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第1篇

立足新媒體技術(shù)，讓文學(xué)創(chuàng)作在文化原力的提升、公共文化發(fā)展方面扮演更為重要的角色，是文學(xué)之都成功的基本經(jīng)驗(yàn)。縱觀世界七座文學(xué)之都，其發(fā)展模式和經(jīng)驗(yàn)除了上述的基本特點(diǎn)，亦有各自的獨(dú)特發(fā)展理念和規(guī)劃側(cè)重點(diǎn)。

（一）以閱讀和寫作工坊為基本形式，開發(fā)立體化的文學(xué)創(chuàng)意產(chǎn)品，豐富市民公共文化生活，普遍提升文化創(chuàng)新意識(shí)。在文學(xué)之都，以閱讀、寫作工坊為基本形式，形成了具有多層次、成體系、有效結(jié)合市民城市生活開展文學(xué)創(chuàng)意活動(dòng)，成為其發(fā)展模式中的鮮明特點(diǎn)。該模式的成功經(jīng)驗(yàn)主要有兩點(diǎn)：1．以工坊為基礎(chǔ)形式，立足于文學(xué)價(jià)值的重新發(fā)現(xiàn)和生活化運(yùn)用，為當(dāng)?shù)厥忻裉峁┴S富的、充滿創(chuàng)意的配套文化服務(wù)產(chǎn)品。例如，愛丁堡以工坊為基礎(chǔ)形式，衍生設(shè)計(jì)的文學(xué)創(chuàng)意活動(dòng)按照類型劃分，包括閱讀團(tuán)體（BookGroup）、兒童文學(xué)活動(dòng)、文學(xué)競(jìng)賽（Competition）、課程（Course）、展覽（Exhibition）、文學(xué)節(jié)（Festiva）l、講座（Lecture）、故事講述（Storytelling）、戲劇（Theatre）、工坊（Workshop）等多種類型，適用于不同的居民。另一座城市都柏林，文學(xué)發(fā)展側(cè)重本土文學(xué)資源的多元化管理、培養(yǎng)、扶植和創(chuàng)造性開發(fā)。豐富的文學(xué)資源構(gòu)成了都柏林文學(xué)生活的基礎(chǔ)，通過文學(xué)生活，城市文化生活和公共文化服務(wù)的模式也不斷完善，而既有的文學(xué)歷史、遺產(chǎn)也得以可持續(xù)發(fā)展。雷克雅未克則是把文學(xué)作為城市發(fā)展和國(guó)民文化生活的重要部分，正如市長(zhǎng)JónGnarr在提交UNESCO文學(xué)之都的報(bào)告中所言，“雷克雅未克的很多項(xiàng)目都與傳播知識(shí)和文學(xué)的熱情有關(guān)”。［3］2．通過文學(xué)創(chuàng)意，賦予工坊公共文化產(chǎn)品屬性，讓它成為公共文化發(fā)展中的第三方社會(huì)化有生力量，實(shí)現(xiàn)文學(xué)研究與創(chuàng)作和高品質(zhì)文化產(chǎn)品輸出的雙向可持續(xù)發(fā)展。在愛荷華，以工坊為基本形式，形成了層次清晰、內(nèi)容豐富的文學(xué)創(chuàng)意活動(dòng)，成為公眾生活中的重要組成部分。愛荷華的閱讀、寫作工坊類型眾多，除了為公眾熟悉的愛荷華作家工坊之外，還包括了翻譯工坊（TranslationWorkshop）、戲劇工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虛構(gòu)寫作項(xiàng)目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品節(jié)（SummerWritingFestival）上的工坊活動(dòng)。這些活動(dòng)由不同的工坊組成，面向公眾開放，注重通過具有創(chuàng)意的文學(xué)活動(dòng)策劃豐富市民城市生活，進(jìn)而提升整個(gè)社會(huì)的創(chuàng)意能力水平，這是其發(fā)展模式能夠取得成果的基本經(jīng)驗(yàn)。

