時間：2023-03-22 17:43:45
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思想實驗研究方法在這里所體現出的一個很好的功用，就是它能夠通過程序設計和思維推理得出悖論，即“倫理困境”，從而通過“倫理困境”指出某一倫理理論所存在的缺陷和弊端，如電車難題就是針對功利主義的理論缺口而提出的。這些缺陷和弊端揭示了理論與實踐不能夠一一對應的地方，對這些偏差之處進行反思平衡，有利于理論的檢驗和修正。這種方法在批判性的維度上有一定意義，但卻缺乏建設性維度上的指導，即對“倫理困境”問題本身并沒有給出一種深刻的解讀和建設性的分析思路，最后的結果只是將我們引入幾種理論的矛盾爭論之中，陷入非此即彼的理論抉擇。以電車難題為例，這一思想實驗通過合乎邏輯的思維推理最終得出了幾種倫理理論的相互矛盾，也就是“功利主義”與“義務論”的矛盾，這種矛盾會引導我們這樣解釋人們的選擇:如果在最開始的情境下選擇轉動方向盤以1個人的生命換取5個人的生命，那么就是“功利主義”(大多數人都會這樣選擇)，相反則是“義務論”;而在第二種新設定的情況下大多數人卻沒有選擇將橋上的胖子推下去以1個人的生命換取5個人的生命，這時大多數人又導向了“義務論”。仔細分析就會發現，這個結果恰恰說明多數人在進行行為選擇時并非完全出自于一個事先預設的“理論指導”，而是出自于一種基于實際情況并包含理智、情感和欲望綜合考慮在內的整體性判斷。如果我們出于電車難題思想實驗的困惑而苦苦思考究竟應該選擇“功利主義”還是“義務論”，我們的思維其實已經被這兩種理論所限制。理論的分歧并沒有真正深入探討并解釋一個行動者發出行動的原因和實質，我們難道是因為知道什么是功利主義、什么是義務論后再命令自己要遵循該理論而作出行為選擇的嗎?一個簡單的倫理理論足以構成我們行為的全部理由嗎?如果一個規范的倫理理論足以指導我們所有的行為，那么為什么大多數人在前后兩種情境下作出了理論不一致的選擇?在這里，思想實驗研究方法有效地指出了功利主義的理論缺陷，也把我們帶入了更大的困惑之中。
二、思想實驗方法在倫理學中應用的局限性
(一)知識論話語的限制
“思想實驗”這一研究方法通過假想的程序設計和合乎邏輯的思維推理引出問題并得出悖論，這種研究方法背后所展現的思維方式(假想實驗、邏輯推理、歸謬反證等)是以知識論話語為背景的，而倫理學具有實踐性質，訴諸于價值領域的探討，知識論的思維取向與倫理學的價值論視野并不能夠得到很好的結合。“電車難題”這一倫理學思想實驗中設計者試圖引出“功利主義”和“義務論”這兩種倫理理論的矛盾沖突，從而使我們陷入到一種理論選擇的困境中，這個困境實質上是一種知識論思維的限制，即認為我們必須在一種具有普遍必然性的規范化理論指導下才能夠發出確切的行為，從而試圖去引發構建一種沒有漏洞的理論以確保知識的可靠性。然而，從一個更大的價值論和存在論的視角來看，我們發出一個行為首先是基于具體的實際情境，基于對生活世界自身的價值和意義理解來進行一個綜合的判斷，而不是出于某一固定理論規范的預先指導，如果想要把這一理論通過邏輯論證普遍化、必然化，就更加不符合價值探討的思路了。
(二)實驗與實際的差異
“思想實驗”本質上是一種假想實驗，理論上的設想與實際生活的實踐存在著一定的距離，理論上所表達出的立場也并不能夠蘊含生活實踐的全部價值。思維假設中的場景和我們實踐生活中的場景具有不同的性質:對于實際生活中的問題而言，我們常常是被動的，因為實際中的問題往往會隨時隨地發生而并不跟從于我們的主觀設想，每一個具體的環境和情境都是隨機的。然而，對于思想實驗中的問題，我們的出發意圖是主動的，即這種假想是特定的、尤其是針對某種理論來建構和設計的。由此多數思想實驗針對某一理論觀點進行批判和反駁，是一種從觀點出發的思路，而不是從問題出發再到觀點的思路，理論如果先入為主，這種特定的預先指向性并不利于整個問題的研究進程。倫理學問題的實踐性質決定了研究方法需要從實踐到理論再到實踐，而不是簡單的理論內部之爭。
(三)行為與行動者分離
隨著近代科學的興起以及隨之而來的現代哲學的深刻變革，在現代性的語境之下，倫理學話語也發生了轉變，越來越脫離“關懷倫理”而轉向“操作倫理”，從以探討“德性”為主的美德倫理學轉向以探討“行為正當性”為主的功利主義、義務論等主流倫理學說，從一種以“行動者”為中心的德性訴求轉向了以“行為”為中心的分析和論證，這也就導致了德性與規范、行動者與行為的分離，用斯托克的比喻來說就是現代道德哲學的“精神分裂癥”。而大多數的思想實驗研究方法也是在這樣的話語轉向下應運而生的，馬赫作為第二代實證主義的代表，在其《認識與謬誤》一書中第十一章以“論思想實驗”為題展開論述，這一般被認為是思想實驗最早作為一種正規的學術研究方法出現并被應用，可見這一研究方法在某種程度上帶有科學主義和行為主義的色彩，是話語轉向的一種表現。在亞里士多德和孔子的時代，人們關注以行動者為中心的德性。在這種情況下，我們所要考察和評判的不僅僅是一個行為本身，而是包括發出這個行為的行動者，“對每個人來說，適合他的品質的那種實現活動最值得欲求。”一個人在生活實踐中獲得優良的德性與他做出合乎德性的行為是一致的，成為好人與做好事可以是內在統一的，行動者作為一個本體概念蘊含著德性、規范和幸福本身。而現代倫理理論的代表功利主義和義務論所關注的則是行為自身的合理性，無論行動者是一個怎樣的人，只要他的行為選擇符合規范，就是可以被接受的，即“人們只是為了確定何種行為是達到這種善的正當(正確)手段而追求關于目的的知識。”“行為中心”的理論追求“好的行為”，而“行為者中心”的思路則朝向“好人”、“好生活”這樣更大的圖景。如果我們把倫理學中“電車難題”這一思想實驗所得出的悖論放置在亞里士多德和孔子的時代，也許并不會符合那樣一種話語體系，是否轉動方向盤和是否把橋上的胖子推下去這些行為選擇并不意味著某人是一個功利主義者或義務論者，而很可能是反映了某人擁有某種德性。并且，出于一種德性也許并不妨礙他在前后不同的情境下做出看似矛盾的行為選擇。例如在第一種情境下他選擇轉動方向盤以一救五，這說明他具有衡量并珍愛生命的意識，在第二種情境下他沒有選擇將橋上的胖子推下去，則意味著他擁有憐憫之心，而前后這兩種德性是不會相互矛盾的，即便他在行為上作出了看似矛盾的選擇，卻依然可以用他自身(行動者)的德性來合理解釋。如果從這樣一個倫理視角重新審視“電車難題”的話，那么這個困境的解答也就不單單是某種悖論或幾種理論的內在糾紛了。思想實驗方法在倫理學中被應用時，多以行為本身是否合理的反問方式來針對某種理論進行質疑和反駁，在這一方面反映出這種研究方法的話語局限，并在一定程度上侵害了倫理話語的完整性，從倫理學整體的歷史變遷上來看，并不能很好地涵蓋所有的倫理學話語和評價方式。
三、結語
思想品德教育應重視理論和實踐的統一，教學中要做到知識、情感、能力相統一；課堂設計要做到基礎性、拓展性、選擇性相統一；設計的活動要做到認知、探究、實踐相統一。鼓勵學生在實踐中進行積極探究和體驗，挖掘學生學習的潛力，通過道德踐行促進思想品德的健康發展。讓學生自主感知、領悟和實踐，將學生的進步、社會的發展聯系起來解決，以適應社會發展的需要，滿足目標的設定和方法的選擇，例如在云南昆明發生恐怖襲擊事件時，教師要教育學生搞好民族團結，追求真善美，把愛灑滿人間，通過合作學習，學會用自我提高的辦法和手段來提升自己的思想觀念和道德水平。教師通過科學的理論，有原則的教育和德育管理的方法來做學生的思想工作。遵從學生認知的規律，增強學生思想提高的效果，實現理論和實踐的統一。讓學生組織演講、主題班會、圖片展等活動。
2.堅持創造性地開展教育教學工作
思想品德教育重視對人的思想和行為的影響，應借助各種形式、方法和途徑，讓人們接受崇高理想和信念。在對學生進行思想教育的時候教師要重視要以生活中的材料作情境，引出問題，開展探究活動，然后再學習正文。做到觀念創新、機制創新、內容創新、手法創新。教學應準確把握本課程的綜合性，以學生在成長中需要處理的主要關系為線索，將道德、心理健康、法律、國情等內容進行有機整合和科學設計，避免將這些內容割裂開來，分塊進行教學。教師教學要形成讓學生自主發展和自主運行的機制，而不是主宰課堂。例如，上課時，要讓學生學進去，講出來，還可以讓學生成立測評小組，評定學生的思想品質和平時成績，評價學生自我發展的成績等。滿足學生自我發展和自我實現的需要。教師可以讓學生輪流當思想品德背誦組長或學。實行創新的帶領機制和紀律制度，讓學生干部規范、穩定地管理學生，提高學生學習思想品德的積極性。讓學生和教師一起評價學生，激勵學生，鼓勵學生，調動學生學習的積極性，關心學生中的熱點話題和難點問題，開啟學生的心智。
在政治觀念、思想提升、道德約束、文化熏陶等方面，教師必須深入了解學生的學習需求，從豐富多彩的社會生活中，去開發和利用初中學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題組織教學，教師要引導學生“自主學、合作學、質疑學、講出來、教別人”的學習方式，調動學生學習積極性，提高課堂教學的參與度。開展案例分析活動，引導學生在社會大背景下思考和規劃人生，在聯系自身實際、思考人生的過程中關注社會和世界。培養學生觀察問題、分析問題、解決問題的能力。
