環節起主導作用，這是傳統教學所不及的。
2、創造性思維的提升
羅杰斯認為：“適度的心理安全和心理自由是創造性活動的一般條件……。” [7]如何通過教學提升學生的創造力，已是當下高等教育所承載的使命。適度的心理安全和心里自由如何提供？工作坊模式下的學術英語寫作就是一個很好的例證。課堂上師生之間、生生之間的互動體現著合作學習的含義，即這種合作不是順從、妥協和等待而是以獨立為基礎的相互認同和相互接納，體現出學習過程個人化和社會化的相互融合。據調查學生普遍認為學術英語寫作改善了課堂上人與人之間的社會心理氛圍，使他們能夠在更加寬松與和諧的環境下競爭，促進了他們良好非智力品質的發展，而創造性正是受到很多非智力因素的影響，其中之一就是情緒。Isen在1985年通過實驗總結出了正面情緒促進創造性思維的假說；我國學者盧家楣等人在2005年通過教學現場實驗驗證了正面情緒促進創造性思維的假說。因此工作坊模式所創造的良好氛圍對學生創造性思維活動的激發與培養提供了重要的平臺。
3、面臨的問題
如何構建語言教師與指導教師之間穩固而有效的鏈接，是當下面臨的問題。語言教師負責英語學術論文的結構問題、語言應用問題以及把關論文出版的格式要求。但語言畢竟是信息的載體，學術論文信息的可行性、真實性以及邏輯上的正確性等都需要指導教師的鑒定與評判。因此工作坊模式下如何使兩者有機地結合就成了研究生學術英語論文成功發表與否的關鍵。
參考文獻：
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關鍵詞：科研情境；個性化知識推送
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）17-0210-02
1研究現狀
個性化推送即根據用戶的注冊信息、背景資料等顯性信息以及搜索記錄、主題相關性等隱性信息進行分析，最終將用戶感興趣的、有參考價值的信息推送給用戶。
現有的研究主要分為以下幾個方面：（1）基于本體的個性化推送。將本體技術引進數字化圖書館個性化推薦中，以實現語義用戶興趣模型構建、數字圖書館信息資源語義描述、基于本體的個性化推薦算法設計等環節實現最優化推薦。（2）基于情境感知的個性化推送。主要以協同過濾算法為基礎，添加知識情境因素，計算情境模型的相似度并構建知識情境模型實現最優化推薦。而目前泛在學習環境下的知識推送也成為新的研究熱點，隨著物聯網技術發展，實現個性化推送的方法和策略也將更加滿足用戶對系統或平臺的信息需求。
2存在的問題及研究意義
（1）未考慮情境附屬等因素；用戶興趣模型精度不夠、進化機制不夠合理，用戶只有較準確表達請求才能獲得較好推薦，情境感知中對知識規則及擴展也有待進一步提升。而單純以增加語義分析來增加信息資源與用戶的粘合度顯然是不夠的。
（2）泛在學習環境與科研情境的區別；前者主要研究網絡大環境下用戶獲取信息中的個性化推薦，卻沒有反映科研情境下信息需求的各項要求?？蒲星榫硠t是已科研人員為主要用戶，其研究領域、科研成果等涉及科研因素的一體化模型未定義，也使得針對科研圈以及追蹤科研成果方面的個性化知識推送相對較少。
忽略背景知識、環境因素甚至主題情感傾向等涉及檢索對象的附屬特性，就會使信息檢索在依存性和關聯性上產生巨大的差異性。因此，實現個性化推薦知識服務，進行科研情境下的知識推送，應成為科研機構組織為科研人員工作提供的一項有力的服務。
本文是以科研人員為角度出發，為學術用戶提供嵌入式科研服務，學術用戶信息搜尋行為過程能夠反映他們對信息服務的需求，對用戶信息搜尋行為的觀察，能成為圖書館信息服務構建的重要依據，深入了解用戶的搜尋特征，分析科研情境變量如何影響搜尋行為，并整理歸納代表科研情境變量的因素，使得數字圖書館更好地為科研人員服務。
對科研情境下個性化知識推送的探討與研究，是為了讓圖書館服務更好地融入學術用戶的科研過程中，通過對學術用戶這一特定用戶群體的信息搜尋行為的理論分析，可為促進圖書館信息服務的深度發展及個性化、多樣化發展做出重要的貢獻，對于提高科研水平具有指導性和現實意義。
3研究方法及理論創新點
首先以問卷調查的統計數據為基礎，采用SPSS統計軟件進行結果分析，用描述性統計分析方法分析影響學術用戶信息搜尋行為的各個階段的科研情境因素，構建數字化圖書館中科研情境的數據特征集，其中這些信息包括用戶的研究方向、研究興趣、聯系信息、成果著作、科研項目、學術地位以及心理、環境因素和思維方式等，所有這些特征被分為更為詳細的子特性，所有這些信息很大程度上會影響系統的推薦。然后據此提出面向情境的學術用戶信息服務對策，優化現有圖書館信息服務模式。
其次在科研情境的知識背景下設計基于科研情境的個性化知識推送模型，在一般模型結構中的推薦層增加情境信息識別、知識水平識別以及用戶狀態識別，使得數據獲取層包含統計分析的用戶配置文件，推理層將情境數據特征集進行整理歸類，并賦予不同的權重值，根據信息的交互比擬和相關度計算，通過個性化推送層的機器自動問答系統將最優的搜尋信息推薦給科研用戶。
地方社科院圖書館如何更好的為科研人員提供信息服務，目前大多數研究是從用戶信息需求的角度定性分析影響因素后提出對策，幾乎沒有以科研情境為背景進行個性化知識推送，而本文引入科研情境，構建基于科研情境的數據特征集，更好的分析用戶檢索行為，并在個性化知識推送模型中增加多層次的推薦信息資源，為科研人員更好地進行個性化知識推送，滿足其科研需求并調整其推薦模型。
主要創新點：（1）歸納出信息搜尋行為的三個特征：信息搜尋行為的動機、信息搜尋行為的活動及類型、信息搜尋行為的途徑。即主動、被動及互動搜尋行為變量的定義，從科研人員信息搜尋行為的逐次具體化的層面出發詳細分析。（2）在情境模型基礎上，定義三個科研情境變量：情境知識、搜尋行為和認知水平來分析解釋搜尋行為中知識的最優解。（3）建立科研情境下個性化知識推送關系框架圖，以科研情境因素為檢索的主要特征性，將根搜索賦予科研情境等關節點，搜尋遍歷主題節點使得檢索更加便利。
4基于科研情境的個性化知識推送模型
基于科研情境的個性化知識推薦模型分為：數據獲取層、知識加工層、個性化推薦層和用戶界面層總共四層。數據資源來自各類數據庫以及互聯網中對信息的挖掘檢索，知識加工層則在科研情境下對獲取的知識進行了更為細致的分類，分別為情境知識、用戶的搜尋行為以及個人的認知能力三個部分。情境知識中組織、社會以及文化的情境因素一定程度上決定了個人的認知水平中的關鍵因素，而用戶的搜尋行為也使得知識在獲取加工的過程中的重要程度及影響因子不盡相同，即是否主動搜索某一主題還是為了解釋某科研方面的疑慮和難點的被動搜索，又或者是網絡互動方式中的知識獲取都成為不可或缺的重要因素。由此可見，將知識維度粒度細分，以交叉比擬和互為定義權值的方法將知識加工層的信息進行分析，將最優的知識推薦給個性化推送層，通過機器自動問答系統直接反應到用戶層面。
5結束語
綜上所述，基于科研情境的個性化知識推送不僅使網絡信息資源實現了集中一體化，也實現了情境知識、搜尋行為、認知水平等多方面因素影響下的個性化檢索方式，在各類搜索引擎以及信息檢索技術更加趨于多樣化的將來，以個性化知識推送為主要的途徑將極大的為科研人員研究提供了便利性。
參考文獻：
[1] 陳衛.基于本體的數字化圖書館個性化推薦模型構建研究[D].湖北工業大學碩士學位論文，2015.