（二）善于整合、運(yùn)用新技術(shù)和第三方力量，促進(jìn)文學(xué)創(chuàng)意向文化產(chǎn)品轉(zhuǎn)化，注重文學(xué)資源的保護(hù)，使其在城市發(fā)展中扮演重要角色。該模式成功的主要原因和經(jīng)驗(yàn)，主要體現(xiàn)在重視對(duì)新媒體技術(shù)與文學(xué)創(chuàng)造的整合，進(jìn)一步推動(dòng)文學(xué)創(chuàng)意活動(dòng)與城市生活的融合。其次，還體現(xiàn)在立足于新媒體，從產(chǎn)業(yè)鏈的角度為文學(xué)創(chuàng)造和城市生活建立具體的鏈接。以墨爾本為例，其發(fā)展模式特點(diǎn)在于文學(xué)產(chǎn)業(yè)與城市經(jīng)濟(jì)的協(xié)同發(fā)展，并廣泛利用新媒體技術(shù)，吸引社會(huì)公眾的參與文學(xué)創(chuàng)意活動(dòng)，豐富公共文化服務(wù)的產(chǎn)品和體驗(yàn)形式。2013年，澳大利亞提出“創(chuàng)意澳大利亞”（CreativeAustralia）戰(zhàn)略。在此背景下，墨爾本從文學(xué)創(chuàng)造出發(fā)，加快整合相關(guān)產(chǎn)業(yè)鏈的路徑，促進(jìn)文學(xué)創(chuàng)造并鼓勵(lì)公眾參與。其下屬的文學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)體系完整，層級(jí)分明，經(jīng)過規(guī)劃呈現(xiàn)出品牌化、立體化、系列化，服務(wù)對(duì)象和宗旨明確，構(gòu)成了完整的價(jià)值鏈。一方面使文學(xué)的價(jià)值融入城市生活，一方面既有的文學(xué)組織開始轉(zhuǎn)型、提升自身效率，有針對(duì)性地為民眾參與文化創(chuàng)造提供了軟硬件，從而達(dá)到鼓勵(lì)民間多元主體力量參與社會(huì)文化創(chuàng)新、融合的目的，這與UNESCO對(duì)創(chuàng)意城市網(wǎng)絡(luò)下的文學(xué)之都的認(rèn)定要求是一致的，即“文學(xué)能夠在城市中扮演整合的角色”［4］。

（三）大力發(fā)展創(chuàng)意寫作教育，重視具有創(chuàng)意能力的高級(jí)寫作人才培養(yǎng)，為城市文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)復(fù)合型人才。注重創(chuàng)意寫作學(xué)科的發(fā)展，在文學(xué)創(chuàng)造與文化原創(chuàng)力培育和公共文化發(fā)展的理念下，重視培養(yǎng)高級(jí)創(chuàng)意寫作人才，是該模式最為突出的特點(diǎn)，也是其成功經(jīng)驗(yàn)所在。在七座文學(xué)之都中，多個(gè)城市的大學(xué)都有高質(zhì)量的創(chuàng)意寫作學(xué)科。以愛荷華為例，在向UNESCO提交的官方申請(qǐng)報(bào)告之中，首先被提及的正是文學(xué)創(chuàng)意寫作學(xué)科的鼻祖———愛荷華大學(xué)的作家工坊。愛荷華大學(xué)于1934年創(chuàng)建了全美第一個(gè)創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士（MFA）項(xiàng)目，擁有世界知名度最高的作家工坊———愛荷華作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享譽(yù)世界的國(guó)際作家項(xiàng)目（InternationalWritingProgram）。另據(jù)愛荷華大學(xué)官方的資料顯示，愛荷華大學(xué)城人口雖然不到7萬，然而早在2003年之前，愛荷華每年從創(chuàng)意工作（CreativeWorks）中獲得的收益達(dá)169億美元，并且?guī)?dòng)相關(guān)就業(yè)高達(dá)195464個(gè)［5］。無獨(dú)有偶，諾威奇也擁有世界頂尖的創(chuàng)意寫作教育———東安格利亞大學(xué)創(chuàng)意寫作學(xué)科。在UNESCO文學(xué)之都的申請(qǐng)報(bào)告中，東安格利亞大學(xué)被稱為是世界上最知名的創(chuàng)意寫作學(xué)科之一［6］。作為UNESCO全球現(xiàn)有文學(xué)之都體系中唯一的非英語城市，雷克雅未克則從2008年也開始提供創(chuàng)意寫作專業(yè)教育，并在2011年開始提供創(chuàng)意寫作研究生學(xué)位，如冰島大學(xué)的創(chuàng)意寫作教育，這對(duì)雷克雅未克培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)的文學(xué)創(chuàng)造、創(chuàng)意人才具有重要意義。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方報(bào)告中還對(duì)該市創(chuàng)意寫作的發(fā)展做出了重要陳述。此外，雷克雅未克的文學(xué)發(fā)展主要目標(biāo)之一還包括通過文學(xué)來挖掘青年一代的創(chuàng)意能力。［7］另外，波蘭城市克拉科夫?qū)?chuàng)意寫作也非常重視。在給UNESCO的官方報(bào)告單獨(dú)列出創(chuàng)意寫作教育（EducationforCreativeWriting）進(jìn)行闡述：“創(chuàng)意寫作方面的研究，將允許學(xué)生們獲得文學(xué)能力，以及語言寫作、修辭能力，這些將是克拉科夫文學(xué)相關(guān)的創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景中的重要組成部分。”

二、啟示：上海文化原創(chuàng)力培育與公共文化發(fā)展路徑

文學(xué)之都的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)上海的啟示，主要集中在文學(xué)創(chuàng)造對(duì)文化原創(chuàng)力培育與公共文化發(fā)展促進(jìn)兩條路徑。重視具有創(chuàng)意能力的高級(jí)寫作人才培養(yǎng)，提升文化原創(chuàng)力，可以助推文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展。加大扶持文學(xué)發(fā)展，能夠發(fā)揮文學(xué)創(chuàng)造在公共文化領(lǐng)域的重要作用。這兩者對(duì)上海文化原創(chuàng)力培育和公共文化發(fā)展都具有現(xiàn)實(shí)意義。根據(jù)《上海市文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃》、《上海市社區(qū)公共文化服務(wù)規(guī)定》以及相關(guān)政策、文件，以及文學(xué)之都發(fā)展個(gè)案研究，促進(jìn)上海文化原創(chuàng)力培育與公共文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑可以總結(jié)為以下兩點(diǎn)：