3.堅持提高業務水平，增強師生互動
要做學習型的教師，不斷更新自己的教學理念，轉變自己的教學方式，改變自己的教學行為，落實學生的自主地位。教師要創造性地組織教學內容，并設計合理的教學結構，讓學生通過同伴互助的“做、講、練、教”方式，達到強化所學知識，發展自身素質的目的。教師要注重學習策略和學習方法的指導，要激發學生的學習積極性，在充分掌握學情的基礎上設計生生互動、師生互動的教學活動，根據學習基礎，對學生提出不同層次的學習要求，根據課程目標和學情，深加工教材，使老師的教和學生的學變得更有實效，更具教育和生活的意義。
4.結束語
心理學研究都是依據于或建立在特定的哲學思想的根底之上。心理學的探索都有自己的理論預設，都有自己的思想前提。這實際上也就是哲學思想，它需要在理論心理學或心理學哲學的反思層面得到考察和探索，得到批判和建構。那么，對于當代的心理學研究來說，不同的哲學立場就決定了心理學的不同的研究取向，就決定了心理學的不同的研究思路，也就能決定了心理學的不同的研究結果。事實上，不同的文化傳統總是孕育著不同的哲學心理學的探索。比如，我們可以把哲學心理學區分為西方文化傳統中的哲學心理學和中國文化傳統中的哲學心理學，這顯然是哲學心理學的兩種文化樣式。從哲學研究的角度看，有人曾探討過心靈哲學、哲學心理學與心理學哲學三者之間的關系或異同。在他們看來，這三個概念是屬于同類的概念，之間并沒有什么根本性的區別。但是，如此看法不僅混淆了哲學心理學和心理學哲學，而且是將兩者與心靈哲學歸為同類。事實上，心靈哲學（philosophyofmind）是屬于哲學的一個分支學科。按照這樣的邏輯，心理學哲學的研究便成為了哲學家的專利。但是，心理學哲學還是與心靈哲學有著區別，因為它是對現代科學心理學的理論基礎或理論預設的哲學反思。當代心理學的哲學基礎表現為實證哲學與人文哲學的分離。當代心理學或科學心理學從誕生之日起，就表現為兩種研究取向，即物理主義取向和人本主義取向，也可以稱之為實證論取向和現象學取向。顯而易見，心理學研究的根本就是心理學的研究立場。心理學作為一門科學獨立之后，其研究的立場一直認為自己是中性的或中立的。換句話說，心理學家希望自己保持中立，或者不應該把自己的偏見帶入到心理學的研究中，應該按照心理學研究對象的本來面目去揭示其規律。因此，心理學研究中盛行的就是客觀的描述。但是，在心理學實際的研究中，研究者總是會把自己的思想和意向帶入自己的研究中。
事實上，只要是研究就會有立場。研究者總是從既定的起點出發，從特定的視角切入，以獨特的思考開始。心理學的研究立場有時候也被稱為研究取向，在心理學的發展進程中，出現了許多不同的研究取向，這是不爭的事實。在西方心理學的發展歷程中，就出現過實證取向的和人本取向的研究。當然，實證論的研究方式是心理學研究中的主導。與心理學研究中的物理主義世界觀相吻合的就是實證論的研究方式。所謂實證論的研究方式有兩個隱含的理論前提或理論假設。首先是設定了研究客體與研究主體的分離，研究主體也即研究者只能是旁觀者。旁觀者不能把自己的主觀意向或者主張觀點帶入到對客觀對象的研究中去。其次是設定了研究主體或者研究者必須通過其感官來把握研究客體或者研究對象，只有感官的印證才是可靠和可信的。這種理論假設為心理學的研究帶來的是方法中心、實驗主義和操作主義。所謂的方法中心是指把心理學的實證研究方法放在了決定性的位置。也就是說，是心理學的實證研究方法決定了心理學的科學性質，決定了心理學的實際發展，決定了心理學的未來道路。所謂的實驗主義是指把實驗方法的運用，實驗程序的確定看作是心理學研究的根本或者唯一的方式。所謂的操作主義是指把理論的合理性建立在實證研究的具體操作程序的合理性上。現象學的研究方式是非主流心理學的研究主導。與心理學研究中的人本主義世界觀相吻合的就是現象學的研究方式。所謂現象學的研究方式也有兩個隱含的基本理論前提或基礎理論假設。首先是設定了研究客體與研究主體的統一，研究主體同時也可以就是研究對象。其次是設定了研究主體或者研究者必須通過體驗來把握研究對象，只有內省的體驗才是真實的。這種理論假設為心理學的研究帶來的是問題中心、心靈主義和整體主義。首先是問題中心。所謂的問題中心是指心理學的研究不應該從方法出發，而應該從問題出發。不是方法決定問題，而是相反，是問題決定方法。其次是心靈主義。所謂的心靈主義是指心靈不同于其他事物，心靈具有獨特的性質。正是心靈的獨特性質決定了心理學的研究具有的獨特性質。再次是整體主義。所謂的整體主義是指對人的心靈的研究不能采取肢解的方式，不能去割裂人的心理，而必須完整地把握人的心理。思想是需要理論前提的，同樣科學也是需要思想前提的。科學本身的發展，非常重要的是屬于科學的思想前提或理論前提的合理化和明確化。這就決定了心理學演進的出發點和到達點。心理學是屬于科學的門類，這同時也是依賴于一系列基礎的理論預設或前提假設。那么，只有建基于合理和明確的理論預設或前提假設，心理學才能更好地發展，才能更快地進步。哲學家的心靈探索具有非常重要的學術價值和理論意義。盡管哲學家的研究立場、理論預設、思想基礎、學術主張等等，存在著重大的差異和區別，但這并不影響哲學家的心靈探索所具有的思想價值和學術價值。哲學家的心靈探索對于心理學研究者來說，并不是無足輕重的。哲學家的心靈探索不僅對于人類理解自身的心理行為具有思想引導的意義，而且對于各個不同學科的學者研究人類的心理行為也具有理論預設的價值。
二、心理學的科學思想根系
在心理學成為一門獨立的學科前后，它總是與其他學科發生某種特定的關聯，這種關聯同時也決定了心理學的學科發展。然而遺憾的是，學界目前對心理學與其他相關學科之間關聯的探索與研究尚不夠深入與系統。心理學與其他相關學科的關系問題，是一個涉及到心理學自身的演變和發展的重大問題。經過了歷史中長時期的演變，心理學才有了當代的重新定位，以及與其他相關學科的明確關系。這種學科自身的成熟發展，會在極大程度上推動心理學的發展，也會使心理學開始為其他學科的發展提供相應的學術資源。心理學與相關學科之間的關系本就應該是一種彼此合作的關系。特別是橫斷科學的研究，常常是跨越多個學科的探索。因此，這種相互之間的合作所帶來的是相互的促進和彼此的支撐。那么，對于心理學的研究來說，能夠推動這種合作關系的就是一個理論的平臺。
三、心理學的文化思想根
由關于界定心理學與文化的關系問題，從根本上說，涉及到的是心理學的單一文化背景和心理學的多元文化發展的問題。具體言之，心理學與文化的關系涉及到心理學自身的新視野、新領域、新理論、新技術、新方法以及新發展等。這包括了跨文化研究的方法，也包括了文化、科學和本土心理學的關系，還包括了關于心理學與文化關系的歷史探討與理論分析。顯然，心理學自身的發展擁有豐富的社會與文化資源。就其根本而言，之所以有心理學本土化運動，一個重要目標就是要內在地建立心理學與社會和文化之間的關聯。換句話說，心理學本土化的根本目的就是使心理學植根于本土的社會發展脈絡及本土文化的土壤里。心理學的研究中，經常會遭遇資源短缺的狀態。當然，這并不意味著心理學沒有或者缺少相應的社會文化資源，而更多的是因為，心理學并沒有意識到或自覺地去把握自身的社會文化資源，或者是由于沒有去探尋、挖掘和萃取自身的社會文化資源。反觀西方心理學的發展不難發現，西方心理學就是植根于西方文化傳統之中，它汲取本土的文化資源，獲取了自身不斷發展的動力和不斷更新的研究方式。由此可見，中國心理學的發展與創新也同樣應該根植于中國的文化傳統。心理學的發展史告訴我們，心理學的研究都有自身的文化歷史資源。西方科學心理學有其自身的西方文化的歷史資源，而中國的心理學也同樣具有自身的東方文化的歷史資源。這種文化歷史資源從根本上決定了心理學存在與發展的土壤，決定了心理學演變的根基，也決定了心理學研究的方式、應用的途徑和心理學未來的發展路徑。心理學的發展和心理學的研究都與文化有著十分密切的關系。對心理學與文化的關系進行反思、探討、揭示、闡釋，從而對心理學與文化的關系能夠有更全面和深入的理解，對于心理學的發展和拓展，以及它的應用的推動來說，都有著十分重要的意義。心理學的研究或者發展如果脫離或排除關于文化的理解和思考，那就會受到極大的限制和束縛。因此，探討心理學與文化的關系，既可以給心理學本身的實際發展，也可以給本土心理學的發展帶來一系列重要的改觀。
四、心理學的學術思想根基
