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隨著科學技術的飛速發展，我國在數學教育方面的改革也在不斷推進，如何高效地提高小學生在數學估算方面的能力，已經得到了我國小學數學教育改革的重視。雖然在目前看來，很大一部分小學數學教師已經開始積極探索估算教學方法，但是由于我國傳統的教學模式往往偏重于對計算技巧與技能的訓練，要求學生保證計算結果的正確率，加之編寫教材人員和小學數學教師的相關經驗不足，致使實際開展估算教學的情況并不樂觀。
一、小學數學估算教學中存在的問題
1.小學數學教師給予估算教學的重視程度不夠，引導力度不足
研究表明，相當一部分小學數學教師都將教學重點放在了對小學生筆算的培養上面，往往忽視了小學生的估算教學。這些教師并沒有了解到估算教學的重要性，沒有意識到估算不僅可以幫助學生提高他們的數字敏感度、計算能力，還能開拓學生的解題思維。與此同時，很多教師沒有充分了解到估算教學在小學數學中所起的意義及作用。估計值盡可能地接近準確值是估算的一個基本要求，兩者之間的差值越小，估算的準確性則越高。很大一部分教師采用統一學生估算方法的手段來確保學生答題的準確性，例如，規定學生將三位數字估成整百數。這就局限了估算的作用，使學生只能學到估算的皮毛。
2.小學生估算意識薄弱
研究表明，當今很大一部分小學生對估算的了解都還不夠。例如，對于給出估算要求的問題，大多數學生會采用運算項目的估計值進行解題。然而當題目沒有明確要求時，即使可以運用
估算很方便地解出題目，學生往往還會采用精確計算的方式進行解題。
3.小學生估算能力不足
研究表明，當今很大一部分小學生估算能力還不夠強。例如，小學生在進行數學計算中常常會出現一些明顯的錯誤，但是在計算過程中并沒有察覺；又如，在實際生活中，當遇到需要估算解決的問題時，小學生常常會束手無策，不知從何入手。以上這些現象都很不利于發展學生的數學素養，對我國的小學數學教學形成了一定的阻礙。
二、提高小學數學估算教學的相應對策
1.小學數學教師應注重多樣化的估算方法講解
每一位學生對數學知識和技能的掌握情況往往各不相同，小學數學教師更應該根據不同學生的特征進行重點教學。多組織一些學習方法交流會，讓學生說出自己的想法及對估算的理解，深入了解學生的學習情況，有助于教師開展針對性教學。例如，化整估算法要求學生在進行小數四則運算的時候，按照“四舍五入”的方法將減數、被減數、加數，以及除數、被除數、因數均保留到整數位再進行估算。當學生計算6.32×9.16時，就可以取整為6×9=54估算出結果在54附近，進而準確地得到計算結果。
2.增強小學生數學估算的意識
現在的小學生并沒有充分意識到估算在數學學習及日常生活中所占據的重要地位，因此，常常忽視了對估算的學習。教師應該通過以下幾種方式提高小學生的估算意識：（1）教師首先要意識到估算的重要性，加強對學生的估算教學；（2）培養學生將估算與實際生活相互結合的能力，從而提高學生的估算意識；（3）在日常教學中，多引入學生感興趣的授課內容，讓學生感受到估算的魅力。例如，當題目要求估算7×56時，教師可以將其改變為“350位學生出游，共7輛大巴，每輛大巴56個座位，請估算一下這些座位是否夠坐？”這樣不僅將題目結合了實際，還培養了學生根據具體情況選擇大估、小估的意識。
3.加強學生的估算技能
估算可以幫助學生檢查計算結果是否正確，因此，熟練地掌握估算技能可以提高計算的正確率。例如，在做四則運算時，可以根據尾數的數值判斷計算結果正確與否，尤其在選擇題中可以極大地縮短做題時間。如計算182+789時，個位2+9=11，即尾數為1，當尾數不是1時，則可以很快判斷出答案是錯誤的。
從上述中不難看出估算教學在小學數學教學中有著非常重要的意義與作用，因此，小學應該不斷地優化自身的估算教學，提高教師與學生的估算意識，加強對學生估算技能的訓練，從而促進小學數學估算教學的科學發展，提高學生的估算能力。
參考文獻：
[1]何金花.小學數學估算教學的探索[J].教育實踐與研究，2013（22）：12-14.
教參的“教材說明”和“教學建議”中對估算的作用和重要性進行了介紹．如:“作為當今信息社會的成員，對客觀世界變化的敏捷反應和對各種信息迅速作出判斷的能力是十分重要的．在小學數學中要培養的估計能力正是上述能力的基礎之一．”“教師也可以進一步說明估算的作用，在不需要精確計算結果的時候，可以使用估算確定結果的范圍;也可以通過估算檢驗計算的結果是否合理．”這樣介紹可以幫助教師對估算有更深入的理解．對估算的理解和培養估算意識是緊密聯系的，教師深刻地理解估算，不僅能增強自身的估算意識，而且能夠引導學生理解進行估算的原因．學生只有了解了進行估算的原因，才有可能形成估算意識，知道在什么情況下進行估算，怎樣選擇估算的方法，而不是教師說“讓我們來估算一下吧”，學生被動地去估算．我們認為，教參如果再介紹一些教學實踐中容易出現的錯誤觀念，如有的教師會告訴學生見了“大約”就估算，混淆估算與四舍五入求近似數等，將會幫助教師避免錯誤地理解估算．對估算結果的評價沒有統一的標準，但也不是沒有標準，這容易使教師不知道如何去評價．“它讓學生明白，估算時，在什么情況下應估大些，什么情況下應估小些，才能使估算結果既接近準確數又符合實際需求．”教參中對估算結果的評價建議包括兩點，一是精確度的要求，一是符合實際情況的要求．
2．教參應促進教師掌握多樣化的估算方法
教參中介紹的估算方法是把要估算的數看成整十數或整百數．如:“可簡單歸納一下估算的方法:進行三位數的加法估算一般是把加數看作與它們比較接近的整百或幾百幾十的數，再用口算確定它們和的范圍．”“例2是三位數除以一位數的估算，它的一般算法是:除數不變，把三位數看成幾百幾十的數來計算．”“兩位數除法的估算，一般是把兩位數看作與它比較接近的整十數，再口算出結果．”顯然教參對估算方法的介紹應再多樣化些，這樣不僅能促進教師對估算方法的學習和講解，而且更會幫助學生對估算方法的掌握．這樣將幫助教師和學生避免機械地使用“四舍五入”取近似數的方法進行估算．教參還可介紹一些常用的、比較重要的估算方法，比如截尾法可能是學生最容易接受的估算方法、適合在除法估算中使用的相容數字法等．可以通過求解一些教材上的練習題來介紹估算的方法．張奠宙教授曾說過:“小學的估算不可能正面談近似計算，也不宜提精確度．那么應該如何處理呢?我們不可以籠統地、一般地談估算，只能學習幾種具體的估算方法，如四舍五入法、截尾法、進位法等．具體的方法里已經有精確度的要求．”
3．教參應幫助教師理解估算的基本思維過程
【關鍵詞】小學數學；估算教學；困惑；優化策略
隨著教育改革的進一步深入，素質教育越來越被人們所重視.以往片面注重學生的理論知識學習，側重卷面成績的教學方法已逐漸顯露弊端，學生在考試中如魚得水，但在現實生活中實際問題的解決卻束手無策.小學數學過于重視學生的精算能力，這與教師的教學觀念、教學方式以及對學生的學習主動性引導都有一定關系.因此，優化當前的小學數學估算教學就是非常值得思考的一個問題.