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關鍵詞： 情景教學法 情景認知理論 建構主義 理解性輸入
筆者在閱讀大量有關情景教學法的文獻后，發現情景教學法的定義和理論基礎錯綜復雜，不同的作者給予不同的定義和理論基礎，筆者依據自己的教學實踐和對情景教學的理解提出它的定義并探尋它的理論基礎。
一、情景教學法的定義
情景教學法（Situational Language Teaching）又稱視聽法，它源于20世紀30年代，語言學家帕爾默和霍恩比是杰出的代表。他們在總結前人的經驗基礎上，在語言方面進行了有效的研究工作，最后創立了一整套教學法理論原則。它具有以下特點：語言教學應從口語開始，先聽說、后讀寫；以外語教授外語；以情景方式把新語言點引出；詞匯選擇以常用為原則，先教常用詞匯，保證最常用的2000個單詞先教（何廣慳，2004）。
還有學者從語言學家那兒找到靈感，對情景教學法進行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教學法探源》一文中指出：情景教學法是將語言看成一個結構、一個有規則的系統，深受結構主義的影響，在教學材料的安排上要按語法結構、句型，由易到難來安排的。而于瑤（2003）認為所謂情景教學法主要是指在教學大綱和教材的指導下，在從認知方面教授語言結構要素和功能的同時，利用并創造各種情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語習慣環境之中進行學習并用言語表達自己認知和內心的情感。
筆者依據自己對上述定義和其他文獻中關于情景教學法定義的理解，以及結合自身教學實踐，認為情景教學法就是在教學中教育者根據教學目標需要創設具體生動的一連串有聯系的場景，利用具體的形象或根據語言描述使受教育者在頭腦中形成表象，從而有效地調動受教育者的非智力因素，激發他們的學習熱情，從而引導他們從整體上理解和運用語言的一種教學方法。
二、情景教學法的理論基礎
語言論認為語言是人們在勞動中，由于交際的需要而產生，它和情景不可分離。外語教學也同樣需要情景。英語教師應該根據學生要學的詞法、句法等內容，借助于實物、動作、圖像或多媒體等各種手段，合理設計教學情景，提高學生的學習興趣，融快樂學習英語于情景之中。本文將從當代心理學、教育學和語言學三個方面探索其理論依據。
（一）情景教學法心理學理論基礎
從當代心理學角度看，情景認知理論是情景教學法的理論基礎之一。它認為個體的情感對認識活動至少有動力、強化、調節三個方面的功能。動力功能是指情感對認識活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認識活動起積極的發動和促進作用；消極不健康的情緒對認知活動的開始和進行起阻礙或抑制作用。情感的調節功能對認知活動具有組織或瓦解作用。而情景教學法就是要在教學過程中引起學生積極健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性。情景認知理論產生于20世紀80年代末，繼行為主義學習理論的“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。它已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉化的重要學習理論。情景認知理論認為，所有的知識都和語言一樣，其組成部分都是對世界的索引。知識源于真實的活動和情景，并且只有在運用的過程中才能被完全理解。因此，真實活動是學習者進行有意義、有目的學習的重要途徑，對于中國學生要把語言習得的方式加以引進并與學得的語言學習方式相結合，促進學生語言交際能力的提高（轉引自劉曲，2008）。為此，很多學者進行了情景認知理論和學科的整合研究。如王艷萍、張靜（2003：3）在《情景認知理論與英語教學的整合》中提出，根據情景認知理論，教師要遵循一定的原則，從情境、內容、激勵及評價這四個方面進行整體設計英語教學環境。即教師要設計出與學生自身經驗相一致的情境；設計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動；設計出能促進學生知識遷移的情境，使學生能夠將所學的知識解決真實生活情境中的問題。
（二）情景教學法教育學理論基礎
從教育學角度看，情景教學法的理論基礎是學生的認識規律。人的認知過程是人通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀的特性、聯系或關系的過程，感覺是最簡單、最低級的心理現象。而教學過程是教師根據教學目的、任務和學生心身發展的特點，指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生的智力和體力，形成科學的世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。在教學過程中，學生的認識規律的一個重要方面就是：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。
美國的實用主義教育家杜威認為教育是經驗的不斷改造，一切均來自經驗，“行”先于“知”，要遵循這種自然的途徑，就得設置一定情境，因此整個教學過程應分為以下幾個步驟：情景―問題―觀察―解決―應用。大師胡春洞（1998，14）也指出，學習是涉及教育學、心理學、哲學等領域的復雜系統，實踐就是最直觀的認知行為。認知是指通過心理活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲取知識。情景教學法就是通過給學生設置情景，展示鮮明具體的形象（包括直接形象和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象理性的頓悟，激發學生的學習興趣，使學習活動成為學生主動自覺的活動。
（三）情景教學法語言學理論基礎
從語言學角度看，情景教學法的理論依據是語言習得理論、建構主義理論、語言情境論和系統語言學。
1.語言習得理論
語言習得理論是Chomsky（喬姆斯基）的“語言習得機制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二語習得理論假設。Chomsky認為：人具有天生習得語言的本能，因為人腦中存在一個遺傳的“語言習得機制”（LAD）（龍文珍，2003）。它對二語習得同樣有效?？死暾Z言習得理論主要是輸入假說模式。具體而言，“輸入假說模式”由五個互相聯系的核心假說構成，它們分別是：①語言習得―學得假說；②自然順序假說；③監控假說；④語言輸入假說；⑤情感過濾假說。這五個假說彼此聯系、互相補充，構成了一個有機整體。S.Krashen（1981：1a）在二語習得理論假設指出Acquisition Learning Hypothesis，他定義為：
Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.