（一）發(fā)展上海的創(chuàng)意寫作教育，培養(yǎng)高層次的具有創(chuàng)意能力的寫作人才，提升文化原創(chuàng)力文學(xué)之都的發(fā)展策略，可以啟發(fā)上海通過發(fā)展創(chuàng)意寫作學(xué)科，發(fā)掘文學(xué)創(chuàng)意力量、人才，提升文化原創(chuàng)力量。愛荷華等城市的發(fā)展表明，創(chuàng)意寫作學(xué)科方面的高度繁榮，可以為社會(huì)相關(guān)領(lǐng)域提供讀寫能力的教育支持，對(duì)市民文化素養(yǎng)、文化原創(chuàng)力的整體提升有可量化的促進(jìn)作用。1.上海作為國(guó)際化大都市，立足于上海市高等院校高質(zhì)量的文學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)，鼓勵(lì)創(chuàng)意寫作教育的創(chuàng)建與發(fā)展，采取國(guó)際主流的創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士（MFA）專業(yè)化教學(xué)模式，培育上海創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)需要的高質(zhì)量的具有創(chuàng)意能力的寫作人才，能夠有效提升文化原創(chuàng)力。在美國(guó)創(chuàng)意寫作學(xué)科發(fā)展與戰(zhàn)后國(guó)家創(chuàng)新力量的發(fā)展視野中，創(chuàng)意寫作的學(xué)科目標(biāo)之一就是為社會(huì)培養(yǎng)具有文化創(chuàng)意能力的高端寫作人才。對(duì)創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)飛速發(fā)展的上海來說，具體的著眼點(diǎn)在于大力發(fā)展創(chuàng)意寫作學(xué)科，建立起完整的創(chuàng)意寫作學(xué)科教學(xué)研三位一體的機(jī)制，通過文學(xué)教育的改革來確立創(chuàng)意寫作的學(xué)科高地，為上海培養(yǎng)更多的高素質(zhì)的具備文化創(chuàng)意能力的新型人才。目前，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)、中山大學(xué)等院校都在加快創(chuàng)意寫作學(xué)科建設(shè)。其中，上海大學(xué)文學(xué)與創(chuàng)意寫作研究中心是中國(guó)首家致力于創(chuàng)意寫作理論研究并將之與創(chuàng)意寫作教學(xué)、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)實(shí)踐結(jié)合的科研單位。中心以創(chuàng)建中國(guó)化現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)科為目標(biāo)，致力于歐美現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)科的整體引進(jìn)和中國(guó)傳統(tǒng)寫作學(xué)的現(xiàn)代化改造，改革中國(guó)高校中文教育教學(xué)培養(yǎng)機(jī)制，培養(yǎng)具有現(xiàn)代意識(shí)的專業(yè)創(chuàng)作人才及具有原創(chuàng)寫作能力的創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)核心從業(yè)人才。上海大學(xué)文學(xué)與創(chuàng)意寫作研究中心的相關(guān)探索和實(shí)踐，具有重要的示范價(jià)值。2.立足于創(chuàng)意寫作學(xué)科建設(shè)，開發(fā)社會(huì)化的創(chuàng)意寫作教育產(chǎn)品，推動(dòng)創(chuàng)意寫作學(xué)科與文學(xué)創(chuàng)意的社會(huì)化、生活化運(yùn)用。目前，國(guó)內(nèi)有北京大學(xué)、上海市華文創(chuàng)意寫作研究中心等高等院校和社會(huì)力量都開始了面向創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)化創(chuàng)意寫作教育探索。以上海市華文創(chuàng)意寫作中心的發(fā)展模式為例，在實(shí)踐步驟上，注重基礎(chǔ)理論，潛能激發(fā)、寫作能力量化評(píng)估、工坊制教學(xué)方法、創(chuàng)意活動(dòng)的組織管理、產(chǎn)業(yè)、文化公益等創(chuàng)意寫作教研成果導(dǎo)向社會(huì)化教育。通過組織社會(huì)化的創(chuàng)意活動(dòng)，向公眾開放，并為有特定的公眾、團(tuán)體、社區(qū)或部門服務(wù)。另外，針對(duì)創(chuàng)意寫作課程再造對(duì)培育上海文化原創(chuàng)力量也是重要的實(shí)踐。該中心注重在創(chuàng)意寫作教育的框架下，強(qiáng)調(diào)相關(guān)的課程，如影視劇本、小說、故事、非虛構(gòu)等課程要能培育具有創(chuàng)意能力的高層次寫作人才，要求能出優(yōu)秀作品，并開發(fā)社會(huì)化課程面向EMBA等受眾的精品課程。這些措施不僅可以幫助有抱負(fù)的學(xué)員知曉并運(yùn)用國(guó)家的公共文化政策，了解及把握文化創(chuàng)意的規(guī)律，還可以學(xué)習(xí)并掌握文學(xué)創(chuàng)意的技巧，為企業(yè)文化和營(yíng)銷策略開辟一塊新的天地。這些實(shí)踐將創(chuàng)意寫作課程、工坊與公共文化服務(wù)節(jié)點(diǎn)銜接，能夠孵化更多的公共文化產(chǎn)品、服務(wù)模式，是在社會(huì)范圍內(nèi)廣泛地提升文化原創(chuàng)力的有效途徑。借此途徑，可以讓創(chuàng)意寫作成為上海市文化與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的強(qiáng)大助推力量。在發(fā)展創(chuàng)意寫作學(xué)科的基礎(chǔ)上，把相應(yīng)的研究成果導(dǎo)向提升文化原創(chuàng)力的培養(yǎng)，加速將創(chuàng)意寫作理論、實(shí)踐成果，轉(zhuǎn)化為促生文化原創(chuàng)力的養(yǎng)分。