一、小學數學“估算教學”的困惑
（一）教師缺乏估算教學意識
在小學數學估算教學中，其教學效果不盡人意的一個重要原因即在于教師沒有意識到估算教學對學生的重要性.很多教師在觀念上沒有重視估算教學的意識，在此部分的教學中往往一帶而過，學生也經常是云里霧里，對于估算知識內容不能做到有效掌握.另外，有的教師過于注重學生精算能力和考試成績的提升，這種現象給當前的小學數學估算教學造成了很大阻礙，因此要想改善小學數學估算的教學效果，就必須首先改變教師對于估算教學的觀念.
（二）估算教學方式較為單一
在當前的各科教學過程中，多數教師的教學方式都比較單一，多是在課堂上進行理論知識傳授.教師僵化的教學方式使得學生在學習中毫無樂趣可言，尤其對于小學生來說，其自制力還不夠強，如果僅僅是一種教學方式貫穿始終，學生很難長久保持注意力，這樣的教學方式，在一定程度上影響了學生對知識的理解和掌握.
（三）學生缺乏學習的主動性
估算教學中另一個重要問題便是教師往往單方面地為學生進行知識的灌輸，只側重于完成教學任務，卻忽視了學生的接受情況.好比在實際教學中，教師偏重于教的部分，對于學生存在的困惑也不能及時解決，學生無法進行高效積極的學習，如此造成了學生在學習中缺乏主動性，教學效果自然也就差強人意了.最重要的是，學生是學習的主體，教師如果忽視了這一點，小學數學估算教學的課堂效果就無法得到有效提升.所以，優化小學數學的估算教學其中一個重要的方面就是合理調動起學生的積極性和主動性，切實加強學生的探索學習效果.
二、小學數學“估算教學”的優化策略
（一）改變師生對估算教學的觀念
當前的小學數學估算教學中，要優化教學的課堂效果，全面提高學生的估算能力，就必須要從教師教學觀念的改變入手.對此，在小學估算教學中就小學數學的估算教學，教師之間可以展開思想交流，表達自己對于小學數學估算的看法，使教師從觀念上加強對估算教學的重視.不僅如此，教師還應該在課堂上為學生詳細說明估算學習對于實際生活中問題解決的重要性，使學生了解估算的重要，教師在實際教學中可以舉生活中的例子加以完善.例如教師帶領全班42名同學去某景點參觀，而門票是每人18元，讓學生估算大概需要多少錢.教師最后再針對該問題給學生解答，學生在過去的學習中多是利用紙筆或計算工具等進行計算，但現在要求學生用最快的時間給出一個大概數，學生就只有借助于估算方法了.這樣首先改變教師的估算教學觀念，并影響到學生的學習態度，能夠使估算教學取得非常良好的效果.
（二）創新小學數學估算教學方式
對于小學生學習的特點，教師應該有側重地從學生的興趣進行教學方式的創新，這樣才能使課堂教學豐富多彩，課堂氣氛也可以有效調動起來.在具體的教學中，教師除了在課堂上進行理論知識講解以外，還可以創造其他多種方式讓學生體會到學習中的樂趣.例如，在教學中，讓學生大致了解了估算的相關知識后，可以創設一個具體的生活情境，并讓學生輪流進行角色扮演，將具體的估算問題融入實際情境內.教師也可以組織學生模擬一個去商店購物的情境，分配好具體的角色，讓學生對所出售的幾種商品自行定價，而讓購買者迅速估算出其所花費的價格.教師再在最后進行簡單的點評，這樣可以使學生充分認識到估算的魅力，有助于改善估算教學效果.
（三）培養學生估算學習的主動性
教師要注重培養學生學習的主動性，尊重其在學習中的主人翁地位是任何時候教學都應該奉行的一項宗旨.教師在學生的學習中扮演的始終是一個引路人的角色，最終的學習道路還得學生自己去探索，這樣可以讓學生有效地獲取知識，并加以合理應用.因此，在當前的小學數學估算教學中，教師應該利用多種教學手段，充分調動學生的積極性.教師可以在課堂教學中開展類似數學競賽的活動，將全班分為若干組，然后就一個具體問題讓各組自行討論，然后進行交流.例如教師可以就100以內的加減法估算和混合運算的特點與技巧讓學生進行討論，比如98+39-17-42+20=？讓學生討論如何快速地得到估算結果.經過討論后，教師可以就學生的討論結果進行點評并進行具體的分析，為學生講解具體的估算技巧.這樣一來，學生參與教學的主動性就得到了極大增強，進而也提高了課堂教學效果.
三、小結
總之，針對當前小學數學教學中在估算教學中存在的問題，教師轉變教學觀念，認識到估算教學對學生的重要性，立足教材，依據班級學生特點，創新教學方式，并在教學過程中注重將學生學習的主體地位凸顯出來，調動學生學習的主動性，使其在學習估算中獲得樂趣，進而提升學生的估算能力，全面實現素質教育.
【參考文獻】
[1]馬艷芳.小學數學估算教學的問題及改進[D].北京：首都師范大學，2014.