學會語言是潛意識的、不知不覺的，稱為“語言習得”。關于“學得”。他是這樣敘述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”
Krashen在語言輸入論中認為，語言習得是通過語言輸入來完成的，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，從而促進語言習得。Krashen又列舉了最佳語言輸入的四個必要條件之一：輸入應該是能夠理解的。克拉申（1982：64）曾把能否提供可理解的語言輸入作為一個優秀語言教師的標準，習得的最佳語言輸入應是真正自然的語言。習得理論認為，人在語言環境中通過大量接觸或輸入自然的、可理解的語言材料后才逐步習得語言能力的，語言不能脫離具體的環境而孤立存在，離開了具體的語言環境，無法習得語言。因此語言習得理論對情景有著很高的要求。
2.建構主義理論
建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義學習理論認為個體知識的獲得是客觀與主觀的統一過程，知識由學習者自己構建的，而不是他人傳遞的，學習是一種自己主動建構的過程。建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。建構主義提倡情景教學，他們認為教學應該使學習在與現實情景相類似的情景中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作簡單化的處理，使其遠離現實的問題情景（陳琦、劉儒德，2002：103）。根據他倆的描述，在英語教學中教師可運用多媒體及其他手段創造情境，在一連串的情景中，可有效地提高學生學習積極性，化抽象為具體，化乏味為興趣，化單調為形象直觀，使學生樂學、會學，在這種情形下，他們就能主動地、輕松地獲取知識，實現建構主義理論教學觀。
3.語言情景論
當代語言學家M.A.K.Halliday的系統語言學（Systematic Linguistics）是根據馬林諾夫斯基（Bronislow Malinowski）的語言情境論創造的。這個學說的中心思想是：如果要掌握一門語言，必須系統地從各種場合學習，缺少某種場合的語言經驗，你便不能在此種場合下準確地表達或描述（轉引自龍文珍，2003）。
三、結語
在當今的外語教學中，情景教學法作為一種常用的教學方法廣泛的被一線的教師所采用，它與任務型教學途徑一樣被大家所喜歡。它之所以還能在教學的舞臺上扮演著重要的角色，除了我們一貫提倡在教學法的選擇上要百花齊放、百家爭鳴外，還與它自身的優點和堅實的理論基礎有關，不管是從心理學、教育學還是語言學都有它的理論基礎。情景認知理論、認知規律、語言習得假設和語言情景論都是它的理論依據。我相信情景教學法在融入新時代的因素后將大放異彩。
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1959－1990年為第一階段，研究主要從社會心理視角出發，研究者以Gardner、其學生及其加拿大同事為代表;1991－1999年為第二階段，研究主要從情景認知視角出發，以教育認知心理學的應用研究為代表;2000年以來為第三階段，研究開始強調動機的動態性和復雜性，轉向動機的過程研究，研究者以Drnyei、Ushioda和他們的歐洲同事為代表。在總結動機研究成果的基礎上，借鑒Heckhausen和Kuhl的行為控制理論，Drnyei和Ottó提出了動態的二語習得動機過程模式(Drnyei2005a，2005b)。該模式涉及兩個層面:動機實施順序和動機影響。動機影響包括各種潛在的、為行為實施過程提供動力的源泉和力量，它分布在動機實施的各個階段。動機實施順序包括最初的愿望與要求、目標、計劃意向、行為實施、目標實現和評價，具體可以分為三個階段:(1)學習行為的激發階段，包括目標設定、計劃意向、計劃意向的啟動三個環節。這一階段的動機影響涉及語言方面的主觀價值、學習的快樂、工具性收獲、實現目標的可能性、學校和家庭環境、自我調控的程度、學習任務的迫切性、機會和選擇、目標的協調性、實施任務的困難、拒絕學習任務的代價等。(2)學習行為的實施階段，包括任務的細化和實施、持續的綜合評估、行為調控三個方面，三者共同構成動態的任務處理系統。這一階段的動機影響涉及新奇、快樂、目標的重要性、處理問題的潛力、自我和社會形象、努力和成功的一致性、自主性、老師和父母的影響、學習評價、激勵機制、課堂目標結構、小組活力、課堂氛圍、學校氛圍、任務沖突、注意力分散、備用學習計劃、成本效益、自我調控能力等。(3)學習行為的評估和反思階段，主要評價已經完成的學習任務和反思該學習行為對未來學習行為的啟示。因此，這一階段既是對最初計劃意向的評價，也是新的學習階段的起點。動機過程模式對于整體理解動機具有指導意義，也兼顧了動機的微觀層面，但各種動機可能相互牽制，也可能受時間或者情景的影響，其實際運行不一定呈直線發展(Drnyei2005a，2005b)。受到“社會學轉向”的影響，Drnyei和Ushioda(2011)提出了學習動機三個相互關聯、抽象的動態框架:動機—認知—情感，進而提出了包含認知和情感因素的動機集合的四大要素，即興趣、學習者信心十足準備接受任務的動機流程、任務處理過程和未來學習指導。依據他們的解釋，興趣和動機流程實際上大致與學習行為的激發階段相對應，任務處理過程大致與學習行為的實施階段相對應，而未來學習指導大致與學習行為的評估和反思階段相對應。他們從強調動機的過程性轉向強調動機的復雜性和動態性，但所提出的動機集合要素明顯仍具有過程性特點。本科畢業論文寫作通常包括教學、指導和答辯等環節，大致分寫作前準備、寫作過程和寫作評估幾個階段，而且具備較強的社會性和情境性特點(王崇義2004;顏靜蘭，倪薇2005)。對于畢業論文的寫作動機研究，Drnyei和Ottó的動機過程模式及Drnyei對動機的社會性和情境性的強調都具有較好的理論指導性。本文主要參考動機過程模式，兼顧動機的社會性和情境性特點，采用學生自我報告的調查方法，分析我校英語本科生畢業論文寫作前的興趣、寫作中的動機變化、寫作后的評價和反思。