無論是自然的資源，還是社會的資源，還是文化的資源，還是歷史的資源，還是思想的資源等等，這些資源的存在并不是最為重要的，關鍵是資源的開發和利用。因此，開發資源或開發心理學的資源，是促進心理學的壯大和發展的核心部分。對于心理學資源的開發，當然不是要回到心理學的過去，也不是要還原心理學的歷史，而是要把資源運用于心理學的研究和創造，就是要把資源支撐于心理學的擴展和成熟。這樣的話，心理學會面對著大量資源的存在，但是心理學更需要面對的是深度的資源開發。顯然，存在著心理學的不同方式和不同方面的探索和研究，這可以分散在許許多多的不同學科的考察和解說之中。問題就在于，怎樣才能在一個統一的框架之下，在一個完整的原則之中，去匯總這些不同的心理學探索和研究，不同的心理學的考察和解說。問題更在于，怎樣才能在一個全新的平臺之上，在一個創新的思路之內，去沿用這些不同的心理學的資源，去擴展這些資源的價值。那么，不同資源的開發就需要如下的一系列的步驟和程序來完成。首先是要開放心理學的學科邊界、研究視野，以及探索的思路。在心理學的發展過程中，心理學為了保證自己的學科的獨立性，而一度封閉了自己的學科邊界。為了保證自己的研究的精確性，心理學曾一度收縮了自己的研究眼界。心理學為了保證自己探索的明確性，而一度禁錮了自己的探索思路。但是，從心理學資源開發的角度去理解，心理學只有開放邊界、開放視野、開放思路，才能夠獲取自己學科的資源、學術的資源、歷史的資源、思想的資源、學術的資源。其次是要挖掘心理學學科的資源，提取其中有價值的內容，獲得其中有傳承的文化。在心理學的探索中，心理學不僅是要面對自己的研究的對象、研究的內容，而且是要依據自己的研究基礎、研究傳統、研究歷史。其實，心理學研究所能夠匯總的資源含量，會決定心理學探索的厚度和深度。
（一）行動導向法的形成和基本概念行動導向理論起源于德國。1974年，德國社會教育學家梅騰斯（Mertens）提出“關鍵能力”的概念，即那些與一定的專業技能不直接相關的知識、能力和技能。勞爾—恩斯特主張將職業行動作為教育目標，注重培養學生解決典型職業問題和應對典型職業環境，并綜合應用有關知識技能。為此，需要通過職業教育獲得跨專業的能力。1995年德國頒布的職業教育大綱計劃明確指出，學習領域面向職業任務與行動過程，學生們需要與行動和情境相關的獨立學習活動。行動導向教學側重傳授給學生導向型知識，讓學生系統地行動思考，并解決典型的工作任務。由此，行動導向教學法從學術理論層面逐步上升為職業教育國家政策。行動導向教學法不是一種具體的教學方法，而是旨在引導學生自主學習、合作探究、產生學習成果的策略與理念。它在教學形式上由傳統的以“老師教”為主轉變為以“學生學和做”為主，由一系列的具體教學方法組成，包括項目教學法、案例教學法、角色扮演法、頭腦風暴法、現場辯論法、媒體展示法等。
（二）行動導向法的特征傳統的教學方法以單向灌輸為主，教師和教材是權威，學生在課堂上被動接受教師傳送的知識，這種學習方式很容易使學生產生厭學情緒。行動導向教學法的教學理念和教學方式與此大相徑庭，具有如下主要特征。
1.以學生的學習行動為主。實施行動導向，教師不用在課堂上由始至終極力地展示其學識和理論功底，而是把主要工作放在課前的教學活動設計上,根據教學大綱的目標和內容，設計出盡可能讓學生參與的活動。教師在課堂上簡單介紹教學目標、內容和活動方式之后，把課堂的中心轉移到學生身上。學生通過行動探索學習新的知識；教師退居幕后，提供咨詢和輔助服務；對于遇到困難的學生，引導其他學生對其進行幫助，如仍有疑問，則由教師進行答疑解惑。
2.注重學習行動的合作性。企業選拔人才十分重視考察勞動者的團隊合作能力，因此，職業院校要加強對學生溝通協調能力的培養，使學生學會通過團隊分工合作的方式完成工作任務，如此培養出來的人才方能受到企業的歡迎。行動導向法提倡采用分組進行項目工作或案例討論等方式，引導學生逐步形成主動與人交流、溝通、合作的習慣，迅速融入小組的人際關系和工作氛圍當中。
3.注重培養學生的學習能力。在行動導向的教學環節中，學生要主動獲取新知識和新技能才能達成任務目標，獲得考核成績。教師引導學生通過上網查找資料、去圖書館借閱書籍、與同學交流或主動向師長請教等方式進行學習。這種自主學習的能力和習慣對于學生是終身受用的。
二、行動導向法對高職思想政治理論課具有重要意義
1.思想政治理論課自身的局限性需要行動導向法。思想政治理論課教材的內容極富政治性和理論性，學生缺乏閱讀和學習的興趣。這就需要改進教學方法，把理論知識轉化為易被學生接受的行動，通過參加活動體現個體的自我價值，從而激發學習興趣，主動獲取知識、提高綜合素質。
2.高職思想政治理論課的傳統教學方法需要改革。傳統的理論課教學以教師講授為主，學生被動聽課；老師制定嚴格的教學進度和教學內容，學生被動地適應老師，失去了學習的好奇心和自主性，不利于培養學生分析問題和解決問題的能力。教學活動常常局限于教室和課堂，學生鮮有機會參與教學活動。采用行動導向教學法需將人數眾多的學生分解成若干小組，將學習活動延伸到課后和校園內外，有更多的機會使用現代化的學習工具，提高學習效果。此外，傳統的思想政治理論課注重理論知識的傳授，課外實踐活動被安排到寒暑假進行，此時教師因正在休假，對學生的社會實踐活動不能予以指導和監督，學生往往草草應付，甚至抄襲他人的實踐報告。行動導向教學法要求教師全程督促和指導實踐活動，減少了學生抄襲或應付了事的現象，較好地發揮了實踐教學的作用。
3.思想政治理論課的傳統考核方法需要改進。思想政治課為考查課，傳統的考核方法是平時成績+課后作業+期末考試=期評成績。多數高職院校考慮到學生的應試能力較差，將此課程的期末考試設置為開卷答題。教師平時按照教學計劃和教學大綱完成理論課的講授后，對學生進行簡單的期末開卷考試，再加上平時成績和課后學生或寫或抄的心得體會、實踐報告，得出期末成績。如此，教學實效難以從成績中體現，既助長了學生的惰性，也不利于教師從考核結果中發現問題、總結經驗，提升教學技能。行動導向教學法將考核模式設置為平時成績+實踐成果+理論課考試=期評成績。教師采用行動導向法進行教學，學生表現的機會較多，有助于教師進行觀察和指導，據此評定的成績比較客觀，既能創造更多的機會讓學生參與行動，又能使教師及時發現自身工作存在的問題，對于教學質量的提高大有裨益。綜上所述，行動導向教學法運用到高職思想政治理論課教學中，能增加此門課程對學生的吸引力，使學生在行動中主動地學習和接受思想政治教育。學生喜愛學習，任課教師收獲工作的愉悅和成就感，有動力提升教學技能，方能使思想政治理論課真正成為高職學生思想政治教育的主渠道。
三、行動導向法在高職思想政治理論課中的運用
根據行動導向法的基本原理和特征，筆者結合自己的教學經驗，提出行動導向法在高職細想政治理論課中運用的思路和具體操作實例。
（一）基本思路行動導向教學法倡導學生在“做中學”、“學中做”，在教師的指引下，通過實施具體的行動來學習知識和培養職業能力。與我國傳統教學相比較，這是一種突破常規的教學模式，因此，要推行行動導向教學法，首先需要教師轉變教學觀念，解除教師“傳道授業解惑”傳統使命感的思想束縛，樹立以學生為中心，組織、引導和監督學生自主獲取知識的全新教學觀。在制作教學計劃、課堂設計、學習考核等各個具體的工作環節時，要結合學生的具體情況，如班級人數、現有總體知識水平、學習能力等各方面的因素，著重考慮怎樣才能充分調動學生開展具體的學習行動，一切工作圍繞著激勵學生的學習主動性來進行。教師應根據教學內容和教學目標，對學生的行動做出科學的策劃，制定行動內容、方式和規則等，然后再組織學生開展具體的學習行動。其次，在學生的學習活動中，教師要給予學生自由發揮的時間和空間，鼓勵學生主動參與、以個人或學生團體為單位展開行動，遇到困難首先要自己想辦法解決，盡量不依賴于教師；如若無法解決困難，應及時向教師反映。最后，在學生完成學習行動展示成果之后，教師要進行總結與評價，如有理論知識傳授的教學要求，可在此環節結合學生的活動情況進行講解。
（二）具體做法
1.項目教學法。教師將教學內容設計成帶有具體任務的項目，交給學生完成。該項目所需的知識和技能通常是跨專業跨學科的，有較強的綜合性，絕大部分的工作要求各小組在課后自由支配時間來完成，組員之間團結協作共同探索相關知識和技能。教師只進行必要的輔導和督促，同時與學生保持暢通的聯系，便于對學生的答疑解惑。如《思想道德修養與法律基礎》的緒論中提到，大學生應樹立自主學習理念，培養優良學風。然而在管理相對寬松、課余時間比較多的大學里，不少新生無所適從。為了讓學生深刻領悟教材的要求，學會珍惜時間學習和鍛煉，可以班級為單位，將學生分成若干小組，每組5—8人，各小組分別設計制作問卷，調查大學生的課外活動，制成規范的社會調查報告，并在班級活動中進行成果展示和經驗交流。教師擔當輔導和督促的角色，引導學生自主建立團隊、分工協作完成設計問卷、開展調查、統計數據和制作調查報告。通過參與項目工作，學生能主動發現其他同學的課余時間安排是否合理，得到經驗教訓，這樣的思想教育比教師單方面灌輸更為有效。
2.角色扮演法。教師根據教學內容和教學目標要求，設計特定的人物角色和情境，提前給學生布置任務，安排學生自編節目在課堂上表演，其他學生充當觀眾與評論員，教師進行總結或理論知識講授。如在講授“職業生活中的有關法律”時，可設定勞動者和企業人事專員兩個角色、招聘與離職兩種特定情境，讓學生根據角色和情境自行查閱相關勞動法規，進行節目排練或者為擔當評論做好準備。學生的學習、表演和評論活動結束后，教師再進行點評，系統地講解職業生活中的法律常識。如此教學，既能活躍課堂氣氛，又能寓教于樂，激發學生對教師后續理論講授的興趣。