第2篇

論文摘要：比較文學(xué)是一門研究跨越國(guó)界和超越同一文化背景的文學(xué)思潮、流派、運(yùn)動(dòng)、作家、作品以及和文學(xué)發(fā)展有關(guān)的各種現(xiàn)象的學(xué)科。縱觀世界比較文學(xué)發(fā)展史,我們可以看出比較文學(xué)學(xué)科理論累進(jìn)式發(fā)展的三大階段,即影響研究的歐洲階段(法國(guó))、平行研究的北美洲階段(美國(guó))和跨文化研究的亞洲階段(中國(guó))。 

 

在當(dāng)今世界學(xué)術(shù)界，比較文學(xué)與世界文學(xué)無疑是最引人矚目的學(xué)科之一。自它在中華大地上復(fù)興以來，發(fā)展迅猛，至今仍然方興未艾。 

一、比較文學(xué)與世界文學(xué)的概念 

比較文學(xué)法國(guó)學(xué)派的代表人物卡雷在他的《比較文學(xué)》藝術(shù)中對(duì)比較文學(xué)進(jìn)行了定義：“比較文學(xué)是文學(xué)史的一支；它研究國(guó)際間的精神關(guān)系，研究拜倫與普希金、歌德與卡萊爾、司各特與維涅之間的事實(shí)聯(lián)系，研究各國(guó)文學(xué)的作品之間、靈感來源之間與作家生平之間的事實(shí)聯(lián)系。比較文學(xué)主要不考慮作品的獨(dú)創(chuàng)價(jià)值，而特別關(guān)懷每個(gè)國(guó)家、每位作家對(duì)其所取材料的演變。” 

美國(guó)學(xué)派代表人物雷馬克對(duì)比較文學(xué)進(jìn)行定義：“比較文學(xué)是超越一國(guó)范圍之外的文學(xué)研究，并且研究文學(xué)和其他知識(shí)領(lǐng)域及信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)（如繪畫、雕刻、建筑、音樂）、哲學(xué)、歷史、社會(huì)科學(xué)（如政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)學(xué)）、自然科學(xué)、宗教等等，簡(jiǎn)言之，比較文學(xué)是一國(guó)文學(xué)與另一國(guó)或多國(guó)文學(xué)的比較，是文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較。” 

我國(guó)學(xué)者季羨林先生對(duì)比較文學(xué)曾下定義：“顧名思義，比較文學(xué)就是把不同國(guó)家的文學(xué)拿出來比較，這可以說是狹義的比較文學(xué)。廣義的比較文學(xué)是把文學(xué)同其他學(xué)科來比較，包括人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。”錢鐘書先生的說法是：“比較文學(xué)作為一門專門學(xué)科，則專指跨越國(guó)界和語言界限的文學(xué)比較。更具體的說，就是把不同國(guó)家不同語言的文學(xué)現(xiàn)象放在一起進(jìn)行比較，研究它們?cè)谖乃嚴(yán)碚摗⑽膶W(xué)思潮，具體作家、作品之間的互相影響。” 

綜上所述，我們可以把比較文學(xué)定義為：比較文學(xué)是以世界眼光和胸懷來從事不同國(guó)家、不同文明和不同學(xué)科之間的跨越式文學(xué)比較研究。它主要研究各種跨越中文學(xué)的同源性、類同性、異質(zhì)性和互補(bǔ)性，以影響研究、平行研究、跨學(xué)科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在于以世界性眼光來總結(jié)文學(xué)規(guī)律和文學(xué)特性，加強(qiáng)世界文學(xué)的相互了解與整合，推動(dòng)世界文學(xué)的發(fā)展。 