研究設計
興趣是首要的動機，與自我效能、自我調控等因素關系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以興趣為中心，具體探討以下問題:學生在論文寫作前是否有興趣?論文寫作過程中寫作興趣是否有變化?若有變化，導致變化的因素是什么?論文完成之后評價如何，有何成效?動機變量之間以及動機變量與結果評價之間有何關系?畢業論文答辯結束后，我校124名2007級英語專業學生書面匿名描述了論文寫作經歷，簡述了寫作動機、過程和意義。為了進一步了解整個論文寫作過程中學生興趣的具體發展變化情況，之后又在學生離校前，通過QQ聊天和發送Email的形式征集了56名學生的論文寫作意見。在對124名學生的回答整理歸類時，否定畢業論文寫作或者認為畢業論文只是畢業要求的回答記作1，認為畢業論文寫作帶來知識和能力收獲或者是有意義的回答記作2。由于本文以興趣為首要研究動機，因此證書型動機被歸入否定畢業論文寫作意義一類。在分析56名學生的回答內容時，以興趣和態度動機為中心設定寫作前、寫作中、寫作后三種變量。興趣狀況沒有發生變化記作0，無興趣或者有反向興趣變化記作1，有興趣或者有正向興趣變化記作2;整體否定畢業論文寫作記作1，整體肯定畢業論文寫作記作2。同時，利用內容分析法整理出影響論文寫作的動機因素，計算相應頻次，然后用SPSS17．0對數據進行分析。
研究結果和討論
1．論文寫作前后的動機對比根據56名學生反饋的信息，畢業論文寫作前有較大興趣的學生共29名，沒興趣的共27名，有興趣學生的比例略高于沒興趣學生。寫作過程中，有14名學生的興趣沒有發生改變，占25．0%，其中包括9名開始就沒興趣的學生和5名開始就很有興趣的學生;有22名學生受到了明顯負面動機影響，占39．3%;有20名學生受到了明顯正面動機影響，占35．7%。寫作過程中有略微更多的學生受到了負面影響，但這些負面影響的決定性作用比較有限。僅有6名學生最初的寫作興趣消失;其余16名學生只是寫作興趣削弱，但對論文寫作結果仍然持肯定態度。寫作完成后，有18名最初對畢業論文寫作持否定態度的學生改變了整體看法，這樣在整體上對畢業論文寫作持肯定態度的學生增加到了41名，占73．2%。具體結果見表1。在畢業論文寫作前，雖然有興趣的學生比沒興趣的學生僅多3．6%，不存在分布差異(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney檢驗顯示兩組的興趣表現強度之間仍然存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，說明學生最初在整體上對畢業論文寫作沒有興趣的假設值得懷疑。在寫作過程中，興趣變化的分布不存在顯著性差異(p=0．395＞0．05)，但興趣變化結果對寫作評估具有決定性意義。寫作結束后，持肯定態度的學生比持否定態度的學生多出46．4%，在最初的基礎上提升了21．4%;卡方檢驗顯示，兩組之間存在顯著性差異(p=0．001＜0．05)，學生的興趣和肯定態度明顯超過排斥態度，這說明畢業論文寫作在整體上對學生沒有意義的假設值得推敲。上述研究結果在考察124名學生對畢業論文寫作的價值判斷時得到了進一步印證。124名學生中，僅有10名學生認為畢業論文寫作只不過是為了畢業證和學位證，沒有實質性意義;其余114名學生都在不同程度上表達了對畢業論文寫作的興趣和肯定，總體上認為畢業論文寫作對自己的知識結構或者能力水平有著積極影響，具有重要意義?？ǚ綑z驗顯示，兩組數據分布之間存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)。雖然較多研究認為英語畢業論文寫作存在很多嚴重問題(如韋森2009;羅明江，柳輝2010;盛國強，周永模2011)，但我們的兩次調查結果均表明，大多數學生對畢業論文寫作持積極態度，肯定了畢業論文寫作的意義。2．論文寫作過程中的動機因素對學生寫作前興趣和寫作后評價的Spearman相關性檢驗顯示，二者不存在統計學的相關意義(r=0．143，雙側p=0．294)。這說明寫作過程對56名學生的論文寫作態度和興趣有著明顯的影響作用，論文寫作過程在意義建構中起著關鍵作用。而我們要進一步探討的問題是:論文寫作過程中都存在哪些動機因素?什么因素影響了學生在寫作過程中的興趣和意義建構?就畢業論文寫作的個人看法而言，56名學生通過Email反饋的文字內容反映了以下多方面問題:(1)找到并理解所需資料或者獲取有效信息，(2)論文寫作的計劃，(3)對所選擇論文話題的興趣，(4)指導老師的責任感以及對學生的評價，(5)畢業論文和畢業證書、學位證書的關系，(6)學?；蛘咴合嫡撐墓芾淼暮侠硇院托?，(7)找工作的情況，(8)各種考試，(9)同學和朋友們對畢業論文寫作的態度，(10)網絡資源的合理使用，(11)頂崗實習，(12)對英語寫作的態度，(13)課程設置和畢業論文寫作的關系。這些問題分別簡寫為13項變量:資料信息、目標和計劃、話題興趣、指導老師、畢業要求、論文管理、找工作、考試、同學態度、網絡資源、頂崗實習、寫作態度和課程設置。從當前相關研究來看，這些變量具有較高的可信性。經對比，它們與胡衛星、蔡金亭(2010)所探討的影響英語學習動機減退的18個可測項目的語義之間有高度一致性。同時，變量的豐富性和情境性強于文莉、謝荷峰(2010)所探討的文科類畢業論文質量影響因素。需要說明的是，依據Drnyei和Ottó的動機過程模式，資料信息、話題興趣、目標和計劃、寫作態度等應該屬于論文寫作前動機因素，但因為它們在論文寫作過程中持續發生作用，具有復雜性和動態性特征，所以在此作為寫作過程中的動機因素來討論。研究根據這13項變量在學生反饋中被提到的頻次，使用SPSS17．