1．符合思想政治理論課的性質高校思想政治理論課教育的宗旨是培養大學生的政治意識，提升大學生的政治素養，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。是一門集思想性、政治性、實踐性及應用性于一體的課程，灌輸式的講授勢必與學生產生距離感，案例教學采用現實生活中的真實事例，將教學內容通過案例傳遞給學生，增強了理論的說服力，學生感同身受，就會認為所學的思想政治理論是有用的、管用的，進而會自覺自愿地踐行。
2．符合當代大學生的思想實際21世紀的大學生，普遍的思想特征是政治敏銳度不高（甚至有學者認為是政治淡漠）、個性張揚、思維活躍、自我意識強，反感說教，反感“大道理”。思想政治理論課是具有理論性和系統性的特點，看似簡單易懂，有四分之一左右的內容還是從中學時就開始學習的內容，但學起來理論性極強、并且十分抽象，很多學生會感到“沒意思”、“很枯燥”“全是大道理”“脫離現實”。案例教學通過校園里、社會上鮮活的事例，通過大學生感興趣的社會熱點問題，使思想政治理論課教學內容更充實，解答學生疑問更真實。給學生以運用的立場、觀點、方法去認清問題、分析問題、解決問題的示范，激發學生學習理論的興趣。
3．符合思想政治理論課教學實效性的要求現在思想政治理論課的課堂被戲稱為“兩苦”課堂，教師講臺上講得辛苦，學生講臺下睡得辛苦，很多學生為了拿學分不得不來上課，但“身在曹營心在漢”，看課外書、玩手機微信、打手機游戲、聽音樂、做作業甚至趴桌上睡覺，以此消磨時間。學生如此厭學，究其原因，學生們的回答是專業課可以學到知識和技能，將來工作用得著；而思想政治理論課講的都是大道理，太空洞。這種尷尬的課堂現狀提醒我們從事思想政治理論課教學的教師，必須提高思想政治理論課的教學實效性，這是思想政治理論課教學改革的根本目的。案例教學通過對社會熱點問題的討論、分析，使學生切身體會到理論的確是解決社會問題的理論武器，是解決思想問題的良方妙藥。當學生把理論作為人生不可或缺的需要，而不是死記硬背教條時，學生就會主動、自覺地學習，真正成為學習理論的主人，思想政治理論課也才會不辜負黨和國家的重托，成為學生思想、政治、品德發展的加油站和充電房。
二、案例教學法運用到思想政治理論課的現實操作
1.課前準備——案例要善于選取案例教學法的核心和關鍵在于“案例”，案例選取是否準確、恰當，直接關系到教學目的能否達到，教學效果能否實現。首先案例選取，要注重思想性和政治性，這是思想政治理論課的性質所決定的。教師在案例選擇中可從“焦點訪談”“新聞30分”“今日說法”“道德觀察”“感動中國年度人物”等節目中選取，也可從網絡上或者校園中發生的事件中選擇，但一定要以弘揚主旋律、宣傳正能量為選取標準。其次，案例選取要注重時間性。思想政治理論課教材基本上年年有改動，吸收和反映了相關學科最新的研究成果，具有鮮明的時代特征。案例的選擇也應體現出“與時俱進”的特點，教師要不斷更新與補充，選取最近的典型事例進行案例分析討論。比如年度道德人物、年度法治事件，要隨著年份改變不斷替換。學生對案例中展示的事件有所聞，不陌生，教師能將精力集中在對案例的分析、理論的講解上，而避免花費過多時間解釋事件本身，淡化了教學重點。第三，案例要有普遍性。教師在選擇案例時，要避免偶發性的案例，以免誤導學生。紛繁復雜的事物背后自有其規律。第四，案例選取要盡可能貼近學生。案例離學生的學習和生活越近，學生越感興趣。比如“思想道德修養與法律基礎”課的緒論部分，教學目的就是引導學生適應新生活，克服對新環境的不適應，樹立新的學習理念。而這些，大學老生都經歷過，拿本校老生的學習、生活為例來講解，分析他們成功與失敗的原因，學生對本校學長心理認同感強，自然也就能接受教師的講解與分析。
2.課堂運用——案例要精于組織用案例教學法，教師要付出更多的時間和精力。筆者以一次案例教學為例，來具體說明案例教學的組織實施過程。“思想道德修養與法律基礎”課程中刑法部分，要學習正當防衛制度，其中正當防衛的構成條件是教學的重點也是難點，現實生活中很多人對此存在誤區，司法實踐上也是個頗有爭議的問題。筆者選取的是“長沙被劫的哥撞死劫匪案”來實施案例教學。在案例教學的前一堂課，教師講解了刑法中關于正當防衛的基本規定，印發了“長沙被劫的哥撞死劫匪案”的基本案情資料給學生，讓學生能課下學習、熟悉案情，了解爭議焦點，獨立思考案件中的法律問題。上課后，教師根據學生所持觀點，將學生分為兩組，一組是持構成正當防衛觀點的；一組是持反對觀點的。兩組可以選派代表進行發言，圍繞爭議焦點——是否構成正當防衛進行辯論，其余同學可以補充發言。辯論中可能出現偏離主題的情況，教師要及時提醒學生回歸正題；同時，教師還要引導學生針對法律適用和事實認定去進行辯論，而不是從道德觀念和常人的樸素認識出發去爭論。教師要把握原則和方向，保證辯論有序進行。在辯論結束后，教師要對案例討論情況加以總結和評價，鞏固案例教學的效果。總結中，教師要重申案例所反映的主要問題——正當防衛的目的、時間、對象及必要限度等問題，重點闡述學生認識不到位的難點問題——“假想防衛”“防衛不適時”以及“防衛過當”等，指出學生忽略的問題——犯罪嫌疑人的正當權益，使學生能全面把握案例及與此有關的法律知識。帶領缺乏法律常識的非法律專業學生完成這樣一次案例分析，教師要付出的辛苦遠遠大過傳統的講授式教學。
3.課后梳理——案例要勤于歸納與總結采用案例教學，一定要注意課后對案例進行總結與梳理。一是要看案例選取是否恰當。看案例是否反映社會的熱點和焦點問題，是否具有典型性，是否貼近大學生的生活實際，是否吸引學生的注意力和興趣，引發學生的學習熱情。如果不是，則要對案例進行進一步的加工、修整與完善。二是要看課堂教學效果。案例教學是否成功，關鍵因素是學生是否參與、參與的積極性、參與的效果。學生主動學習的意愿被激發起來，課堂氣氛熱烈活躍，教師的主導性和學生的主體性得以彰顯，教學目的得以實現，這才是一節合格的案例分析課。教師在教學中，除了要講解案例中涉及的知識點以外，還要善于引導、鼓勵學生，創建輕松、民主的課堂氛圍，激發學生參與教學的積極性，促進學生語言表達、邏輯判斷、自主學習等綜合素質的提升。
一、中外美學研究中美學非功利思想的溯源
政治經濟得以迅速繁榮，在政治和經濟的繁榮下，學術領域，自然科學得到了充分的發展，從而推動了哲學學科的變革與發展，經驗主義思想架構得以建立。在美學對于美的認識中，美在于形狀的比例和顏色，這個觀點已經成普遍流行的態勢。以經驗主義的代表培根卻認為“秀雅合度的動作的美才是美的精華，是繪畫所無法表現出來的”這句話已經包含了審美非公利心態的雛形。而隨后的霍布士在他的著述《論人性》和《巨鯨》中對人類心理活動進行了系統化得深入討論，作為英國經驗派心理學的始祖，霍布士創立了經驗主義哲學的基本原則：一切人類思想都起源于感覺。康德的美學思想在《第三批判亦即判斷力批判》得以體現，書中提出，非功利是審美活動的第一契機,隨后非功利性這一境界自此被樹立。這一觀點的核心在于主體放棄同對象的利害關系，從而更多的關注審美對象的形式，認為鑒賞是憑借完全無利害觀念的和不對某一對象或其表現方法的一種判斷力。
二、美學非功利思想在現代影視藝術鑒賞中的體現
影視藝術作為一種高度綜合的綜合性藝術，集合了戲劇、文學、舞蹈、繪畫等多種藝術形式。并又具有自身的藝術特質。在影視藝術鑒賞時，我們同樣應該注意到影視藝術的非功利性審美。例如在影視審美活動或藝術鑒賞活動中，對于審美對象或藝術形象具有一種不假思索而即刻把握與領悟的能力，使人剎那間暫時忘卻一切，聚精會神地觀賞它，全部身心沉浸在審美愉悅之中。因此對于影視藝術的非功利性審美的闡釋，有以下兩個方面：一方面，影視藝術的欣賞過程更多的依靠著人的審美直覺。從表現手法來說，影視藝術的表現手法更為直觀。而鏡頭畫面體現出的內容既有人文環境社會百態，也有自然風貌。如山水風貌，藍天白云這種自然畫面所帶給我們的美感就是一種非功利性審美。即使反應社會生活，人生百態的畫面，同樣也蘊含著審美的非功利性。諸如影視鏡頭中所表現出的人性之美，就是一種單純的感動，一種單純的美學鑒賞。在影片《藏北人家》中通過表現藏北牧民生活，表現人與大自然的恬靜淡遠、和諧安寧的關系，應當說給予觀眾的就是一種非功利性審美。另一方面，影視藝術的傳播途徑也是大眾傳播，擁有著廣泛的受眾群體，是大眾文化的重要組成部分。在多元化文化繁榮發展的當下，大眾文化逐漸形成，其特征也日漸顯現，休閑、娛樂、時尚都是大眾文化的主要元素。大眾文化的特征在于內容貼近生活，通俗易懂，易于被大眾所接受。作為大眾文化的重要組成，影視藝術所表現的內容包羅了社會環境，人們生活的各個方面。甚至是人的潛意識，都是影視語言的表達范疇。因此，這一特性使得影視藝術易于被普通大眾所接受。甚至影視語言由此超越了國界，種族和語言。而身處社會環境中的大眾，所需要的是如何獲得身心的放松、心靈的自由和精神的愉悅這種非功利性的審美。當鑒賞者進入審美的虛靜狀態之時，其實用的狹隘的功利觀念就消失了，這種狀態就體現了美學的非功利思想。結語通過對美學非功利思想的溯源和美學非功利思想在當下藝術鑒賞中的應用，我們可以認定在中西思想文化先哲的眼中，非功利性承擔著審美的主要任務。而當下最大眾化的影視藝術中，非功利性審美依舊有重要的作用。因此非功利性審美實現藝術鑒賞的主要推動力，因而對于美學非功利思想應當不斷地探索和追求。