在小學整個階段，數學是一門重要的基礎性學科，具有較強的邏輯性。數的運算是小學數學教學不可或缺的重要內容，扮演著關鍵性角色。教師要從不同角度出發，以數學估算內容為基點，優化設計教學方案，注重理論與實踐的融合。在提高課堂教學效率與質量的同時，培養學生的數學素養，強化他們的估算意識，提高他們的運算能力。
關鍵詞：
小學數學；估算內容；教學設計
隨著計算機技術飛速發展，計算工具日漸普及，能夠進行繁雜的計算，具有更高的準確率，但人們必須具備準確判斷數字合理性的能力。面對這種情況，小學數學教學事業已面臨著新的挑戰，需要多角度、多層次出發不斷提高學生的估算能力。教師要意識到估算內容的重要性，采用多樣化的估算教學方法，合理設計教學方案，為學生創造更多互動的機會，增加課堂教學的趣味性，不斷激發學生學習數學估算內容的興趣，提高他們自主學習的能力，學以致用，解決生活中的實際問題。以此，不斷促進新時期我國小學數學事業向前發展。
1.小學數學估算內容概述
1.1小學數學估算概述
估算是指在計算、測量過程中，無法精確計算的情況下，采用的數學方法。從廣義上說，估算體現在不同的方面，計算、數量、測量的估算。在小學階段，估算是數學教學的關鍵組成部分。教師在引導學生了解、掌握估算知識，掌握科學估算方法的同時，需要不斷強化學生的估算意識，培養他們的數學思維，不斷他們分析、解決問題的能力。估算是在九十年代被引入到我國數學教材中，成為小學數學計算教學的核心內容。隨著教學大綱不斷修訂，在2001年，明確提出小學數學教學要“重視口算，強化估算，采用多樣化的算法”。換句話說，強化學生的估計意識，培養他們的估算能力已成為新時期數學教學的新目標，是小學生必須具備的計算能力。
1.2新課標對小學不同階段估算內容的教學要求
在新課標背景下，小學不同階段的估算內容已被提出不同的要求。總體來說，小學估數學估算內容脈絡可以分為兩個學段。（1）在第一學段中，估算內容主要體現在這些方面，比如，創設生活情境，讓學生感受大數的意義，能夠準確估計。比如，能夠準確估測物體的長度，準確測量，能夠準確估計已給定的簡單圖形面積。（2）在第二學段中，比如，能夠選擇適宜的估算方法，解決生活中的實際問題。以相關的正比例關系數據為基點，在方格紙中繪出對應的圖形，利用其中某個量值估算對應量數值。在這兩個學段中，都有估數、估算、估測方面的內容，隨著年級逐漸升高，估算內容的難度也會逐漸加大。在低年級學習的時候，學生必須打好估算基礎，為更高階段學習埋下伏筆。
2.小學數學估算內容教學設計
2.1估算內容教學設計要求
在選擇教學內容之前，可以采用問卷、直接詢問等形式，調查學校不同年級學生已有的估算能力、估算意識等。還要了解數學教師對估算教學內容的認識，把握情況。在此基礎上，選擇適宜不同年級學生的估算教學內容，進行教學設計。在學習精確計算之后，學生估算學習存在較大的難度。第一、教師要認真領會教學大綱要求，明確學生在估算內容需要掌握的程度。在估算教學過程中，學生必須理解、掌握哪些知識點，需要具備怎樣的運用能力。第二、教師要結合估算教學內容，小學生的興趣愛好、心理特征等，貼近他們的生活，創設真實的生活情境，比如，超市購物。這樣可以讓學生感受到數學和生活實際緊密相連，具有其實用性。引入課堂教學內容，要從不同角度出發，讓學生更好地體驗和估算相關的詞語，“大約”、“接近”，使學生體會到學習估算內容的重要性，準確理解估算的概念。估算不需要準確的結果，只需要大概的數值范圍，不同于精確計算，有上、下界。以此，引導學生更好地理解、掌握估算的基本知識，完善已有的知識結構體系，掌握科學的估算方法，解決生活中常見的數學問題。在此基礎上，全面、客觀地分析估算教材內容，完成教學設計。
2.2估算內容教學設計舉例
以“估數”為例，小學數學估算內容教學設計要點主要體現在以下這些方面。第一、以生活實際為切入點，導出新的教學內容。教師可以例舉生活中需要運用估算知識解決的實際問題，創設生活情境，使學生迅速進入學習狀態。第二、設置問題情境，獲取新知識。在教學過程中，教師可以設置相關的問題情境，比如，估計在一分鐘內自己可以讀多少個數字？學生在估算的時候，也能更好地了解自己，感受到估算隨處可見。并讓學生說出自己迅速數出自己一分鐘讀字數量的方法。在此基礎上，讓學生以一分鐘讀字為基點，估算自己十分鐘的讀字數量，并估算自己是否可以在十分鐘內讀完整版的報紙，予以說明，引導靈活運用“平均分”準確估算的能力，提高學生分析、推理的邏輯思維能力等。在需要估算大數目的時候，可以先把它“平均分”，估算每份的數量，再估算出全部數量。第三、運用新的估算方法，進行有針對性的估算練習。比如，讓學生估計自己一分鐘脈搏跳動的次數，十分鐘又跳動多少次？這是學生為之熟悉，感興趣的內容，能夠激發他們的興趣，迅速融入到課堂學習中。在此基礎上，層層遞進，可以結合班級學生已有水平合理劃分小組，以小組為單位，估算出每組桌上所放紙張的數量，并估計下2000張紙會有多高。學生可以分工合作進行估算。第四、歸納、總結。以小組為單位，討論為什么需要進行估算，有什么好處？教師要多鼓勵班級中，每位學生敢于發表自己的觀念，逐漸培養他們的估算意識，歸納、概括等能力。同時，還要讓學生明白哪些情況需要進行估算，哪些需要進行精算，讓學生進行正確的判斷，正確認識估算、精算，靈活運用。
3.結語
總而言之，在小學數學過程中，估算內容教學發揮著不可替代的作用。教師要引起重視，貫穿到整個教學過程中，創設良好的生活情境、問題情境，優化教學方法，引導學生合理利用估算方法，比如，規律估算法、近似估算法，強化他們的估算意識，對估算產生濃厚的興趣，將估算內化為一種自覺意識，能夠科學、正確估算。同時，不斷培養學生的“數感”，具備多方面的能力，比如，分析能力、推理能力。
作者：駱東霞 單位：山東省濟寧市梁山縣大路口鄉張博小學
參考文獻：
[1]趙世文.小學數學估算方法教學探析[J].現代閱讀(教育版),2013,04:243.