0計算秩均值，并對變量進行排序，結果見表2。經Friedman檢驗，這13項變量在總體分布上存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，對論文寫作有不同影響。根據計算所得的秩均值，排在前十位的變量依次為資料信息、目標和計劃、話題興趣、指導老師、畢業要求、論文管理、找工作、考試、同學態度、網絡資源。但是，這些自我報告的變量次序不一定反映了它們的實際影響，很可能只是反映了相關變量在被調查對象論文寫作過程中的議題設置傾向。總體而言，各變量之間雖然有顯著性差異，但Spearman檢驗顯示部分變量之間存在不同程度的顯著相關性，相互之間有交互影響。具體結果見表3。經Spearman檢驗，在0．05的顯著性水平上，資料信息與話題興趣之間呈正相關(r=0．269)，指導老師和同學之間呈正相關(r=0．285)，頂崗實習和找工作之間呈正相關(r=0．328)，網絡資源和目標計劃之間呈正相關(r=0．265)。這些相關數據表明:在一定程度上，資料的難度和豐富與話題興趣之間相互促進，同指導老師的交流和生生交流之間也相互促進，頂崗實習與找工作之間相互傳遞精神壓力，目標計劃與網絡資源的利用率之間相互促進。因此，切實解決本科畢業論文寫作過程中的主要問題，比如如何引導學生找到難度合適的學術資源或者幫助學生理解中英文信息，如何在管理上促進師生之間的對話，如何建立和促進資源共享，如何疏導已經找到工作和尚未找到工作學生的精神壓力，如何發展學生的多任務處理能力，如何引導學生制訂計劃，如何幫助學生獲取和利用網絡資源等，將有效增強學生的信心和自主決策能力，促進正面動機效應，從而有助于提高學生的論文寫作興趣、寫作投入程度和寫作水平。同樣在0．05的顯著性水平上，話題興趣與畢業要求、找工作兩項變量之間都呈負相關(r=－0．298，r=－0．326)，畢業要求和目標計劃之間也呈負相關(r=－0．276)。這說明在畢業論文與學位證獲得等工具性目標掛鉤時，學生對于論文話題的興趣、提前計劃的可能性和對于論文的期望值反而會降低，而且找工作也會影響學生的論文期望值和寫作興趣，進一步體現了學校的管理和教育機制對學生內在動機的消極影響。在0．01的顯著性水平上，找工作與考試、網絡資源之間呈正相關(r=0．868，r=0．377)，這說明學生越是忙于找工作就越是忙于考試，而且越是忙于找工作就越是依賴獲取便捷的網絡資源。畢業要求和資料信息之間呈負相關(r=－0．427)，這說明越是強調論文寫作的工具性目標，學生就越是撿方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者盡量減少畢業要求、找工作和考試所帶來的負面動機效應，最大限度地實現培養目標，這是改革畢業論文寫作、提高論文水平的重要議題。部分變量和56名學生的最終評價之間也存在顯著相關性。在0．05的顯著性水平上，學生的最終評價分別與資料信息、話題興趣呈一定正相關(r=0．291，r=0．283)，說明資料信息越充分和有用，學生對話題越有興趣，他們最終對畢業論文的反應可能越肯定。在同一顯著性水平上，學生的最終評價分別與找工作、考試呈一定負相關(r=－0．284，r=－0．284)，進一步說明了學生越是忙于找工作和考試，就越是否定和貶損畢業論文寫作的意義，這與王崇義(2004)、文莉和謝荷峰(2010)等對畢業論文存在問題的分析一致。在0．01的顯著性水平上，學生的最終評價與院校的論文管理呈中度負相關(r=－0．411)，說明院校的論文管理越不合理，學生越是反感和抵觸畢業論文寫作。由此可見，充分發揮資料信息和話題的正面動機效應，設法降低找工作、考試、論文管理的負面動機效應，對于畢業論文寫作改革具有重大的實踐意義。
動機研究對論文指導和寫作的啟示
從上述動機分析可以得出如下結論:首先，本科畢業論文寫作過程比較充分地體現了Drnyei(2005b)討論的系列動機，并體現了中國文化語境的特殊性。多數本科學生在畢業論文寫作前有期待、希望或者興趣。論文寫作過程中的動機變化導致部分學生失去興趣，但更多的學生產生了興趣，且大多數學生在寫作結束后對論文寫作給予了積極評價。其次，資料信息、話題興趣、目標和計劃、指導老師、畢業要求、論文管理這些變量在學生心目中的議題關鍵性超過找工作、考試、網絡資源使用、頂崗實習等，并且多數因素都是外在動機，符合歸因理論的基本規律。這兩點暗示了學生對畢業論文寫作的重視和對其外部環境的變革需求。最后，雖然諸多動機變量之間有相互促進作用，但也有部分變量之間呈負相關。畢業要求、找工作、考試、論文管理等外部因素扮演了典型的負面動機角色。從整體來看，本科學生對畢業論文寫作持肯定意見，但在實施畢業論文寫作教學改革過程中，需特別注意寫作前的動機激發、寫作中的正面動機保持和負面動機控制，建議具體從以下幾個方面著手:(1)論文寫作中要培養和發揮學生的自主性。自主性不僅是學習的重要動機變量，也是建構主義的本質屬性，對英語寫作水平有著較大影響(Drnyei2005b:91－99;劉儒德2005;唐芳，徐錦芬2008)?！秶抑虚L期人才發展規劃綱要(2010－2020年)》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》也對發展學生的自主能力提出了要求。(2)在不違背《高等學校英語專業英語教學大綱》關于論文寫作相關規定的前提下，盡量照顧學生興趣和就業的多元化需求，探尋畢業論文寫作與找工作、考試、頂崗實習等之間的結合點，實現科研與實踐的融合，促進學生外在動機的積極轉化，爭取教和學的雙邊互贏(Hidi＆Boscolo2007:13)。(3)幫助學生利用在線、離線資源獲取和理解資料，培養學生的信息和文本處理能力，促進有意義的輸入，發展學生解決問題的能力。有學生反映:“每次寫好了，老師又說有問題的時候，或者周圍的人直接拿別人學校的論文來用的時候，我就特別不想自己寫，想抄現成的?！币虼?