作者：王怡飛王永生
孔子的美學思想概而言之就是禮樂美學。從美學角度研究禮樂，它的核心是美與善的關系。孔子在中國美學史上最早奠定了禮樂相親、善美相成的基本美學原則。這一原則成為儒家美學的核心，全面地深刻地影響了中國長達數千年的古典美學。
一
孔子禮樂思想源遠流長。據《尚書》、《周禮》、《呂氏春秋》、《史記》等史書記載，中國的禮樂傳統可以追溯到上古。上古樂舞都為原始巫術活動。樂舞是在祭祀活動中舉行的，其目的是娛神，期求神靈賜福，以使五谷豐登，家畜成群。這里依約可見禮的因素，也依約見出審美的因素。
禮樂的形成應是在夏商周三代，其中周代最為重要。禮樂的形成應以區別于巫術為標志。巫術以娛神為主要功能；禮樂則以協調社會關系促進社會和諧為主要功能。前者主要為宗教（原始的宗教），后者主要為人文。《禮記·表記》云：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”可見在商代，神先于禮，重于禮。周代則有所不同。“周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之。”（《禮記·表記》）禮顯然重于神。據《儀禮》載：天子、諸侯、大夫、士日常所踐行的禮有：士冠禮、士昏禮、士相見禮、鄉飲酒禮、鄉射禮、燕禮、大射禮、聘禮、公食大夫禮、覲禮、士喪禮、喪服、既夕禮、士虞禮、特性饋食禮、少牢饋食禮、有司等等，《周禮》將其概括成“吉、兇、軍、賓、嘉”五禮。五禮將原始宗教擴大到社會人文。
宗教重神，人文重德。《尚書·蔡仲之命》云：“皇天無親，惟德是輔。皇天無私，惟德是依。”這一思想成為周代意識形態的基礎。周禮與周樂都筑基于其上。
周代禮樂的完成主要是周公的貢獻。孔子頂禮膜拜的人物就是周公。孔子以克己復禮為己任，他所要復的禮即為周禮。周禮奠定了中國封建社會上層建筑的基礎。周禮的核心是宗法制，宗法制的核心是嫡長子繼承制。禮必然是講等級制的。作為等級制，它以分為前提。分，有縱向系列的分與橫向系列的分。無論縱向系列的分還是橫向系列的分，都以血緣關系為重要（不是唯一）依據。孔子建立其理論體系時，之所以將孝悌放在基礎層面，根本原因就在這里。孔子以孝作為處理縱向系列人倫關系的邏輯起點，而以悌作為處理橫向系列人倫關系的邏輯起點。
周代的樂已具規摸，特性明顯。一，樂、舞、詩為構成樂舞的三大因素，然它們又相對獨立。據《周禮·春官·樂師》舞分為六類，“有＠①舞、有羽舞、有皇舞、有旄舞，有干舞、有人舞”。樂分為九類，有“王夏、肆夏、昭夏、納夏、章夏、齊夏、族夏、械夏、驁夏”（《周禮·春官·磬師》）。舞與樂根據不同的內容與詩相配。二，周禮以人文為主要內容。也就是說，它主要的功能不是祭神，而是歌頌帝王，協和關系，愉悅人情。《周頌》是周代表性的樂舞。鄭玄說：“周頌者，周室成功致太平德洽之詩，其作在周公攝政，成王即位之初。”（《周頌譜》）此樂雖為郊廟祭祀歌舞，但宗教意味不多，主要是“美盛德之形容，以其成功告于神明者也。”“美盛德之形容”有兩個含義，一是贊頌帝王功德，政治的因素成為禮的主要內容；二是形式上宏大華美，已具審美的意義。
禮樂制度是中國自上古時就開始萌芽在周公手里得以建立的國家根本制度。孔子是非常敬仰這種制度的。周公是他的崇拜者，他的人生理想就是做周公這樣的人，他一生的事業，就他的主觀愿望來說就是復周禮。孔子的全部學說，在某種意義上也服務于此，因此，探討孔子的禮樂觀，不能不追溯到周公。不過，孔子畢竟是有獨立思維的大思想家，他生活的時代也不是周公的時代，因此，他的思想，絕不能簡單地看成是周公思想的照搬，聯系他的生平，孔子不只是繼承，還是大大發展了周公的禮樂思想。他的復禮，不能簡單地看成復古或者說倒退。孔子的禮樂美學思想中有許多內容是具有創造性的，它不是為社會的倒退，而是為其后幾千年中國的封建社會奠定了基本的美學原則。
二
“禮”在孔子的學說中占有重要的地位，學術界對于孔子學說到底是以仁為中心還是以禮為中心有所爭論。這種爭論至少說明禮在孔子學說中具有舉足輕重的地位。筆者是主仁為中心說。
孔子仁學有兩個特點，第一是突破血親關系的普遍人道主義。關于仁，孔子說過很多話，側重點不完全一樣。但核心是“愛人”。“樊遲問仁，子曰：‘愛人。’”（《論語·顏淵》）孔子是中國古代最偉大的人道主義者。他對人的生命給予最大的關懷。《論語·鄉黨》記載：“廄焚，子退朝，曰：傷人乎？不問馬。”孔子的“愛人”不只是愛有血親關系的人，還愛別人。他將血親關系的愛推到整個社會。第二，仁與禮聯系起來，一方面是克己復禮為仁，另一方面是踐仁為禮。孔子說：“人而不仁如禮何？”（《論語·八佾》）又說：“禮之用，和為貴。”（《論語·學而》）“和”是仁的重要內容。這就是說，孔子既以仁來釋禮，又以禮來釋仁。
禮雖然以仁為內容，但禮不完全等同于仁，仁重在觀念，禮重在制度。如果說，禮以仁為內容，那么，仁以禮為形式。換句話說，禮是仁的外在化，物態化，形式化。對于禮來說，形式非常重要，它往往成為固有的程式，特別是重要的祭祀活動、政治活動。這種程序化了的禮為禮儀。禮儀無疑具有一定的審美性。
孔子的仁，本不是抽象的理念，而具有濃郁的情感意味，如孔子與林放談禮，孔子說：“大哉問，禮，與其奢也，寧儉；喪，與其易也，寧戚。”（《論語·八佾》）奢與儉都是形式。這樣說來，仁的形式化中也包含有情的形式化，正是因為這一點，使得人文化的禮不只是具有善（倫理的與政治的）的價值，還具有美的價值。《論語·鄉黨》記孔子在朝廷的一些活動，這些活動都具有鮮明的形式感與情感性。
孔子的樂，也是建立在仁學的基礎之上的。他說：“人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？”（《論語·八佾》）在孔子看來，禮與樂都是仁的物態化。只是禮的物態化體現在政治制度與倫理規范方面，樂的物態化體現在藝術與審美的方面。前者主要作用于人的理智層面，后者主要作用于人的情感層面。
禮與樂，都具有形式的因素，因而都可以稱之為“文”。文，在中國文化中，不只具文明化的意義，也含審美化的意義。《周易》中的《賁卦》說的就是“文”。賁為修飾，從外在的修飾進而到內在的修養。賁卦上為艮，艮為山；下為離，離為火。其卦象為山下有火。高山之下篝火熊熊，何等壯觀的景象！這就是“文明”。《賁卦·彖傳》云：“賁，亨，柔來而文剛，故亨。分剛上而文柔，故小利有攸往。天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”人類社會就是這樣“文”化而前進的。顯然，中國的文，明顯地具有審美的基因。孔子談禮樂，就用到了“文”。他說：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為人矣。”（《論語·顏淵》）這里，他強調禮樂的作用是“文”。文者，雅也，美也！
三
孔子曾談到人們對待仁的幾種態度。一是“欲仁”，二為“好仁”，三是“樂仁”。“欲”，含有明確的目的，是知性的，功利性的，欲的背后為意志。“好”，喜好，表現為對事物攫取的態度，如人之好色、好食。孔子說：“吾未見好德如好色者也。”（《論語·子罕》）“我未見好仁者，惡不仁者。”（《論語·里仁》）“樂仁”是對仁的最高態度。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見“樂仁”不僅高于“欲仁”，也高于“好仁”。何謂“樂仁”？樂，首先，它是情感性的，不是一般的情感，而是喜悅的情感。這種喜悅，不同于“好”，“好”主要是生理性的貪求，如好色，它含有情，但此情為情的低級層面。樂是心理性的喜好，屬情的高級層面。生理性的“好”，雖有喜，主要是自然性的傾向，不含理性的內含。心理性的“樂”，則是社會性的傾向，含有理性的內含。這理性的內含，就是對“仁”的認識。與一般的對仁的自覺認識之不同，這種“樂”的認識已溶解在“樂”的情感之中。它不以邏輯的形態出現而以感性的形態出現，通常表現為直覺。
三種對仁的態度，分別見出知性、物性、情性的區別。知性，自覺的；物性與情性往往是非自覺的。物性與情性都具情的色彩，但前者，筑基于自然性，后者筑基于社會性。這種區別頗類似于康德說的人的三種不同的。知性的“欲仁”，類于“和利益結合著的”“善的愉快”；物性的“好仁”類于“在感覺里面使諸官能滿意”的“快適”；而情性的“樂仁”是“對于美的欣賞的愉快”。概而言之，即為“尊重”、“偏愛”和“惠愛”。情性的“樂仁”，雖不同于知性的“欲仁”與物性的“好仁”，但含有二者在內。它將“欲”與“好”都轉化為“樂”。