一、我國小學數學估算教學的現狀
1.我國數學教師對估算方法缺乏認識
一般來講，優秀的估算一般需要三個過程：一是在原有的問題基礎上，不改變問題的結構，更改原有的數據產生一個相對容易估算的數據；二是把數學問題轉化為心算問題；三是對問題產生新的認識，重新把問題轉化為數字心算。但是，在教學過程中，教師只是簡單地對“估大”和“估小”進行了解，而沒有在“估大”和“估小”的基礎上進行重新估算，找到最接近的估算值。
2.教師缺乏估算知識
教師對估算的了解不夠深入，不太清楚它的作用和意義。估算就是在沒有精確值的情況下，對其進行粗略的計算，它的原則是估算值盡量接近準確值，也就是說越接近估算值越準確。但是一些老師往往為了考試方便判卷子而做統一要求，規定估算到幾位小數或者到整百整十等等。估算的重要作用往往是檢驗計算結果正確與否，但是它并不能代替驗算，它只能用來檢查。
3.對估算缺乏評判標準
一般來講，估算的準確就是和標準答案接近就是正確，偏離就是錯誤。判斷估算值單單憑借主觀認識，各個老師之間存在差異，而沒有統一的標準。
二、估算教學的意義
1.幫助小學生體會教學的現實意義
當然，在現實生活中精確計算必不可少。但是人們常常遇到一些這樣的問題，如去超市買玩具，一個45元和一個75元，那到底需要拿出多少錢給收銀員找零，顯然，給100不夠，300太多，這就是現實中的估算。在現實中進行估算對小學生來講，就是一種強大吸引，幫助小學生對估算的學習有深入的認識。
2.有利于小學生建立數的意識
對數的意識可以幫助小學生進行估算，經常估算同樣也能幫助小學生建立強烈的數的意識。例如，去超市買牛奶，一共花了26.1元，他買9袋，他買一袋大概花了多少錢，就需要他進行估算。26.1接近27但是比27小，得到一袋大概3元，這種逼近的數學方法，就是估算在現實中的意義。靈活運用這種思想，可以逐步加深小學生對數的關系的理解和認識。
3.可以促進小學生的數學思維
估算的益處更多地是在估算的過程中，通過不同的估算方法來得到最終的估算值，這個過程中小學生的算法多樣化，正是估算的最重要的部分。由于在教學過程中，估算只是要求最終的結果在估算的范圍之內，這就給學生許多思考的空間，通過不同的思考方式和策略得到最終的結果。這個思考的過程，對于小學生今后的學習和工作都有至關重要的作用。
三、小學數學估算教學的方法
1.培養估算意識
估算意識就是學生解決問題時采用的數學思維來尋求最終方法，并且知道什么時候需要做估算，什么時候用精確計算，然后運用正確的估算方法，在眾多信息中找到關鍵信息，得到盡可能接近最終結果的估算結果。教師在教學過程中必須強化學生的這種意識和增強學生的學習興趣，進而激發學生的思維和打開學生的思路，最終提高學生的解決問題的能力。因為在生活中，估算對我們的意義重大，不管在購物時考慮帶多少錢，還是出去路程大概有多遠用那種方式更省時間。所以必須培養學生的估算能力，讓他能夠在現實生活中受益。
2.增強學生估算能力，形成估算習慣
由于學生的生活背景和思考方式不同，學生的估算方法各有千秋，可見估算方法種類繁多，估算值肯定也不唯一，但總體來講估算也算有規律可循。大概分為以下幾點，首先進行數據的簡化，也就是說使數據變得容易計算。然后對最后的估算結果進行調整，使其接近最終結果值。估算方法大概分為湊整、依據生活經驗、依據運算性質、依據位數估算和依據尾數估算等幾種主要估算方法。學生熟練掌握估算方法，形成自己的估算思維，逐步增強估算能力。
3.科學評價估算結果
在估算的過程中，每個學生都有自己的估算方式，對同一個估算問題可能有截然不同的策略，那么估算結果肯定不是唯一的。因此教師應該淡化最終結果的正確與否，而是注重引導學生學習估算方法的多樣化。也就是說，不要用標準答案的思維方式限制學生的思維，盡量了解學生的估算策略，讓他們學會理性思考。
在日常生產和生活中，很多事情人們都不可能也不需要做出準確的計算結果，只需要用適當的近似值代替，進行簡單，粗略的計算從而得到一個近似的結果，整個過程就是估算。要使學生對時間、空間和數量等有全面性、整體性和概括性的認識，就要培養學生的估算能力，加強學生的估算意識。《教學課程標準（2011版）》對不同學段的估算教學也都提出了明確的目標要求：讓學生在具體的生活情境中，能選擇適當的單位進行簡單的估算；在解決具體問題的過程中，理解估算的意義，能選擇合適的方法進行估算。同時讓學生能自由的和別人交流，相互取長補短發現問題，在交流的過程中親身體會現實生活中估算的作用與價值。作者通過教學實踐，用理論聯系實際，對估算教學中的體會與思考做了以下闡述。
1.目前估算數學存在的問題
在我們目前的教學課堂上之所以沒有把估算教學納入為重點，是因為估算教學還存在著一些誤區：
1.1亂估算
學生對于估算題目，往往不經過有條理的、縝密的思考，就盲目的給出自己的估算答案。如：估一估這本書有多少字？20000、35000、100000……五花八門的答案迅速呈現，卻沒有一個人能清楚地說出答案是如何得出的。熱鬧的現象背后折射出我們課堂教學的缺陷：估算教學缺乏科學的引導，估算意識沒有得到合理的培養。
1.2不估算
在實踐的運算中，學生還停留在筆算的層面上，根本就不會主動運用估算去解決問題。如：1桶油38元，一箱牛奶55元。媽媽帶了100元買這兩樣商品，夠嗎？學生會飛快地進行筆算，從而得出精確答案，卻根本就想不到估算會來得更快一些。
1.3計算之后再估算
學生往往為了應付差事為估算而估算。如：46×73≈？，學生大都是先算出正確結果，再“估算”出一個與精確答案比較接近的數，一道估算題就算完成了，嚴重缺乏估算意識。
2.加強估算教學的方法
人們需要根據具體的問題和情境去選擇合理的估算方法，因為沒有一個“萬能”的估算方法是可以解決所有問題的。這種靈活和選擇性正是在小學階段進行估算教學的重要原因之一。為此，提出如下的教學策略。
2.1鼓勵學生體會不同估算方法的價值，比較估算結果和精確結果
在上面的活動中，學生通過比較估算結果和精確結果，可以找出自己方法的不足之處，取他人之長補己之短。這里需要注意的是，比較不是對比出最好的方法，也不是越接近精確結果的方法就越好，而應鼓勵學生在比較中體會不同方法的價值。