，還應考慮運用技術手段監督論文寫作教學和指導等環節，利用過程寫作和技術手段防止、遏制學術欺騙行為，避免給學生整體學習動機帶來傷害。(4)靈活管理，提倡網絡寫作模式，開發寫作資源和寫作平臺，建設畢業論文寫作社區，方便寫作時間和地點的選擇，實現寫作全程在線支持，避免“為了論文跑來跑去，覺得無論在身心還是在MONEY上都付出了很多”;陳潔(2010)、王雪梅(2011)、陳正倫等(2012)都提出了這方面的改革嘗試。(5)提高指導教師素質，為學生論文寫作提供可靠的幫助。有學生反映:“從很多人包括有些老師那里都聽說過:本科論文不過是抄，本科生寫不出什么新的東西，所以也就沒什么動力去寫了?！币灿袑W生抱怨:“交給指導老師看后，答曰沒有思想，是說明文!汗!只好修改再修改，完稿。寫作過程中還有不少坑爹的事。”因此，指導老師自身應提高對畢業論文寫作的認識，不應負面指導學生。(6)盡早介入，使論文寫作融入課程設置。引導學生早作打算，避免讓學生“覺得這只是學校按照教育局或者啥走的一個過程而已，形式化的東西本來就不招人喜歡。況且，我們從大一或者更早開始就沒有系統地學習過或者接觸過怎樣寫論文，甚至從哪方面入手都不曉得。一到大四，學校就喊你交論文!”(7)考慮目標實現的可能性，調整畢業論文寫作要求，認清本科畢業論文和碩士畢業論文之間的區別，在創新性、學術性、規范性和語言文化能力等幾個方面做出適合本科生實際情況的界定。對此，有的學生的回答很具啟發性:“雖然很不專業，甚至很膚淺，但是吾筆寫吾心，結果就另作他算吧?；蛟S，以后通過更加專業、深入的學習，會創造出自己喜歡、大家認可、更加深刻的作品?！庇⒄Z畢業論文寫作是一個跨文化的多任務情景，既涉及英語寫作的真實語言文化環境，也涉及所在院校畢業論文的寫作環境以及學生自己的學習和就業環境，具有高度的復雜性。院校的課程設置、論文管理機制和教師的指導機制需要適應這個跨文化的多任務情景，提高教育服務意識，開發技術簡化或自動化寫作程序，多方面激發學生的論文寫作動機，想方設法轉化負面動機，提高學生畢業論文的質量。Drnyei(2005a，2005b)、Drnyei和Ushioda(2011)的過程動機理論與動態動機理論兼顧社會文化、認知心理層面，共同指出了任務實施過程中動機的過程和動態特征，比較符合英語本科畢業論文寫作的現實情況，具有較大的理論指導意義。
關鍵詞：中學物理；課堂導入，情景導入
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0214-01
"中學物理課堂教學應將培養思維能力作為主要目標，物理課教學導入對目標的達成具有至關重要的意義：為學生提供問題情境，創設探究氛圍，提煉思維方法，提供想象的時空，并為學生組織思維的素材，暗示或指向具體的教學內容，使學生創新思維能力的培養達到事半功倍的效果。" 可見課堂導入對一堂物理課教學的重要意義。
1中學物理課堂導入的定義和理論基礎
"導"就是引導，"入"就是進入學習。導入技能就是指教師以教學內容為目標，在課堂教學的起始階段，用巧妙的方法集中學生的注意力，激發學生求知欲，幫助學生明確學習目的，引導學生積極地進入到課堂的學習上來的教學活動方式。
1.1中學物理教學的理論基礎。導入教學理論基礎來自中外的啟發式教學思想。如我國教育家孔子的"不憤不啟、不悱不發"思想，杜威的"思維五步教學法"等都突出強調在教學過程中，引導、啟發的重要性，這就成了今天課堂導入的理論來源。
1.2中學物理課堂導入要堅持的原則。課堂導入要根據學科特點，內容的不同和學生的認知程度要因地制宜，從實際出發。一般地說，中學物理課堂導入要做到：一是導入要具有針對性，要根據學生的實際情況，興趣愛好和知識基礎加以選擇，使導入有較強的目的性；二是具有簡潔操作性，導入要合理安排時間，"導入內容要與新課內容緊密相連，能揭示新舊知識聯系的交點，使學生認識系統化。同時要注意課堂導入只是盛宴前的"小餐"，而不是一堂課的"正傳"，所以時間應該緊湊得當，一般控制在2-5分鐘之內，如超過則可能喧賓奪主。" 三是導入要具有吸引力、啟發性。在中學課堂導入過程中，富有趣味的導入能夠讓學生很快進入狀態，激發學生的學習欲望，起到進入課堂的作用。同時，有啟發意義的提問，情境也能更好的開發學生的思維，想象力，為順利教學提供條件。
2中學物理情境導入法的使用
在傳統的物理教學過程中，忽略學生發展本體，重認知，輕情感，重結果，輕過程是普遍存在的現象。在物理教學過程中，模擬情境被忽略，教學重點偏向知識本位。中學物理教師要善于運用情境，激發學生的學習興趣，發掘探知學習的真諦。
2.1創造新鮮生動的演示情境，導入新課。在物理教材中，有大量直觀、形象、生動的物理知識，教師要根據這一特點，精心設計出生動、新奇并貼近生活的演示情境，吸引學生的求知欲和注意力。比如在講到"機械能守恒"的內容時，可以設計較為"驚險"的環節：讓物體在觸碰身體的時候來回擺動，使得既驚險又刺激，整個課堂情緒高漲，為理論教學提供了好的開端。
2.2運用現代教育技術手段，聲色具備，導入新課。隨著中學硬件設施的不斷完善，多媒體技術在中學的運用已經較為普遍。多媒體技術兼備圖文并茂、動靜結合、直觀形象的優點，讓學生進入一個輕松的課堂氛圍中，吸引學生有效聯想和探究物理知識的興趣。
2.3創設趣味活動，導入新課。在物理課導入中，可以考慮使用小游戲、小典故、小故事的形式導入新課，使課堂教學的知識性、趣味性與一體，快樂教學，快樂學習。最典型的莫過于講述萬有引力定律，可以讓學生學習牛頓的樣子坐在前面，思考蘋果落地的情景。并引出"為什么蘋果會落地，月亮怎么還在頭頂呢？"不僅場面生動、活波，而且學習易于進入狀態，思考問題。
3中學物理懸疑式導入法
中學物理懸疑式導入一般包括懸疑問題的設置，在學生學習過程中去發現問題，探究問題，在探究過后要回到問題本身這樣的導入形式。
3.1懸疑問題的提出。即誘發學生問題的提出，中學物理教師要創設懸疑情境，引導學生在原有知識基礎上對問題形成初步判斷。注意在懸疑問題提出的過程中，既要考慮到問題的可探究性，也要把握好問題的難度，反正問題過難，挫傷學生探知的積極性。