二、比較文學(xué)與世界文學(xué)的關(guān)系 

比較文學(xué)作為一種專門的學(xué)科，是沒有什么疑問的，但是，中西比較文學(xué)是否也能成為一種專門的學(xué)科，猶如“紅學(xué)”之于中國(guó)古代文學(xué)研究、“魯迅學(xué)”之于現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)研究？我們認(rèn)為，把中西比較文學(xué)從比較文學(xué)中獨(dú)立出來，進(jìn)行專門的、深入的研究，有著特殊而重大的意義。固然，對(duì)于中外文化交流，取異域文學(xué)之長(zhǎng)，補(bǔ)我國(guó)文學(xué)之短，中國(guó)文學(xué)與朝鮮、日本、越南文學(xué)的比較，以中國(guó)文學(xué)為主體的東亞文學(xué)與以印度文學(xué)為主體的南亞文學(xué)的比較，乃至中國(guó)文學(xué)與中東文學(xué)、拉美文學(xué)、非洲文學(xué)的比較等等，也都是有待深入開發(fā)的研究領(lǐng)域。但是，對(duì)于我們這個(gè)古老的民族來說，從來沒有任何一種文學(xué)像西方文學(xué)那樣，對(duì)我們民族的文學(xué)沖擊那么大，發(fā)生過那么無孔不入的影響。直到現(xiàn)在，世界各國(guó)的文學(xué)傳統(tǒng)仍在受歐美文學(xué)傳統(tǒng)的沖擊。我們現(xiàn)在的文學(xué)教科書，甚至包括中國(guó)古代文學(xué)在內(nèi)的教科書，都在使用著歐美文學(xué)的概念。我國(guó)當(dāng)代的作家，仍在自覺或者不自覺、直接或者間接的接受著西方文學(xué)的影響，我國(guó)一般大學(xué)的外國(guó)文學(xué)課實(shí)際講授的是歐美文學(xué)課。因此，作為專門學(xué)科的中西比較文學(xué)的建立已迫在眉睫！ 

中西比較文學(xué)，包括兩個(gè)相互聯(lián)系的大的研究領(lǐng)域。一是現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)與西方文學(xué)的比較；二是中國(guó)古代文學(xué)與西方文學(xué)的比較。前者應(yīng)側(cè)重于法國(guó)學(xué)派正統(tǒng)意義上的比較文學(xué)，即影響研究，后者應(yīng)側(cè)重于美國(guó)學(xué)派提出的平行研究。中國(guó)新文學(xué)的歷史不長(zhǎng)，而古代又有著悠久的文學(xué)傳統(tǒng)和豐富的文學(xué)遺產(chǎn)，這個(gè)傳統(tǒng)總在有形無形地對(duì)中國(guó)新文學(xué)發(fā)生影響。因此，隨著中西比較文學(xué)研究的深入，應(yīng)該把研究的重點(diǎn)從現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)與西方文學(xué)的比較移道中國(guó)古代文學(xué)與西方文學(xué)的比較上來。 

三、比較文學(xué)與世界文學(xué)的歷史與發(fā)展 

曹順慶在《比較文學(xué)史》中談到“整個(gè)比較文學(xué)發(fā)展的一個(gè)基本特征和實(shí)施，就是研究范圍的不斷擴(kuò)大，一個(gè)個(gè)‘人為圈子’的不斷被沖破，一堵堵圍墻的不斷被跨越，從而構(gòu)成整個(gè)比較文學(xué)發(fā)展的基本線索和走向。”[1]縱觀全世界比較文學(xué)發(fā)展史,我們可以看到一條較為清晰的比較文學(xué)學(xué)科理論發(fā)展的學(xué)術(shù)之鏈。這條學(xué)術(shù)之鏈歷經(jīng)影響研究、平行研究和跨文明研究三大階段,呈累進(jìn)式的發(fā)展態(tài)勢(shì)。 

第一階段，在比較文學(xué)歷史上，法國(guó)學(xué)派是最早出現(xiàn)的一個(gè)學(xué)派，從19世紀(jì)末開始至20世紀(jì)20年代已具雛形。法國(guó)學(xué)派的代表人物有：巴爾登斯貝格、梵第根、伽列及基亞等人。法國(guó)學(xué)派所進(jìn)行的影響研究可以概括為：其一，在研究方向上，注重國(guó)與國(guó)之間文學(xué)的事實(shí)聯(lián)系和實(shí)際的影響關(guān)系，在有些學(xué)者那里，對(duì)這種聯(lián)系和影響的研究甚至被嚴(yán)格的限定在兩國(guó)之間，如梵第根就持有這種觀點(diǎn)。所以法國(guó)學(xué)派學(xué)者嚴(yán)厲，比較文學(xué)一詞是一門系統(tǒng)而科學(xué)的學(xué)科沒有起好的名字。其二，在研究方法上，強(qiáng)調(diào)實(shí)證主義。認(rèn)為要使學(xué)科建立在堅(jiān)實(shí)的科學(xué)性上，只有對(duì)文學(xué)關(guān)系的事實(shí)聯(lián)系進(jìn)行細(xì)致的、慎重的考察求證，也正是在這個(gè)意義上，他們主張把比較文學(xué)看成為文學(xué)史的一個(gè)分支。 

法國(guó)學(xué)派對(duì)比較文學(xué)的貢獻(xiàn)是巨大的。它在比較文學(xué)形成之初就為學(xué)科發(fā)展開辟了一條科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯康缆罚瑸閷W(xué)科理論和研究范式奠定了最初的基礎(chǔ)。雖然法國(guó)學(xué)派在學(xué)科定位、研究范圍和研究方法等方面存在著一些偏狹的觀點(diǎn)，但影響研究至今，認(rèn)識(shí)比較文學(xué)研究中最基本的研究方法，而且也是一個(gè)始終充滿生命活力的研究領(lǐng)域。 