2.2鼓勵學生主動研究估算的方法，并懂得解釋估算的理由和思路
在實際的教學當中，教師應鼓勵學生根據具體問題主動研究估算的方法，同時還要鼓勵學生把自己的思路和理由盡量完整的表達出來。正如上例所呈現的，學生的估算方法是充滿個性，并且有著自己的理由的（如湊估法），如果我們不了解他們的思路，就無法給予合理的評價。這里需要注意兩點：第一，作為教師要了解并積累學生的方法；第二，學生的方法只要合理就應給予肯定。設計對比情境，使學生感受到需要根據問題需要選擇合理的方法這一點在上面的情境中體現得比較充分。當學生已經有了多種估算方法后，教師又創設了新的問題情境，并且對比這些情境，學生感受到沒有一個“萬能”的方法，需要我們進行選擇。
2.3估算時要選擇適當的單位
學生在估算的時候，要根據具體的情境進行分析，正確的選擇單位進行估算，因為估算的問題一般情況下都是有現實情境的。在現實生活中，我們一般都以“米”為單位，進行對教學樓、教室、臥室的長度估計；通常用“厘米”，估計書本的長度。也可以用身邊熟悉的物體的長度為單位，如步長、臂長等，再比如在教學常用的體積單位時，我們可以結合實物來幫助孩子體會其大小，1平方厘米大約是我們的食指的指甲蓋面那部分大小，1平方分米大約是我們的兩只手手指撐開那么大的面，1平方米大約是4個孩子伸直手圍成的正方形面的大小。讓孩子利用肢體多比劃，這樣這些單位的大小就在他們的腦子里建立起來，學生在估計和選擇物體面積單位時就能選用合適的單位，不會出現錯誤。
2.4創造估算氛圍，養成估算習慣
教師需要有計劃、有目的的指導學生養成估算的習慣，要持之以恒，并不是一朝一夕、一蹴而就就可以的。自覺的運用估算技巧解決一些實際問題，這也是養成估算習慣和提高估算能力的標志之一。比如上街購物前，學生有沒有對所購物品進行價值估算，準備購買哪些物品，需要帶多少錢。如果學生能這樣考慮，就表明學生在學估算，用估算。在上學路上也可以進行估算，憑借以往的經驗，估一估到學校需要幾分鐘，會不會遲到；也可以知道自己一步的長度，用“步測法”量一量家跟學校的距離。做題時知道自己一分鐘算多少題，估計做完需幾分鐘等等。估算的習慣不是教出來的，而是在實踐中逐漸磨練出來的，要讓學生在實際應用中加強各種類型估算的練習，從而幫助學生靈活掌握估算方法，學會主動地用估算的眼光去觀察數學問題。
結語
估算是學習能力和學習策略的一種體現，它不僅僅是一種數學知識，還可以有效的用估算解決問題。在實際的教學中，教師要根據學生的自身情況，培養學生的估算意識，注重估算的策略，鼓勵學生用不同的方法進行估算，讓學生在具體情境中體會估算的意義和作用，體驗估算方法應用的優越性，發展學生的估算意識，以此來加強學生學習數學的興趣。
參考文獻：
[1]鄭燕玉.小學數學估算教學問題研究[J].文理導航（下旬），2012，（2）：59.
關鍵詞：小學數學；估算教學；探究精神；估算能力
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）08-0012-03
腦科學研究發現，人類的計算機能至少包括兩個不同的方面。一是精確的計算，比如說3×5=15，15就是一個精確的數；另一個方面是粗略的計算，比如估計某人從商店到家里，或是從家里到附近某處，大概需要多少分鐘，這時不需要給出一個十分精確的數字，估計出一個大致的時間范圍即可，這就是估算。估算和精算一樣，對于人的生活和工作是十分重要的。2011年版《數學課程標準》1～3年級學段目標中明確提出“在具體情境中，能選擇適當的單位進行簡單的估算”[1]。4～6年級學段目標中提出“理解估算的意義”[2]。《數學課程標準面對面解讀》中明確指出：“估算在日常生活與數學學習中有著廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有重要的價值。”可見，估算在數學中有著重要的地位，估算是新課程中一個不容忽視的教學內容。
一、為什么在小學階段要學估算
（一）開發大腦的數學機能
腦科學的研究表明，估算和精算是不同的兩個過程，它們對大腦部位的運用也是不同的，估算比精算要更多地依靠大腦額葉的功能。大腦額葉是人類大腦與數學機能關系最為密切的一個區域。所以估算訓練常被腦科學家們看做是開發大腦的數學機能的一個十分重要的方面[3]。因此，形成估算的意識和能力不僅能夠很好地幫學生理解現實中的數學問題，而且還能在極大程度上開發學生大腦的數學機能。
（二）在實際計算和生活中有重要作用
1.估算是學生必須掌握的一項基本技能，對口算和筆算起輔助作用。估算、口算、筆算是計算的不同形式，在學生的計算中都發揮著重要作用，它們既是互補的，又是相互協同的。教材在編寫時，對估算教學強調最多的就是對筆算起到的驗算作用，在筆算教學中常會要求先估一估，再筆算，從而判斷計算結果的合理性。其實，在學生日常作業和測試中，無論是算前估算或者是檢查時估算，都有很大的價值和必要。
2.估算是解決實際問題的重要策略之一，在生活中有很強的應用性。估算不僅是為筆算服務，它更是一種解題策略，有時比精算更快地解決問題。例如：全班42位小朋友去游玩動物園，門票每張9.8元，50元夠嗎？再如家庭一年的開銷；一次旅游計劃的預算；我們去商店要買東西的價錢；學校安排活動，估算一下會議室大概能容納多少人等……這些問題都不需要精確計算，有的也沒法精確計算，往往近似就足夠了，通過估算教學，能讓學生意識到“近似”也是解決問題的重要手段。
3.估算是一種數學能力，更是一種重要的數學思想方法。估算肩負培養學生數感、思維、邏輯發展的高層次目標，對學生的后續發展有著重要的作用。從訓練思維和發展智力的角度分析，小學生在估算中對數據的預估和檢驗，培養了他們對數學活動反思和評價的能力，也培養了快速判斷和推理能力，是發展學生數感的一個重要途徑。如，計算201×6時，一個學生錯誤的得到了126，這時教師可以讓學生估算一下結果，學生估算出這道題的答案應該比1200多，估算結果與計算結果之間明顯的“沖突”，必然會促使學生反思自己的計算過程，產生再次計算的需求。估算的能力依賴于對于數的理解，如數的相對大小、數與數之間的關系，估算也能幫助學生發展對數及運算的理解，增強他們運用數及運算的靈活性，發展學生的數感。