3.2懸念的引導。"教師有計劃、有目的地設置障礙或引發矛盾，激起學生好奇與期待的心情，讓學生帶著問題去思考，在思考中探索，在探索中領悟，從而引導學生循序漸進地進行新知識的學習，此階段對應的教學原則是"強而弗抑"，由易到難、由淺入深設置問題或創設情境，對學生提出比較高的要求，但不要使學生灰心，使學生達到一種"心求通而未得，口欲言而弗能"的狀態。"
3.3釋疑，引導學生解決問題。讓學生利用已有知識，層層解開謎底，既能讓他們的好奇心得到滿足，也能達到課堂教學的理想效果。在釋疑過程中，要注意問題的難易，容易探究出來的，讓學生自己解答，那些較困難的，需要老師細心引導，發掘，有時候要細致講解，讓學生不僅明白物理的表象，更要弄懂其本質特征。
45W2H法
"5W2H分析法又叫七何分析法，（1）why一原理是什么？（2）What一呈什么狀態？（3）where-一從哪里入手？（4）when--與時空有何關系？（5）who一由誰來承擔？（6）How一如何實施？How much--什么程度？如何提高效率？這種方法使得學生在教師給出的資料中自己尋找問題并進行探索，例如在物體的運動一節中，創設一個運動場景，讓學生按5W2H法來分析運動的各個因素、環節及因果關系。通過對具體問題的分析，使學生的思維具有一定的系統性，從而掌握解決問題的方法和思路。"
在此方法運用過程中，需要學生具備一定的物理基礎和相應的物理學習條件，包括物理實驗室，物理運動器材等，在條件不好的學校，這種課堂導入法應用是有限的。
總之，以上是物理課教學中幾種常用的導人方法，在實際的教學中，中學物理教師要根據實際情況有區別的使用。在課堂導入過程中，要本著導入為學生學習有利和課堂效果最大化的原則，切記導入不可本末倒置，以形式的東西代替了教學內容的理解。
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1、開頭的要求
文章的開頭是除標題之外，閱卷老師首先看到的，往往給起帶來重要的第一印象。申論文章的開頭要滿足三個要求：一是開篇點題，二是不落俗套，三是字數適當。
(1)開篇點題
開頭不可太過含蓄，閱卷老師沒有過多的耐心分析你含蓄背后的主題。開頭代表文章的寫作方向，最好開篇點題，開門見山地說出文章接下來要談論的主題。如果是以對策論述為主的文章，開頭最好提到具體的問題和解決問題的核心對策；如果是以分析評論為主的文章，最好開頭就說明文章的中心論點和分論點。
(2)不落俗套
申論文章寫作主要依據給定材料，那么多考生依據相同的材料寫作，雷同現象在所難免，考生要想脫穎而出，給月卷老師留下深刻的印象，必須不落俗套，平時儲備大量的開頭素材和好的框架，爭取使文章的開頭達到讓閱卷老師眼前一亮。
(3)字數適當
申論寫作的篇幅一般是800至1000字，要想給主題段落的論述留下空間，開頭一定不能冗繁啰嗦，即使是引用事例作為開頭，也要簡單概括事例，簡明扼要地說明問題或論點。開頭一般在200字左右為宜。
2.開頭的寫法
文章的開頭有很多種寫法，對于申論文章寫作，概括來說，主要有三種寫法：一是引用材料經典語句，二是引用平時積累素材，三是使用不同修辭方法。
(1)引用材料經典語句
給定材料是考生寫作文章的依據，同時也為考生提供了大量的寫作素材?？忌媒o定資料中的事實材料或理論材料，引用需要解決的問題或文章的論點?？忌梢赃x取材料中的具體事例作為文章的開頭，并通過具體事例引出問題；也可以引用材料中背景論述作為開頭，通過北京論述引用解決問題的必要性；還可以引用材料中的名人名言、政策語句作為開頭，通過名人名言、政策語句引出文章的論點。
(2)引用平時積累素材
在文章的開頭，引用材料中的經典語句，很有可能和其他考生重復，況且，材料中的經典語句不一定適合考生的行文風格?？忌梢砸闷綍r積累儲備的經典事例、時政熱點、名言警句、詩詞俗語、政策表述等，增加文章的風采，避免呃其他考生雷同，迅速吸引閱卷者的目光。引用剛發生的時事熱點作為文章的開頭是較能引起閱卷老師共鳴的方法。
(3)使用不同修辭方法
恰當使用修辭方法，運用對比、排比、比喻、反問等引出文章的問題或論點，使文章更加生動。需要提醒考生的是，使用修辭方法進行開頭需要注意的是，在運用修辭方式時要盡量樸實，不可使用夸張的手法，以貼合森輪文章真實、嚴肅的效果。
第一，運用對比進行文章開頭。對比這種修辭手法通常把好和壞、善和惡、美和丑這樣的對立揭示出來，鮮明地顯示兩種對立事物的差別，或者將同一事物、現象的兩面性進行對比，讓人們在比較中得以鑒別，令開頭態度鮮明而令人印象深刻。
第二，運用對比進行文章開頭。排比是利用三個或三個以上意義相關或相近、結構相同或相似、語氣相同的詞組(主謂/動賓)或句子并排，達到加強語勢效果的修辭手法。用排比進行議論說理，不僅句式整齊，還可以增強情感和行文的氣勢。那種飛流直下、一瀉千里的氣勢，會讓你領略到不可遏止的巨大力量。
第三，運用比喻進行文章的開頭。比喻的作用在于是抽象的事物形象化，使深奧的道理淺顯易懂。好的比喻往往能以簡約的文辭、生動的形象引起讀者的興趣。
第四，運用梵文進行文章的開頭。運用梵文進行開頭能強化語氣，啟人深思。
數學論文開頭范例欣賞：
初中數學認知沖突教學策略的設計
認知沖突是學生原先建立的知識體系或認知結構與呈現在眼前的學習情境不相吻合而引發的矛盾與沖突.在數學課堂教學中，教師要利用好學生的認知沖突，激活學生的學習思維，促使學生積極參與學習活動.因此，在課堂教學中設置認知沖突，關注知識結構上的聯系點、銜接點和轉折點，關注學生認知結構上的新起點、新坡度和新頻率，有效開展課堂教學，一方面可以激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，另一方面也能鍛煉學生的思維.有效教學必須引發學生的認知沖突，有效的認知沖突不僅是動感課堂的重要標志，更是學生數學思維深度發展的重要平臺.本文試圖從八個方面談談認知沖突教學策略的設計.