禮與樂作為人文化的仁，都含有一定的審美因素，但在審美化的程度上有區別。禮雖然具有一定的形式，但這形式主要在于傳達仁的內容，其審美性主要起工具的作用，即為仁的內容服務，其獨立的審美意味不是很強。在很多情況下，它甚至以抽象的概念的規則出現，主要訴諸人的知性與意志，對人們的行為有所約束。孔子談到禮時說：“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔乎？”（《論語·雍也》）“道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·學而》）又說：“非禮勿說，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語·顏淵》）“約”、“齊”有約束，規范義；“勿”表示不許。顯然，禮對人是有所限制的。它以外在的強迫的方式讓人就范。這樣，對禮的遵循，就必須以“欲仁”為前提，而“欲仁”，又必須知仁。禮，從本質上看，它還不能說是審美的，只能說具有審美的因素。
樂則不同。它直接作用于人的感覺、情感再深入到人的理性。這種傳達的途徑與方式，是最切合人的本性的。人是理性的動物，但人首先是感性的動物。人有社會性，但人首先有自然性。人，是群體的存在，但首先是個體的存在。審美充分體現了人的這種本性。它是自然性中寓于社會性，感性中寓于理性，個體性中寓于群體性。樂最大的特點是給人帶來快樂，然這種快樂不是知性的善的愉快，也不是官能的快適，而是美的惠愛。應該說，樂比較地切合“樂仁”。
孔子講“立于禮，成于樂”，立禮為了立仁，而仁的升華則為樂，故曰“成于樂”。樂是人的最高境界。
孔子還比較過人們對“道”、“德”與“藝”的接受態度。他說：“志于道，據于德，游于藝。”（《論語·述而》）“道”、“德”在這里，應是“仁”及“禮”的另一種表述；人們對它們的態度是“志”與“據”。“志”與“據”明顯地是以理性為指導的，對人的行為具有一定的強制性。“藝”是“樂”的另種表述，或者說是樂之一，人們對它的態度是“游”。“游”是愉快的，自由的。可見欣賞“藝”的愉快是自由的愉快。將志道、據德、游藝與以上說的對待仁的三種態度對應起來，大體是：志道、據德相當于欲仁和好仁，而游藝相當于樂仁。
《論語·述而》載：“子在齊聞韶，三月不知肉味，曰：不圖為樂之至于斯也。”這也許有點夸張，但給我們很多啟示。第一，他說欣賞《韶》樂的快樂遠遠超過了吃肉的快樂，可見孔子將“樂”的快樂定位在超生理上；第二，孔子只是說他對《韶》樂如醉如癡，沒有說它對《武》樂如此，這是因為，《武》樂只是盡美而沒能盡善，而《韶》樂則盡善盡美。可見令他如醉如癡的不只是美，還有善。這里，隱約見出“樂仁”。
四
禮與樂在本質上是相通的。這種相通，除了它們都是仁的外化外，它們之間也存在密切的聯系。《論語·八佾》中有這樣一段話，耐人尋味：
子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也？”子曰：“繪事后素。”
曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣。”
這里討論的是如何讀《詩經》的問題，但涉及“禮”與“樂”的關系。“巧笑倩兮”等三句，是《詩經·衛風·碩人》中描繪一位美麗少女的詩句。這里關鍵的一句是“素以為絢兮”。“素”為什么能產生“絢”的效果？按筆者的理解，在孔子看來，這位少女的美其實就美在她的本色上。巧笑、美目都是自然而然的，不是裝出來的。正因為如此，她的巧笑與美目才這樣動人。由此談到繪畫，當時的繪畫是畫在絹上的，絹的質地如何，對于繪畫影響很大。孔子以之為喻，說明底色也就是本色對于美的創造非常重要。子夏沒有接著孔子的思路去討論畫，而是與老師討論起禮的問題來。子夏從孔子的話中獲得的啟發是：“禮后乎？”“禮后乎”按楊伯峻的看法是禮后于仁義，即產生在仁義之后。我認為，這“禮后乎”不是說“禮后于什么”，而是“禮在后嗎？”的意思。這個“后”不是時間先后的后，而是基礎的意思。如果這個理解能成立，那么，子夏理解禮是詩的底子。也就是說，《詩經》是合乎禮的。禮是詩的基礎，推而廣之，禮是樂的基礎。注意，孔子與子夏在這里談了三個底子：天生麗質是動人笑靨的底子，白絹是畫的底子，禮是詩的底子。
既然“禮”先“樂”后，禮是樂的基礎，那么，其必然是，樂為禮定，樂為禮用。不僅選用樂，要按禮的規定。評價樂，也要以禮為標準。孔子重雅樂，因為它合禮；他放鄭聲，就是因為它背禮。孔子刪詩，其去留標準就是禮，最后編成的《詩經》都合禮，用他的話說：“詩三百，一言以蔽之，思無邪。”
樂是能給人帶來快樂的，但快樂不能不加以節制。孔子贊成快樂，但也不主張放縱快樂。孔子不是禁欲主義者，也不是主義者。他說：“樂節禮樂，樂道人之善，樂多賢友，益矣。樂驕樂，樂佚游，樂晏樂，損矣。”（《論語·季氏》）驕樂、佚游、晏樂，都是，其必然的結果，不是益而是損。值得我們注意的是，孔子不僅說對“樂”要有所節制，就是“禮”也不是越多越好，他說“樂節禮樂”節的不只是“樂”，還包括“禮”。
五
禮與樂雖然都是仁的外化，但它們在社會生活中發揮作用的方式及其效應是不同的。孔子從兩個維度來談它們的作用：
一、從社會生活維度來看，禮是仁的最為直接的外化，它將仁的內容具體化為道德規范、政治制度、祭祀方式。這三個方面成為社會的上層建筑，就對社會的意義來看，它的作用顯然大于樂。孔子曰：“道之以政，齊之以刑，民免而，道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）“能以禮讓為國乎？何有？不能以禮讓為國，如禮何？”（《論語·里仁》）這些都是講的治國的大政。禮可以直接用上去，樂在這方面則不行。
二、從人性的完善的維度來看，不是禮而是樂是人性完善的最高層次。孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）孔子將“樂”的內含之一“詩”獨立出來了，“詩”在這里，是獨立的藝術。詩尚情，禮尚理。在人格的建造上，詩的作用主要為“興”即啟動人的情興，為接受禮的教化做準備心理，或者說提供一個心理基礎。為何要以詩為接受的禮的心理基礎呢？這與詩是用語言表達的有很大關系。語言是用詞構成的，語詞是概念的形式。語詞可以用來表達人的情感，也可以用來表達人的思想。也就是說，它既是情感的形式也是理智的形式。詩是用語言作為傳達方式的，主要取語詞表情的功能，但是由于語詞畢竟是概念的形式，它也必然具有理性的內容。正是這理性的意義方面，使得詩直接地達于禮。禮主要從理念與行動相統一的意義上談人如何處理個人與社會關系，包括家庭中與長輩、平輩、下輩的關系，在國家內與君王的關系，在祭祀中與神靈的關系，等等。因而它對于人格的塑造，處于關鍵的地位，它是人的主心骨，是人處世的基本原則，是人得以在社會生存的基本原則，故說“立于禮”。“樂”的形式為樂音，它不同于語言，純是情感的符號，表意很困難，雖然樂是抒情的，但是此情因為經過理性的過濾，溶解了理性的內容，這理性的內容，就是上面講到的仁。由于理性的內容完全溶解在情感之中，它對人格的薰陶深入到心理的深處，因而收效是更為持久的，作用是全方位的，這樣，樂就從根本上改善了人格結構。所以在人格的成就上它高于禮。
“興于詩，立于禮，成于樂。”它們的關系可以這樣簡單地表示：詩（主要為感性，但有理性成分）——禮（基本上為理性，但也有感性成分）——樂（感性，但溶解了理性）。這種從感性經理性再到感性的過程，是人格建造螺旋式上升的過程，否定到否定之否定的過程。
孔子的美學思想概而言之就是禮樂美學。從美學角度研究禮樂，它的核心是美與善的關系。孔子在中國美學史上最早奠定了禮樂相親、善美相成的基本美學原則。這一原則成為儒家美學的核心，全面地深刻地影響了中國長達數千年的古典美學。
一
孔子禮樂思想源遠流長。據《尚書》、《周禮》、《呂氏春秋》、《史記》等史書記載，中國的禮樂傳統可以追溯到上古。上古樂舞都為原始巫術活動。樂舞是在祭祀活動中舉行的，其目的是娛神，期求神靈賜福，以使五谷豐登，家畜成群。這里依約可見禮的因素，也依約見出審美的因素。
禮樂的形成應是在夏商周三代，其中周代最為重要。禮樂的形成應以區別于巫術為標志。巫術以娛神為主要功能；禮樂則以協調社會關系促進社會和諧為主要功能。前者主要為宗教（原始的宗教），后者主要為人文。《禮記·表記》云：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”可見在商代，神先于禮，重于禮。周代則有所不同。“周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之。”（《禮記·表記》）禮顯然重于神。據《儀禮》載：天子、諸侯、大夫、士日常所踐行的禮有：士冠禮、士昏禮、士相見禮、鄉飲酒禮、鄉射禮、燕禮、大射禮、聘禮、公食大夫禮、覲禮、士喪禮、喪服、既夕禮、士虞禮、特性饋食禮、少牢饋食禮、有司等等，《周禮》將其概括成“吉、兇、軍、賓、嘉”五禮。五禮將原始宗教擴大到社會人文。
宗教重神，人文重德。《尚書·蔡仲之命》云：“皇天無親，惟德是輔。皇天無私，惟德是依。”這一思想成為周代意識形態的基礎。周禮與周樂都筑基于其上。