二、小學數學估算實際教學現狀
長期以來，學校教學中對于精算的重視程度遠遠大于估算，部分教師對于估算教學認識不足，造成學生在估算教學目標的達成度不高。在學生中出現了估算意識薄弱；不能根據具體情境選擇最合理的估算方法；為估算而估算，感受不到估算的意義和價值；認為離精確結果越接近就越好等種種尷尬現象。甚至有的學生會說：“估算只有在課堂和考試中才有用。”筆者將日常調研中發現的一些典型案例歸納如下。
現狀一：沒有從解決問題的實際需要出發，缺乏對估算價值的理解。三年級上冊“進位乘法”的一個片段。
例題“三（2）班的同學一起去游樂城玩激流勇進，每人9元一次，全班42位同學，一共要付多少錢？”
教師先引導學生理解題意，列出算式：42×9，并請學生估一估，大概要準備多少錢？
生1：我估計要360元，我把42看做40，40乘9就是360。
生2：我把9看做10，42乘10，要420元。
生3：我知道42乘9是378元，所以我認為400元。
生4：我覺得378還可以看做380。
師：大家的想法非常多，那到底誰估得最準確呢？我們來算算吧！
接著開始研究筆算計算方法。最后，學生認為生4估得最接近，因為只差2。生1也得到一部分認同，而教師默認了。[4]
上例中，生1的方法雖然運用了所學的估算方法，但是結合本案例的具體情境，出去游玩購票，應付378元，準備360元，顯然是不行的。如果教師在此略加點撥“如果我們真的只帶360元，行嗎？”“誰才是真正運用了估算方法，又估得好呢？”“對于估算，你有新的體會嗎？”相信學生必能體會其中的意味。
現狀二：受到精算束縛，學生估算意識薄弱。
案例中生3和生4的方法實質是先計算后取整，得數非常接近，實質只求了近似數，這是一種假估算，可見，這部分學生對估算并不理解。估算是區別于精算的另一種解題策略，在不要求得到準確數的前提下，粗略地計算，它能更快地解決問題，或作出判斷。而先計算后取整失去了估算的優勢，也就沒有估算的必要。教師不置可否的默認態度，學生自然不會認為自己的做法有什么不合適，甚至會覺得這樣做離實際結果更近，是一種更好的估算方法。
現狀三：以猜為主，缺乏“估”的方法。一位老師教學“100以內數的認識”，為了激發學生的興趣及積極性，老師笑著對學生們說：“老師手里有一些小棒，請大家猜一猜、估一估，大概有多少根？“20根”一位學生說。“不對，比20根多。”師說。“50根”另一個女孩猜測到。“錯了，比50少。”師說。“32根”。“少了”。“38根”。 “多了”。“35根”。“對了”，老師的臉上露出一絲笑意。“你真厲害！猜得這么準！”老師“不失時機”地加以表揚。整個估計過程非常開放，氣氛也很熱烈，但仔細一想，不難發現，“此估算非彼估算”。在師生“一猜一答”中答案最終在逐次縮小的區間中被“估”出來。[5]所能體現的數學思維僅僅是數的大小比較，并未以某一捆小棒為標準進行估算，也不是我們所需要的真正意義上的 “估算”。
三、估算教學的策略
（一）結合具體情境，充分感悟估算的價值，培養估算意識和估算思想
1.創設有趣的、富有挑戰的情境，讓估算有現實意義。大估和小估是教學估算時經常采取的方法，有時會離精確結果遠一點，但是它們可能給出精確結果所存在的上界下界，即精確結果所在的區間，這種靈活性和選擇性也是在小學階段進行估算教學的重要原因之一。何時采用大估，何時采用小估，就需要根據不同實際需求進行選擇。如，三年級“兩位數乘一位數”。一位教師呈現了這樣一個案例，“350名同學外出參觀，有7輛車，每輛車56個座位，估一估夠不夠坐？”學生會出現兩種估算方法：方法一（小估法）：將56看做50，50×7=350，350=350，把每輛車看做是50個座位就夠了，實際上每輛車上有56個座位，所以太夠了。方法二（大估法）：把56看做60，60×7=420，420>350，所以夠用。這時教師讓學生們去討論，你認為哪種方法更合理，顯然方法2更接近精確結果，但是方法1卻是合理的，因為看成60個座位的話，萬一人來多了，就有可能不夠。這里用小估是比較保險的。緊接著，老師又出示一個例題。如，一座橋限重3噸，一輛貨車車重986千克，拉的貨物每箱重285千克，共6箱，試問，這輛車可以過橋嗎？在大多數同學們認為把每箱看做300千克，300×6=1800，把車重986看做是1000，1800+1000=2800，2800
2.鼓勵估算方法多樣化，重視交流、解釋估算過程。由于學生對于相關數學知識和技能的掌握情況及思維方式、水平不同，在估算中方法會多種多樣。教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。
例如：一年級“百以內加、減法估算”教學片段，“聰聰和爸爸媽媽一起去參觀海洋館：票價如下，成人票每張34元，兒童票每張17元，他們帶100元，夠嗎？”
方法1：把成人票看成40元，40+40=80（元），80+17=97（元），100元夠了。
方法2：把成人票看成30元，兒童票看成20元。30+30+20=80（元），100元夠了。
方法3：把成人票看成40元，兒童票看成20元。40+40+20=100（元），100元夠了。
方法4：把34元看成35元，35+35+17=87（元），100元夠了。
方法5：100元錢買兩張成人票后大約還剩30元，足夠買一張兒童票了。[7]
方法2、3、4都是用“連加”的策略進行估算，但對具體的數據有不同的處理，方法2、3把三個數據都簡化；方法1只把其中一個數據簡化。方法5用的是先加后減再比的策略，先估出兩張成人票大約要70元，再口算100-70=30，最后比較30大于17，判斷100元錢夠了。學生在這樣的學習氛圍中，各抒己見，暢所欲言，思想得到交流，思維得以碰撞，能力得以提高。
（二） 加強估算方法指導，提高對口算和筆算的輔助作用
估算在檢驗計算結果是否正確中有著非常重要的作用，掌握一些估算策略對于提高計算正確性、培養數感有著重要的意義。
1.尾數估算。在加減乘除四則計算時，根據尾數可以判斷計算是否正確，尤其在選擇題時應用性更強。如：182+789，個位2+9=11，尾數是1；480×150，末尾兩個0，再加上5×8=40后面的0，尾數至少有3個0；6835-39×72，個位9×2=18，15-8=7，尾數是7。尾數如果不一樣，很快判斷是錯的。