初中數學中創設問題情境的研究
德國教育家第斯多德曾指出“教學的藝術，不在于教授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。數學課堂教學中創設恰當的問題情境，能喚醒學生強烈的求知欲望，保持持久的學習熱情，可以培養學生探索知識能力和方法，促進學生全面地獲得數學知識。我們在數學教學過程中，創設必要的問題情境，可以極大地激發
學生的學習興趣，提高課堂教學效果。
高中數學典型課例教學情境的創設與實踐
隨著新課程的全面實施，教育改革的新思想、新觀念，正在不斷融入到教師腦海和行動中，也融入到了數學課堂教學的每一個環節，新標準、新教材帶給數學教學許多新的理念和教學方式.建構主義認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過有意義的建構方式獲得的?！稊祵W課程標準》也提出：數學學習“不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發”，這充分說明數學教學中創設情境的重要性。
數學教學情境的創設，是指在數學教學中對教學內容的呈現采用特定的方法，來達到激發學生主動地聯想、想象、積極思維的目的，以獲得某種與新學內容有關的形象或思維成果；或使學生產生某種情感的體驗。
讓問題情境真正與課堂教學和諧共鳴
關于“問題情境”與“有效課堂”
問題情境就是一種與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習或解決問題的中心內容，它讓學生產生問題，領受“任務”，并開展一系列探究活動，在完成“任務”的過程中掌握知識、獲得認知與個性發展
新一輪基礎教育課程改革提出：對于數學課程的教學，應結合具體的數學內容采用“問題情境—探究新知—建立模型—解釋、應用和拓展”的模式展開，有效地提出數學問題的行為是中學數學課堂教師有效教學行為的具體表征之一，同時也是中學數學課堂教師有效教學行為評價指標體系的一個方面，構建恰時恰點的問題（系列）是有效教學的基本線索。具體的，可以從數學知識發生的關節點上、數學思想方法的概括點上、學生思維的癥結點上，創設問題，促使教學真正成為教師和學生富有個性化的創造過程，從而提高課堂教學的有效性。
教學過程中創設情境的一個主要目的是以境育情，促使學生愉快地學習。教學可根據教學內容的特點設置故事情境、生活情境或問題情境，以引起學生的學習興趣或獲得情感上的共鳴，為順利展開教學做好鋪墊。
基于建構主義的認知沖突策略在化學實驗教學中的運用
化學實驗教學有利于培養學生學習化學的興趣，啟發學生的科學思維，引導其掌握科學探究方法，進而提高科學素養。但在實際教學中，許多老師只是按部就班地指導學生完成教材實驗，沒有深入地挖掘知識內涵和實驗現象后面的科學本質。這樣的教學方式，使學生的思維囚于固定的模式中，學生的大腦就像被事先設計好程序的機器，而不是靈活多變的創新源泉。一成不變的教學方式使學生對實驗缺乏新奇感，習慣以旁觀者的態度看熱鬧，學習動機和興趣都不高。
如何提高學生的化學學習興趣，如何使學生在喜愛實驗的基礎上知識、技能、情感都獲得一定的發展和提升，筆者認為基于建構主義的認知沖突策略是連接有效教學與有效學習的橋梁。
例談高中數學教學中問題情境的創設
新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，提倡一種自主、探究、合作式的學習，它要求學生由原來的“接受式學習”轉變為“探究式學習”，以此激發學生的學習興趣和學習動機?！疤骄渴綄W習”總是圍繞具體的問題展開的，這就要求學生具備較強的問題意識，能夠發現、提出有價值的問題。創設適當的問題情境是幫助實現這一目標的一種有效的教學手段。
例談高中數學教學中問題情境的創設
新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，提倡一種自主、探究、合作式的學習，它要求學生由原來的“接受式學習”轉變為“探究式學習”，以此激發學生的學習興趣和學習動機?！疤骄渴綄W習”總是圍繞具體的問題展開的，這就要求學生具備較強的問題意識，能夠發現、提出有價值的問題。創設適當的問題情境是幫助實現這一目標的一種有效的教學手段。
淺談高中數學教學中問題情境的創設
《數學課程標準》明確指出：新一輪的課程改革，要改善教與學的方式，教師要創設適當的問題情境，讓學生主動地學習，自主發現數學中存在的規律和問題解決的途徑，使他們經歷探究新知識形成的過程。由于高中學生具有一定的理解能力和邏輯思維能力，教師可以創設適當的問題情境，以便于展開探究、討論等教學活動，促使學生在問題情境中進行科學嚴謹的探索，達到解決問題的目的，從而提高學生分析問題和解決問題的能力，提高課堂教學效率。筆者將從以下幾方面闡述在高中數學教學中問題情境的創設。
現代認知理論認為，學生學習數學的過程實際上就是數學認知的過程。由于學生數學知
識結構和心理結構的欠缺，當學生把教材知識結構化成自己的數學認知結構時，會發生認知沖突。所謂認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前的學習情境之間暫時的矛盾和沖突，是已有知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。在課堂教學中，教師應設置認知沖突，讓課堂煥發出生命活力，喚起學生對學習的內在需求，在學生的腦海中產生認知沖突，促使學生對學習知識產生強烈的興趣，提高學習效率的目的。
《數學課堂認知沖突營造與解決的策略》
課題的提出：
新版數學課標提出“四基四能”，數學學科教學從關注“基本知識、基本技能”拓展到關注“基本活動經驗的積累和基本數學思想的滲透”，由此不難發現數學應該是指導學生學會思考、學會自主解決問題、發展思維的學科。在2009年國際數學教學研討會上中外專家也提出：“學生學數學，應在學習過程中學會思考?！笨梢娊處熢跀祵W課堂中創設的生動、有趣、設疑的問題情境引發學生認知沖突，有利于學生思考。數學課程標準中又明確提出：“？數學教學活動？必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上?！薄白寣W生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，提出“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。強調了數學學習的真實性及情境的重要性。無論是從數學學科的特點、教學目標還是情境本身的優勢出發，在數學課堂中創設有意義的情境引發認知沖突不僅能讓學生體驗到知識的意義，而且能體驗到學習活動的意義，促進思維的積極發展。
傳統教學中學生數學成績不高，動手能力差，通過調查發現學生應用知識解決情境問題的能力普遍偏低，究其緣由是教師在課堂極少營造有利于學生思維發展的認知沖突，情境創設缺乏數學本質，學生學到單一知識但沒有體驗到學習活動的意義、沒有體驗到思維提升的樂趣。同時，在聽課、上課的實踐中，我們還發現數學課堂教學中較為突出的問題是學生不感興趣，游離在課堂之外，根本原因是教師忽視了學生課堂認知沖突的存在，一味講解，導致學生學習能力、解決問題的能力及思考能力不能獲得發展，課堂低效甚至無效。
傳統課堂與數學新課程課標要求嚴重的沖突，如何讓學生的思維發展在數學學習中成為伴隨課堂的常規性內容是我們嗜待解決的問題。因此，在課堂中構建適合學生發展的認知沖
突并用合適的策略解決，成為數學高效課堂的必須因素，新課標的實事和新教材的調整也為我們這一內容的研究提供了必要的條件。
精心設置認知沖突，培養學生思維能力
新課程強調教師是學生學習的合作者，引導著和參與者，教學過程是師生交流、共同發展的互動過程，這意味著教師與學生將互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，教學過程是師生共同開發的過程，課程將變成一種動態的、發展的、真正成為富有個性化的創造過程。新課程理念下，教師不再是知識的灌輸者，而是知識的引導者，教師應該積極探索出一條培養學生思維能力的有效途徑，從而提高課堂教學質量。
認知沖突，是指一個人已有的知識經驗與當前面臨的情境之間的沖突和差別。數學教學，不是單純的數學知識的教學，而是思維活動的教學，是在教學中發展學生的邏輯思維能力。因此，在教學過程中，應抓住一切時機，設置認知沖突，以激發學生學習的積極性、能動性，設置的矛盾沖突越深、越激烈，學生的好奇之心、好勝之心、好表現之心就越大，從而使學生形成良好的思維品質與創新意識，更能有效地培養學生的邏輯思維能力與創造能力。