第二階段，1958年9月在國(guó)際比較文學(xué)協(xié)會(huì)第二次大會(huì)上，耶魯大學(xué)教授韋勒克做了題為《比較文學(xué)的危機(jī)》的發(fā)言，向法國(guó)學(xué)派的理論觀點(diǎn)提出了直截了當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。這個(gè)發(fā)言被認(rèn)為是美國(guó)學(xué)派的宣言書，此后不僅打破了法國(guó)學(xué)派的一統(tǒng)天下，也確立了美國(guó)學(xué)派在世界比較文學(xué)領(lǐng)域中的地位。 

美國(guó)學(xué)派對(duì)文學(xué)進(jìn)行的平行研究在與法國(guó)學(xué)派爭(zhēng)論中確立起自己的理論體系，其理論重點(diǎn)和對(duì)學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)可小結(jié)如下：第一，擴(kuò)大了研究的領(lǐng)域，把不同學(xué)科引入到文學(xué)研究中來；第二，把比較文學(xué)研究的目光轉(zhuǎn)向了文學(xué)的內(nèi)部，更加關(guān)注作品的結(jié)構(gòu)、語言、層次等方面的問題；第三，開拓了多元的研究方法，主張針對(duì)不同作品、不同問題運(yùn)用不同方法，或綜合運(yùn)用多種方法。 

在第三階段，學(xué)科自我發(fā)展的又一次機(jī)遇是東西比較文學(xué)研究的崛起。自20世紀(jì)70年代開始，臺(tái)港及大陸比較文學(xué)研究的迅速崛起，為開拓比較文學(xué)的領(lǐng)域，尤其是東西方文學(xué)的跨文明比較做出了實(shí)績(jī)。這種跨越東西方異質(zhì)文明的比較文學(xué)研究，將全世界比較文學(xué)引向了一個(gè)更加廣闊的領(lǐng)域，為比較文學(xué)拓展了更加寬廣的視界，將比較文學(xué)導(dǎo)向了又一個(gè)新的歷史階段。在這一階段中，中國(guó)學(xué)術(shù)界正在探索甚至正在建構(gòu)跨越東西方異質(zhì)文明的比較文學(xué)學(xué)科理論新體系。臺(tái)港學(xué)者對(duì)于東西方文化“模子”的比較文學(xué)研究和對(duì)比較文學(xué)“中國(guó)學(xué)派”的探索，已邁開了比較文學(xué)新的學(xué)科理論建設(shè)的步伐。而近年來中國(guó)大陸學(xué)者對(duì)比較文學(xué)中國(guó)學(xué)派基本理論特征——“跨文明”的提出及其方法論體系輪廓的初步勾勒，更進(jìn)一步奠定了學(xué)科理論建設(shè)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。可以說，全世界比較文學(xué)正面臨著一個(gè)重大的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，新的比較文學(xué)學(xué)科理論正如旭日般冉冉升起，這是一個(gè)更加廣闊的視界，是比較文學(xué)學(xué)科理論的新階段。 

中國(guó)比較文學(xué)乃至世界比較文學(xué)今后邁向何方？我們可以肯定地說：“跨文明研究”，或者說著眼于在中西文明沖突、對(duì)話與交流的跨越東西方文明的比較文學(xué)研究，將是中國(guó)比較文學(xué)乃至世界比較文學(xué)發(fā)展的必由之路。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1]曹順慶.比較文學(xué)論[m].四川教育出版社，2006：2. 

[2]陳惇，孫景堯，謝天振.比較文學(xué)[m].高等教育出版社，2007. 