周代禮樂的完成主要是周公的貢獻。孔子頂禮膜拜的人物就是周公。孔子以克己復禮為己任，他所要復的禮即為周禮。周禮奠定了中國封建社會上層建筑的基礎。周禮的核心是宗法制，宗法制的核心是嫡長子繼承制。禮必然是講等級制的。作為等級制，它以分為前提。分，有縱向系列的分與橫向系列的分。無論縱向系列的分還是橫向系列的分，都以血緣關系為重要（不是唯一）依據。孔子建立其理論體系時，之所以將孝悌放在基礎層面，根本原因就在這里。孔子以孝作為處理縱向系列人倫關系的邏輯起點，而以悌作為處理橫向系列人倫關系的邏輯起點。
周代的樂已具規摸，特性明顯。一，樂、舞、詩為構成樂舞的三大因素，然它們又相對獨立。據《周禮·春官·樂師》舞分為六類，“有＠①舞、有羽舞、有皇舞、有旄舞，有干舞、有人舞”。樂分為九類，有“王夏、肆夏、昭夏、納夏、章夏、齊夏、族夏、械夏、驁夏”（《周禮·春官·磬師》）。舞與樂根據不同的內容與詩相配。二，周禮以人文為主要內容。也就是說，它主要的功能不是祭神，而是歌頌帝王，協和關系，愉悅人情。《周頌》是周代表性的樂舞。鄭玄說：“周頌者，周室成功致太平德洽之詩，其作在周公攝政，成王即位之初。”（《周頌譜》）此樂雖為郊廟祭祀歌舞，但宗教意味不多，主要是“美盛德之形容，以其成功告于神明者也。”“美盛德之形容”有兩個含義，一是贊頌帝王功德，政治的因素成為禮的主要內容；二是形式上宏大華美，已具審美的意義。
禮樂制度是中國自上古時就開始萌芽在周公手里得以建立的國家根本制度。孔子是非常敬仰這種制度的。周公是他的崇拜者，他的人生理想就是做周公這樣的人，他一生的事業，就他的主觀愿望來說就是復周禮。孔子的全部學說，在某種意義上也服務于此，因此，探討孔子的禮樂觀，不能不追溯到周公。不過，孔子畢竟是有獨立思維的大思想家，他生活的時代也不是周公的時代，因此，他的思想，絕不能簡單地看成是周公思想的照搬，聯系他的生平，孔子不只是繼承，還是大大發展了周公的禮樂思想。他的復禮，不能簡單地看成復古或者說倒退。孔子的禮樂美學思想中有許多內容是具有創造性的，它不是為社會的倒退，而是為其后幾千年中國的封建社會奠定了基本的美學原則。
二
“禮”在孔子的學說中占有重要的地位，學術界對于孔子學說到底是以仁為中心還是以禮為中心有所爭論。這種爭論至少說明禮在孔子學說中具有舉足輕重的地位。筆者是主仁為中心說。
孔子仁學有兩個特點，第一是突破血親關系的普遍人道主義。關于仁，孔子說過很多話，側重點不完全一樣。但核心是“愛人”。“樊遲問仁，子曰：‘愛人。’”（《論語·顏淵》）孔子是中國古代最偉大的人道主義者。他對人的生命給予最大的關懷。《論語·鄉黨》記載：“廄焚，子退朝，曰：傷人乎？不問馬。”孔子的“愛人”不只是愛有血親關系的人，還愛別人。他將血親關系的愛推到整個社會。第二，仁與禮聯系起來，一方面是克己復禮為仁，另一方面是踐仁為禮。孔子說：“人而不仁如禮何？”（《論語·八佾》）又說：“禮之用，和為貴。”（《論語·學而》）“和”是仁的重要內容。這就是說，孔子既以仁來釋禮，又以禮來釋仁。
禮雖然以仁為內容，但禮不完全等同于仁，仁重在觀念，禮重在制度。如果說，禮以仁為內容，那么，仁以禮為形式。換句話說，禮是仁的外在化，物態化，形式化。對于禮來說，形式非常重要，它往往成為固有的程式，特別是重要的祭祀活動、政治活動。這種程序化了的禮為禮儀。禮儀無疑具有一定的審美性。
孔子的仁，本不是抽象的理念，而具有濃郁的情感意味，如孔子與林放談禮，孔子說：“大哉問，禮，與其奢也，寧儉；喪，與其易也，寧戚。”（《論語·八佾》）奢與儉都是形式。這樣說來，仁的形式化中也包含有情的形式化，正是因為這一點，使得人文化的禮不只是具有善（倫理的與政治的）的價值，還具有美的價值。《論語·鄉黨》記孔子在朝廷的一些活動，這些活動都具有鮮明的形式感與情感性。
孔子的樂，也是建立在仁學的基礎之上的。他說：“人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？”（《論語·八佾》）在孔子看來，禮與樂都是仁的物態化。只是禮的物態化體現在政治制度與倫理規范方面，樂的物態化體現在藝術與審美的方面。前者主要作用于人的理智層面，后者主要作用于人的情感層面。
禮與樂，都具有形式的因素，因而都可以稱之為“文”。文，在中國文化中，不只具文明化的意義，也含審美化的意義。《周易》中的《賁卦》說的就是“文”。賁為修飾，從外在的修飾進而到內在的修養。賁卦上為艮，艮為山；下為離，離為火。其卦象為山下有火。高山之下篝火熊熊，何等壯觀的景象！這就是“文明”。《賁卦·彖傳》云：“賁，亨，柔來而文剛，故亨。分剛上而文柔，故小利有攸往。天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”人類社會就是這樣“文”化而前進的。顯然，中國的文，明顯地具有審美的基因。孔子談禮樂，就用到了“文”。他說：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為人矣。”（《論語·顏淵》）這里，他強調禮樂的作用是“文”。文者，雅也，美也！
三
孔子曾談到人們對待仁的幾種態度。一是“欲仁”，二為“好仁”，三是“樂仁”。“欲”，含有明確的目的，是知性的，功利性的，欲的背后為意志。“好”，喜好，表現為對事物攫取的態度，如人之好色、好食。孔子說：“吾未見好德如好色者也。”（《論語·子罕》）“我未見好仁者，惡不仁者。”（《論語·里仁》）“樂仁”是對仁的最高態度。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見“樂仁”不僅高于“欲仁”，也高于“好仁”。何謂“樂仁”？樂，首先，它是情感性的，不是一般的情感，而是喜悅的情感。這種喜悅，不同于“好”，“好”主要是生理性的貪求，如好色，它含有情，但此情為情的低級層面。樂是心理性的喜好，屬情的高級層面。生理性的“好”，雖有喜，主要是自然性的傾向，不含理性的內含。心理性的“樂”，則是社會性的傾向，含有理性的內含。這理性的內含，就是對“仁”的認識。與一般的對仁的自覺認識之不同，這種“樂”的認識已溶解在“樂”的情感之中。它不以邏輯的形態出現而以感性的形態出現，通常表現為直覺。
三種對仁的態度，分別見出知性、物性、情性的區別。知性，自覺的；物性與情性往往是非自覺的。物性與情性都具情的色彩，但前者，筑基于自然性，后者筑基于社會性。這種區別頗類似于康德說的人的三種不同的。知性的“欲仁”，類于“和利益結合著的”“善的愉快”；物性的“好仁”類于“在感覺里面使諸官能滿意”的“快適”；而情性的“樂仁”是“對于美的欣賞的愉快”。概而言之，即為“尊重”、“偏愛”和“惠愛”。情性的“樂仁”，雖不同于知性的“欲仁”與物性的“好仁”，但含有二者在內。它將“欲”與“好”都轉化為“樂”。
禮與樂作為人文化的仁，都含有一定的審美因素，但在審美化的程度上有區別。禮雖然具有一定的形式，但這形式主要在于傳達仁的內容，其審美性主要起工具的作用，即為仁的內容服務，其獨立的審美意味不是很強。在很多情況下，它甚至以抽象的概念的規則出現，主要訴諸人的知性與意志，對人們的行為有所約束。孔子談到禮時說：“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔乎？”（《論語·雍也》）“道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·學而》）又說：“非禮勿說，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語·顏淵》）“約”、“齊”有約束，規范義；“勿”表示不許。顯然，禮對人是有所限制的。它以外在的強迫的方式讓人就范。這樣，對禮的遵循，就必須以“欲仁”為前提，而“欲仁”，又必須知仁。禮，從本質上看，它還不能說是審美的，只能說具有審美的因素。
樂則不同。它直接作用于人的感覺、情感再深入到人的理性。這種傳達的途徑與方式，是最切合人的本性的。人是理性的動物，但人首先是感性的動物。人有社會性，但人首先有自然性。人，是群體的存在，但首先是個體的存在。審美充分體現了人的這種本性。它是自然性中寓于社會性，感性中寓于理性，個體性中寓于群體性。樂最大的特點是給人帶來快樂，然這種快樂不是知性的善的愉快，也不是官能的快適，而是美的惠愛。應該說，樂比較地切合“樂仁”。
孔子講“立于禮，成于樂”，立禮為了立仁，而仁的升華則為樂，故曰“成于樂”。樂是人的最高境界。
孔子還比較過人們對“道”、“德”與“藝”的接受態度。他說：“志于道，據于德，游于藝。”（《論語·述而》）“道”、“德”在這里，應是“仁”及“禮”的另一種表述；人們對它們的態度是“志”與“據”。“志”與“據”明顯地是以理性為指導的，對人的行為具有一定的強制性。“藝”是“樂”的另種表述，或者說是樂之一，人們對它的態度是“游”。“游”是愉快的，自由的。可見欣賞“藝”的愉快是自由的愉快。將志道、據德、游藝與以上說的對待仁的三種態度對應起來，大體是：志道、據德相當于欲仁和好仁，而游藝相當于樂仁。