2.區間框定估算。可以分為數位框定和數值框定兩種，主要是指根據教學中的一些規則和定律，能夠判斷得數的位數，或者數值的范圍。如4992÷24=208，除數是兩位數的除法，被除數前兩位49比除數24大，可以商2，說明商的最高位在百位上，應該是一個三位數。237×62，首位2×6滿十進位，積是五位數。39.3×0.43積小于39.3等。在教學中教師善于總結計算規律，有助于學生更快更靈活地判斷。
3.平均數估算。常用于一組數總數估算，當一組數據的波動不大時，可以利用這組數據的平均數來估算總數。例如，一所學校12個班級人數如下：40人、39人、48人、47人、42人、44人、40人、41人、45人、49人、45人、46人，估算學校總人數時，可以抓住這組數據的特點，先估出它們的平均數是45左右，再乘12個班級，得到總人數540人左右。
（三）估算評價合理到位，促進學生估算意識和能力的形成
估算的評價目的在于促進學生估算意識和能力的形成，因此，只要學生的估算是合理的，都應該給予鼓勵，小心翼翼地去呵護這種探究精神，不要輕易地用一兩句話否定一種方法，而應給他們一種寬松的氛圍，讓他們不斷地學會調整，學會反思，提升判斷能力。教師要不斷地站在學生的角度去思考、挖掘這些方法的思維價值，利用這種近似的意識來發展學生的數學思維。
在實際操作過程中，需要指導學生根據實際問題的需要，選擇合理的估算策略，只要估算的結果和實際要求是一致的，就是正確的。對于算式的估算，不能簡單地把估算結果是否與精確值最接近作為唯一的標準，只要能夠落在區間內，就視為合理。對不同年齡的學生，要有不同的評價標準。如低年級學生剛剛接觸估算，它的估算結果落在區間內，范圍比較大也可以。高年級的學生已經有了一定的估算經驗，就要引導他們不斷地進行再反思，再調整，使估算的結果能落在更趨于合理的位置上。[8]
估算有法，估無定法。估算是一種嚴密的思維，雖然它方法靈活多變，答案也并不唯一，只要切合估算的目的，符合解決問題的需要，估算并不是無章可循。估算是一種智慧美，因為它是人類智慧的結晶。估算教學，教師不僅要追求學生靈活掌握估算技能，更應追求如何將估算思想內化，成為學生自覺而明智的選擇。我相信只要發揮教師的智慧，一定能使估算教學美麗綻放！
參考文獻：
[1]義務教育數學課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
[2]義務教育數學課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
[3]尹文剛.大腦潛能――腦開發的原理與操作[M].世界圖文出版公司，2005.
[4]案例提供者，邯鄲市復興區孟仵小學 張萍.
[5]林淑珍.有關估算的教學反思[J/OL].海西教育網站；？answerId=281443 2011.7
[6]案例提供者，邯鄲市叢臺區實驗小學 何小佩.
一、滲透估算意識、估算價值，激發探究欲望
我們在調查中發現，學生的估算意識比較淡薄，由于長期的精確口算、筆算，導致學生對精確計算形成一種習慣，忽視了估算的價值；還有部分教師對估算的定位不準確，認為學生只要大概算出結果就行，沒有科學系統的估算教學，只是簡單地進行一些機械訓練。同時，估算在考查中只是一小部分，容易變成被教師遺忘的角落。教師要引導學生形成估算意識，一定要讓學生明白為什么要學習估算，在什么情況適合進行估算，讓學生發現生活中有些問題，如果用估算就可以快速地知道解決的方法；而如果用精確計算，將需要花費更多的時間才能解決。
估算廣泛存在于日常生活中。教師可以通過具體的生活事例，引導學生通過思考解決問題，從而發現估算的價值，產生要學好估算的欲望。如：工廠要運礦泉水，有627箱礦泉水，運送車每輛最多只能運73箱，若想一次運完，工廠大約需要幾輛這樣的運送車？這樣的問題，如果用除法精確計算就要花費較多的時間，教師可以引導學生將627看成630，將73看成70，630÷70＝9（輛）。但這樣只是一般的估算教學，教師要引導學生進一步了解這道題目存在的估算知識：每輛車少裝一點、然后箱數看得多一點，這樣就可以保證運完，因為最后即使只有50箱也是要用一輛車來裝。這就是估算在生活中的實際價值，教師要通過問題情境讓學生體會到估算的便捷性，從而讓學生產生學習的興趣，獲得學習的動力。
二、策略指導，多元教學，創新估算教學
估算雖然不像精確計算得出精確結果，但它卻是解決實際問題的一種好策略，可以節約時間。估算教學既要讓學生感到簡便，快速算出結果，又要讓結果盡可能接近準確值。如果教師能夠根據不同的估算內容，研究估算策略，與學生互動交流，讓學生體驗多元的估算策略，學生就能掌握靈活的估算方法，從而創新估算教學。
1.整合計算教學
估算是計算教學的組成部分。學生掌握了估算方法，不僅可以提高計算速度，還可以讓利用估算進行驗算。在學習“除數是兩位數的除法”時，試商對學生來說最有難度，教師這時就要引導學生將除數看成一個整十的數，利用乘法快速試商。如果發現商太大或太小了，都可以及時調整，這就是估算對筆算除法的作用。只有讓學生靈活掌握估算方法，并將估算整合到計算教學中，學生的計算綜合能力才能得到有效提高。
2.熟練估算技巧
估算是一種能力，在試卷上出現的頻率很小，有時就是幾個口算題，但估算卻是學生日常生活最常用的一種計算方式。因此要學會估算，熟練掌握技藝，形成估算能力。估算的方法比較靈活，有的學生采用四舍五入法，有的采用估整法，有的采用湊估法，但只要估算合理，學生又覺得方便的就是好方法。如：把300個蘋果平均放在四個紙箱里，平均每個紙箱大約裝多少個？教師放手讓學生嘗試，然后討論交流。有的學生說：把300看成280，280÷4＝70（個）；有的學生說：把300看成320，320÷4＝80（個）。在面對這樣的被除數時，學生的估算都存在著合理性。教師問學生：如果蘋果總數是310個呢？這時怎樣估算才合理？如果用四舍五入法，顯然不好估算，這時，就應該把310看成320才方便。估算教學本身也是比較靈活的，教師要給學生獨立思考的時間，并引導學生進討論，讓學生的思維碰撞出火花，從而訓練發散思維能力。