第3篇

《長(zhǎng)恨歌》時(shí)教師會(huì)遇到一個(gè)難題，就是這首詩歌的思想主題，學(xué)術(shù)界有三種觀點(diǎn)：第一種，這首詩歌是歌頌唐玄宗和楊貴妃的偉大愛情；第二種，這首詩歌批判唐玄宗荒誤國(guó)；第三種，這首詩歌有雙重主題：既歌頌愛情，又批判玄宗荒誤國(guó)。那么怎么樣來把握呢？首先看看詩歌文本，詩歌開頭這樣寫道：“楊家有女初長(zhǎng)成，養(yǎng)在深閨人未識(shí)。”[1]白居易在詩中認(rèn)為楊貴妃在成為唐玄宗的寵妃之前還是少女。可是，筆者還原歷史，比照《新唐書》，卻發(fā)現(xiàn)是這樣的：“玄宗貴妃楊氏，……始為壽王妃。開元二十四年，武惠妃薨，無當(dāng)?shù)垡庹撸蜓藻Y質(zhì)天挺，遂召內(nèi)禁中，理論經(jīng)緯異之，即為自出妃意者，丐籍女官，號(hào)‘太真’，更為壽王聘韋昭訓(xùn)女，而太真得幸。”原來，楊貴妃先為玄宗的兒子壽王的妃子，后來被玄宗搶過去做妃子。玄宗搶自己的兒媳婦做妃子，這很荒。很顯然白居易在《長(zhǎng)恨歌》中對(duì)楊貴妃的身世進(jìn)行了美化，說楊貴妃成為玄宗妃子之前是良家少女——“楊家有女初長(zhǎng)成”。美化的目的就是為了歌頌他們的愛情。如果是批判玄宗荒誤國(guó)的的話，就不會(huì)美化楊貴妃的身世，只會(huì)批判后宮的。還原歷史，就理解了作者的創(chuàng)作目的，也就明白了詩的主題。和《長(zhǎng)恨歌》相反，白居易在他的“諷喻詩”《新樂府》之“胡旋女”中將楊貴妃寫成了迷惑君心的妖女:“貴妃胡旋惑君心，死棄馬嵬念更深”，并嚴(yán)肅地批判了唐玄宗不能辨別是非、沉溺于聲色享受、不能自拔的生活。《新樂府》之“李夫人”中將楊貴妃比作惑人的尤物“又不見泰陵一掬淚，馬嵬坡下念楊妃。縱令妍姿艷質(zhì)化為土，此恨長(zhǎng)在無銷期。生亦惑，死亦惑，尤物惑人忘不得。”楊貴妃死前死后都能夠迷惑君王，永世難忘，并告誡君王“人非草木皆有情。不如不遇傾城色。”作者給君王提出了很好的解決辦法就是，盡量避免去遇到傾城傾國(guó)美人，這是規(guī)勸君王要遏制自己的荒思想行為的方法。上面兩首諷喻詩中，楊貴妃不是清純的少女，死后也不是仙女；而是尤物，是妖女，形象和《長(zhǎng)恨歌》完全不一樣。這種形象符合《新唐書》里面的歷史人物形象。為什么符合歷史人物形象呢？就是因?yàn)榘拙右自谠娭幸刑菩诨恼`國(guó)，而不是歌頌其偉大愛情。《新唐書》中的楊貴妃也是一個(gè)負(fù)面形象，歷史人物形象也是要給后來的君王提供治國(guó)理政的借鑒。在這一點(diǎn)上，歷史和詩歌高度吻合了，史與詩一致。如果在古代文學(xué)教學(xué)中，經(jīng)常進(jìn)行這種詩史互證，將人物事件還原到歷史之中去，就能夠深刻地理解文學(xué)作品的主題意蘊(yùn)。

二教師在講授《詩經(jīng)•東山》時(shí)

怎樣翻譯和理解其中的詩句“熠燿宵行”呢？權(quán)威教材朱東潤(rùn)主編《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》這樣翻譯：鬼火在夜間流動(dòng)，其光甚盛。如果教師還原詩中的人物情感，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣翻譯欠妥。《東山》講周公東征多年，戍守邊疆的士兵還鄉(xiāng)途中思念家鄉(xiāng)。戍卒久征沙場(chǎng)，突然回家，路上想象家鄉(xiāng)是不是荒蕪了?親人是否流散他鄉(xiāng)了?他甚是擔(dān)心。他回憶家鄉(xiāng)過去的種種美好事情，包括新婚的幸福，漂亮的新婚妻子。這種回憶是溫馨的，也是美好的。但是，如果翻譯為鬼火夜間流動(dòng)，這就給讀者一種非常恐怖的感覺，不符合詩的溫馨的情感氛圍。如果翻譯為螢火蟲在夜間荒蕪的鄉(xiāng)村閃爍，那么這樣，可以襯托家鄉(xiāng)荒涼的境況，也可以帶來一種美好的詩意氛圍，這種美好的氛圍也符合詩歌的體裁特點(diǎn)。鬼火流動(dòng)，這是民間迷信的說法，《詩經(jīng)》是儒家經(jīng)典，儒家經(jīng)典《論語》“子不語怪力亂神。”上面的解釋不符合儒家的溫柔敦厚的詩教理論，因此不宜這樣翻譯。對(duì)于詩中人物的感情，必須還原其本來情景；對(duì)于文賦，也應(yīng)該還原其本真感情特點(diǎn)，如學(xué)習(xí)蘇軾的文賦《前赤壁賦》時(shí)，怎么樣理解賦中“客人”的感情呢？本來泛舟于赤壁之下，“清風(fēng)徐來，水波不興”，美好的月夜，激發(fā)的應(yīng)該是愉快的情感，為什么在飲酒樂甚之中突然有了“客人”的悲觀情懷。原來賦中的“客人”也就是蘇軾自己，其抒發(fā)的是自己的悲觀情懷。蘇軾這篇賦是寫于宋神宗元豐五年（1082年），蘇軾因?yàn)椤盀跖_(tái)詩案”于1079年貶至黃州，任團(tuán)練副使。他渴望建功立業(yè)，卻遭此貶謫，內(nèi)心苦悶可知。在賦中抒發(fā)其悲觀情懷，這符合蘇軾本來感情狀態(tài)。但是蘇軾能夠用老莊哲學(xué)和禪宗思想排遣其悲觀情緒，最終達(dá)到一種清曠情懷。蘇軾在賦中借“客人”之口表達(dá)憂傷情懷，借主人蘇軾自己來排遣“客人”的憂傷。蘇軾巧妙的構(gòu)思，抒發(fā)了兩種情懷。讀者也全面地完整地體會(huì)了賦中的情感。總之，如果在教學(xué)時(shí)，將文學(xué)現(xiàn)象還原到歷史文化背景之中去，將人物事件還原到歷史本身，將人物感情還原為本來狀態(tài)，學(xué)生就會(huì)深刻理解作家作品，文學(xué)修養(yǎng)水平就會(huì)顯著地提高。