《論語·述而》載：“子在齊聞韶，三月不知肉味，曰：不圖為樂之至于斯也。”這也許有點夸張，但給我們很多啟示。第一，他說欣賞《韶》樂的快樂遠遠超過了吃肉的快樂，可見孔子將“樂”的快樂定位在超生理上；第二，孔子只是說他對《韶》樂如醉如癡，沒有說它對《武》樂如此，這是因為，《武》樂只是盡美而沒能盡善，而《韶》樂則盡善盡美。可見令他如醉如癡的不只是美，還有善。這里，隱約見出“樂仁”。
四
禮與樂在本質上是相通的。這種相通，除了它們都是仁的外化外，它們之間也存在密切的聯系。《論語·八佾》中有這樣一段話，耐人尋味：
子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也？”子曰：“繪事后素。”
曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣。”
這里討論的是如何讀《詩經》的問題，但涉及“禮”與“樂”的關系。“巧笑倩兮”等三句，是《詩經·衛風·碩人》中描繪一位美麗少女的詩句。這里關鍵的一句是“素以為絢兮”。“素”為什么能產生“絢”的效果？按筆者的理解，在孔子看來，這位少女的美其實就美在她的本色上。巧笑、美目都是自然而然的，不是裝出來的。正因為如此，她的巧笑與美目才這樣動人。由此談到繪畫，當時的繪畫是畫在絹上的，絹的質地如何，對于繪畫影響很大。孔子以之為喻，說明底色也就是本色對于美的創造非常重要。子夏沒有接著孔子的思路去討論畫，而是與老師討論起禮的問題來。子夏從孔子的話中獲得的啟發是：“禮后乎？”“禮后乎”按楊伯峻的看法是禮后于仁義，即產生在仁義之后。我認為，這“禮后乎”不是說“禮后于什么”，而是“禮在后嗎？”的意思。這個“后”不是時間先后的后，而是基礎的意思。如果這個理解能成立，那么，子夏理解禮是詩的底子。也就是說，《詩經》是合乎禮的。禮是詩的基礎，推而廣之，禮是樂的基礎。注意，孔子與子夏在這里談了三個底子：天生麗質是動人笑靨的底子，白絹是畫的底子，禮是詩的底子。
既然“禮”先“樂”后，禮是樂的基礎，那么，其必然是，樂為禮定，樂為禮用。不僅選用樂，要按禮的規定。評價樂，也要以禮為標準。孔子重雅樂，因為它合禮；他放鄭聲，就是因為它背禮。孔子刪詩，其去留標準就是禮，最后編成的《詩經》都合禮，用他的話說：“詩三百，一言以蔽之，思無邪。”
樂是能給人帶來快樂的，但快樂不能不加以節制。孔子贊成快樂，但也不主張放縱快樂。孔子不是禁欲主義者，也不是主義者。他說：“樂節禮樂，樂道人之善，樂多賢友，益矣。樂驕樂，樂佚游，樂晏樂，損矣。”（《論語·季氏》）驕樂、佚游、晏樂，都是，其必然的結果，不是益而是損。值得我們注意的是，孔子不僅說對“樂”要有所節制，就是“禮”也不是越多越好，他說“樂節禮樂”節的不只是“樂”，還包括“禮”。
五
禮與樂雖然都是仁的外化，但它們在社會生活中發揮作用的方式及其效應是不同的。孔子從兩個維度來談它們的作用：
一、從社會生活維度來看，禮是仁的最為直接的外化，它將仁的內容具體化為道德規范、政治制度、祭祀方式。這三個方面成為社會的上層建筑，就對社會的意義來看，它的作用顯然大于樂。孔子曰：“道之以政，齊之以刑，民免而，道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）“能以禮讓為國乎？何有？不能以禮讓為國，如禮何？”（《論語·里仁》）這些都是講的治國的大政。禮可以直接用上去，樂在這方面則不行。
二、從人性的完善的維度來看，不是禮而是樂是人性完善的最高層次。孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）孔子將“樂”的內含之一“詩”獨立出來了，“詩”在這里，是獨立的藝術。詩尚情，禮尚理。在人格的建造上，詩的作用主要為“興”即啟動人的情興，為接受禮的教化做準備心理，或者說提供一個心理基礎。為何要以詩為接受的禮的心理基礎呢？這與詩是用語言表達的有很大關系。語言是用詞構成的，語詞是概念的形式。語詞可以用來表達人的情感，也可以用來表達人的思想。也就是說，它既是情感的形式也是理智的形式。詩是用語言作為傳達方式的，主要取語詞表情的功能，但是由于語詞畢竟是概念的形式，它也必然具有理性的內容。正是這理性的意義方面，使得詩直接地達于禮。禮主要從理念與行動相統一的意義上談人如何處理個人與社會關系，包括家庭中與長輩、平輩、下輩的關系，在國家內與君王的關系，在祭祀中與神靈的關系，等等。因而它對于人格的塑造，處于關鍵的地位，它是人的主心骨，是人處世的基本原則，是人得以在社會生存的基本原則，故說“立于禮”。“樂”的形式為樂音，它不同于語言，純是情感的符號，表意很困難，雖然樂是抒情的，但是此情因為經過理性的過濾，溶解了理性的內容，這理性的內容，就是上面講到的仁。由于理性的內容完全溶解在情感之中，它對人格的薰陶深入到心理的深處，因而收效是更為持久的，作用是全方位的，這樣，樂就從根本上改善了人格結構。所以在人格的成就上它高于禮。
“興于詩，立于禮，成于樂。”它們的關系可以這樣簡單地表示：詩（主要為感性，但有理性成分）——禮（基本上為理性，但也有感性成分）——樂（感性，但溶解了理性）。這種從感性經理性再到感性的過程，是人格建造螺旋式上升的過程，否定到否定之否定的過程。
必須指出的是，興于詩，立于禮，成于樂，作為人格建構的三個階段，只具邏輯順序的意義，不表現為時間的過程。它們可以從平面展開，而且實際上也從平面上展開，即同時接受詩教，又接受禮教、樂教。只是在人格心理的作用上，它有個從片面到全面、從量變到質變的過程。
孔子的禮樂美學相當深入地論述了審美教育的心理機制與功能，對當代美育理論的建構具有重要的參考作用。
當代大學生未經過艱苦斗爭的革命年代的洗禮，意識不到如今生活的來之不易，而往往缺乏艱苦樸素、勤儉節約、居安思危的意識，自身承受力與意志力薄弱。不少學生習慣于“兩耳與不聞窗外事”，諸事由家長“包辦”“代辦”，忽視人際交往能力培養和環境適應能力訓練，甚或出現家長到學校“陪讀”的現象。大學生在碰到困難挫折后垂頭喪氣、悲觀失望、無所適從，出現諸如失眠多夢、情緒低迷、精神不振等癥狀。這極需要在思想政治教育中加強自力更生、艱苦奮斗的精神強化，培養大學生吃苦耐勞、腳踏實地的學習處事態度與堅強不屈、不畏艱難的生存勇氣。當代大學生德育觀上的種種不良表現，不僅影響我國的人才質量，而且影響國家發展的速度和質量，更影響“中國夢”的實現。因此，對大學生加強延安精神教育就不僅僅是個人成長成才的需要了。
二延安精神在當代大學生德育中應用的路徑
1加強高校思想政治理論課與延安精神教育的有效銜接
對大學生加強延安精神教育要把堅定正確的政治方向放在首位，幫助大學生端正理想信念態度，以解決大學生道德失范的方向問題。高校思想政治理論課教學不僅是對大學生進行德育教育的重要手段，也是宣傳和弘揚延安精神的主要陣地。進行德育教學時充分挖掘《思想和中國特色社會主義理論體系》、《思想品德修養與法律基礎》等教材中的有關延安精神的素材資源，將偉人故事、英烈事跡、紅色經典歌曲、宣傳影片等關于延安精神的內容銜接到系列教學內容中，使延安精神入課本、進課堂，從而幫助大學生了解并領悟延安精神的深刻思想內涵。大學生在學習思想政治理論課時，一方面要打破已有的觀念，樹立符合時代需求的新觀念，不僅學習本專業的知識，而且要涉獵其他專業的知識，不斷提升自己的道德品行；另一方面要以揚棄的態度對待新思想，吸收精華，不斷提升自己的創新能力。
2以榜樣示范拓展延安精神內涵
張力高校教師承擔著社會信息傳遞、知識傳播的重要任務，學校須以延安精神為指引抓師德師風建設，用更多的精力、更有力的舉措推進教師隊伍建設，始終把以學生為本、全心全意為學生服務的理念貫徹到教育教學和管理各項工作中去。在滿足學生不斷提升的求知需求水平的同時，教師需努力提升自身治學能力，用高尚的人格感化學生、用廣博的學識影響學生、用求是的作風感染學生、用扎實的基礎教育學生，達到榜樣示范的良好效果。因此提升教師隊伍的整體素質和老師的個人修為對德育水平影響直接，對學生群體的影響作用至關重要。這要求從事高校教學管理工作者結合時展現狀以及大學生思想政治修養水平和思想道德建設方面存在的不足與疏漏，進行有針對性的全面分析與系統深入的調查研究，形成結構完善、論證嚴密的理論成果與學術著作等，從而為延安精神不斷注入新的思想活力。
3以艱苦奮斗精神培育
大學生民族復興使命感我們黨革命歷程走的就是基層群眾路線并靠艱苦奮斗取勝的，我們的現代化建設事業也是靠全國廣大人民群眾不懈艱苦奮斗發展的。當代大學生身負民族復興的偉大使命，需摒棄“眼高手低”思想，始終堅持走群眾路線，堅持自力更生精神去奮斗發展。在當前激烈的就業競爭大背景下，大學生須進一步轉變就業觀念，面向基層，服務鄉村，走自主創業、自謀職業的奮斗之路。在進行德育教育實踐中，要充分發揮大學生（尤其是學生干部和黨員）在踐行延安精神活動中的模范帶頭作用，這不僅可以保持大學生干部和黨員道德思想的先進性、模范性，也借此能夠最大范圍、最廣程度地影響更廣大學生的思想水準、意志品質、道德修養、價值追求等精神層面。通過大學生的基層群眾路線教育使艱苦奮斗的延安精神在大學生群體中得到根植與傳播，培育大學生的優良道德品行，并使之積極投身到社會主義現代化建設事業中去。
4開拓德育教育新載體