三、注重生活應用，提升估算能力
估算教學的目的是讓學生感受到估算的優點，快速解決問題，它是在游離于精算邊緣的一個解題策略——離得太遠，失去了意義；離得太近，就成了精確計算。那如何根據不同情境，提升學生的估算能力呢？
1.把數據估小
學校組織學生秋游，聯系了8輛旅游車，每輛車有32個座位，總共240位學生參加，估算一下座位夠嗎？把32看成30，8輛車一共可以坐240人，把數字估小了，座位足夠了。
2.把數據估大
爸爸帶200元，買衣服花78元，買褲子花65元，買鞋子花48元，請問他帶的錢夠嗎？把78看成80、65看成70、48看成50，把數字看大，答案為200元，肯定夠了。
3.取長補短
關鍵詞：小學數學；估算教學
估算教學是新課程背景下小學數學教材中新增的教學內容。它的意義正如《數學課程標準》指出的：“估算在日常生活與數學學習中有著十分廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感具有重要的價值”。然而在實際教學中，教師們普遍感到困難重重，問題多多。究其原因主要是估算教學不像四則運算那樣有“法”可依，有章可循；估算的方法，估算的結果往往是開放的，難于評價其優劣。對此，我們進行了系列的探索研究與實踐，覺得只要遵循“三求”的原則，估算教學亦有“法”可依。
一、估算的結果求接近
估算不是“瞎估”，更不是“瞎算”。如果對估算的結果不作任何限制，勢必造成學生的盲從和無助。如估算55×9，有的學生就估成60×10，這算不算是一種正確的估算方法？如過算的話，那么55×6是不是同樣可以估成60×10呢？這種與精確值幾乎相差一半的結果在解決實際問題時到底有多少價值？如果不算的話，學生在估算時又該如何把握？為了使估算的結果能正確反映客觀世界在數方面的特征和規律性，估算首先要考慮的問題就是其結果必須盡可能地接近準確值。
據此原則，在教學時我們就可以引導學生對不同的但又都合理的估算方法和結果進行對比，從中找出更接近準確值的結果，從而有效地提高學生估算的技能和科學性。如教學多位數乘一位數的估算時，讓學生估算395×9的積時，學生出現兩種算法：①395×9≈400×9=3600；②395×9≈395×10=3950這兩種方法都是用四舍五入的方法進行估算的，所不同的是方法①把395估成最接近的整百數400（這種方法是教材和教參中提倡的方法）；方法②把9估成最接近的整十數。學生們都認為這兩種估算法都是符合算理的。這時，我引導認真比較這兩種估算法的結果，看看哪個結果比較接近準確值，不比不知道，一比便明了。方法①把因數中較大的數估成近似數，所產生的誤差比方法②要小的多。即：395×9的精確答案是3555，方法①的誤差是（400-395）×9=45；而方法②的誤差是395×（10-9）=395通過分析和比較，學生們知道了：在進行多位數乘一位數的估算時，應將較大的一個因數估成與之接近的整十整百數，另一個因數不變，這樣估算的結果就更接近準確值。
二、估算的過程求簡便
在日常生活中的很多時候，我們不需要精確的結果，這樣就會用到估算。其重要的原因就因為估算是通過對相關數據進行取舍后能迅速地口算出結果。而這種取舍就是對估算過程中的數據進行改寫，也就是把算式中的數據看成目標對象最為接近的整十、整百、整千數等。因此估算的基本特征是：取整口算。就是按“四舍五入”法將被估算的原始數據取近似值后再進行口算，從而使計算簡便。如估算53×9有的學生把53看成是55，55×9=495，所以53×9≈495，這種估算方法并不能使計算簡便，實際上它屬于筆算的范疇。因此，教學中要引導學生很好地體味感悟，特別要讓學生學會取整估算的多種策略方法，從中體驗到估算的方便快捷。如：
（一）湊整法。
例如：估算396+113可思考為：396+113≈400+100=500；或：396+113≈400+110=510又如：估算114-96可思考為：114-96≈120-100=20；或114-96≈110-90=20再如：估算①78×31；②643÷7；①式可思考為：78×31≈80×30=2400；②式可思考為：643÷7≈630÷7=90
（二）平均數法。
如求52、50、49、53、47這五個數的和。由題中數據可知，這些數都很接近50，有的比50多一點，有的則比50少一點，就用50×5，便能簡便地口算出這幾個數相加的結果。
三、聯系生活求實用
估算不具有隨意性，怎樣使估算結果落在“合理”、“實用”的范圍內，顯得尤為重要。可是在平時的估算教學中，我們往往只注重估算方法的學習，而忽視對估算結果的分析、反思和調整，使估算的結果與現實生活不相符。對此，我們特別強調，估算教學時，要緊密聯系生活，讓學生對估算的思維過程和結果進行交流、互評、反思、調整，使估算的結果合理實用，與現實生活相符。
例如：教學加法估算的一課中我們可以這樣教：
首先創設了一個自己去商場購物的情境，呈現的信息是：“一套衣服的上衣219元，褲子192元。”
師：老師要買這套衣服大約要帶多少錢？請同學們估一估、算一算，好嗎？
學生熱烈地討論起來。
生1：219接近200，192接近200，200+200=400，老師買這套衣服大約要帶400元錢。
生2：219元接近220，192接近190，220+190=410，老師買這套衣服大約要帶410元錢。
學生用四舍五入法來進行估算，從估算的技能上來看，生1、2的方法都是可以的。可是，老師深知要買下這套衣服，無論是帶400元，還是帶410元都是不夠的，也就是說生1、2的估算都是不可取的，必須進行策略調整。
師：請同學們幫老師仔細精確地算算，老師要是帶400元或410元能買下這套衣服嗎？
過了一會兒，學生舉手說話了。
生3：老師，我通過筆算發現買這套衣服要411元錢，所以帶410元錢不夠，更不要說是400元了。
師：那到底該怎么估呢？
生4：老師，平時媽媽叫我去買東西，如果買的東西是4元2角錢，媽媽就會讓我帶上5元錢，帶的錢總是比買東西的錢多一些才好，因此錢只能多帶不能少帶。所以，估算時就要把它們看成大一些的幾百幾十的數，就是把219看成220，192看成200，220+200=420元才合理。