三以上講的三個(gè)“還原”

第4篇

研究結(jié)果表明，塑性模型和器官解剖對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)方法，和記憶能力有顯著的影響。總的來說，學(xué)生在塑性模型組的得分優(yōu)于器官解剖組。對(duì)于眼球的解剖實(shí)驗(yàn)教學(xué)而言，塑性模型可能比器官解剖更有效率，更能提高記憶力，解剖組的解剖實(shí)踐操作能力表現(xiàn)較好，不但提高學(xué)生的學(xué)生積極性，同時(shí)也提高了學(xué)習(xí)興趣。

2討論

模型組的學(xué)生得分很高，比我們預(yù)計(jì)的結(jié)果還要好。不同顏色的眼球塑性模型，清楚區(qū)分了眼球壁和眼球內(nèi)容物，有效利用了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，強(qiáng)化知識(shí)記憶。因此，學(xué)生有更多的時(shí)間用于記憶學(xué)習(xí)。而缺點(diǎn)是學(xué)生動(dòng)手解剖能力不如解剖組，討論問題機(jī)會(huì)也少；另外，模型組用的是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的眼球模型，缺少變異的情況。

由于模型結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單性，可有效的促進(jìn)學(xué)習(xí)，從而獲得了更高的考試分?jǐn)?shù)。而相對(duì)復(fù)雜的眼球解剖，有利于實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。例如，眼球解剖組能更準(zhǔn)確的描述眼球細(xì)微的結(jié)構(gòu)，如：睫狀小帶，晶狀體的結(jié)構(gòu)等；并且有較好的動(dòng)手解剖技巧。解剖組的學(xué)生雖然問題較多，但學(xué)生更愿意接受這樣有趣的眼球解剖教學(xué)，這主要是在解剖同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)許多有趣結(jié)構(gòu)，如房水、玻璃體等。近幾年，三維數(shù)字化虛擬人體解剖軟件變得越來越受歡迎，三維數(shù)字化虛擬人體技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)各個(gè)領(lǐng)域，其優(yōu)點(diǎn)在于數(shù)字化的虛擬可視人體三維解剖模型，結(jié)構(gòu)逼真，能夠清晰的顯示解剖細(xì)微結(jié)構(gòu)，為人體解剖學(xué)的學(xué)習(xí)和研究提供了一種新的模式。

與三維數(shù)字化虛擬解剖比較，塑性模型和器官解剖的教學(xué)方法有其自身的優(yōu)勢(shì)，它們提供了動(dòng)手學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，能夠反饋觸覺信息，達(dá)到強(qiáng)化記憶的效果，而三維虛擬結(jié)構(gòu)缺少這樣的操作機(jī)會(huì)。正如理查德森所說：即使是最好的三維數(shù)字化虛擬人體也存在的根本解剖學(xué)缺點(diǎn)，因?yàn)樗荒苡行У貐^(qū)別生物的器官與模擬器官真實(shí)形態(tài)，從而容易導(dǎo)致錯(cuò)覺和誤解。三維數(shù)字化虛擬技術(shù)是廣泛受人關(guān)注的可以替代器官解剖技術(shù)，但同時(shí)存在著不同的爭(zhēng)議，且費(fèi)用較高。在人體解剖學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)中，只有結(jié)合計(jì)算機(jī)教學(xué)才能發(fā)揮更大的教學(xué)價(jià)值。

第5篇

柏拉圖的語言論建立在理念論的基礎(chǔ)上。在柏拉圖那里，在現(xiàn)實(shí)的感性世界之外，還有一個(gè)理念世界。感性世界是紛繁蕪雜、變動(dòng)不居的，只有理念反映了事物的本質(zhì)。正如現(xiàn)實(shí)感性世界是理念世界的摹本一樣，書寫文字也是口說的言語的摹本。言語是直接的，透明的，能反映講話者當(dāng)下的思想，書寫文字不過是對(duì)語音的轉(zhuǎn)錄、摹仿，是一種對(duì)言語的重復(fù)，是言語的替身。思想一旦用文字固定下來，就失去了與語音、語境的活生生的聯(lián)系，也就暴露給了誤解和歪曲。因而言語是在場(chǎng)的，第一位的，而書寫文字可以存在于說話者的不在場(chǎng)、言語的不在場(chǎng)，只能是對(duì)言語的一種扭曲的再現(xiàn)，因而是不在場(chǎng)的、第二位的。這就是德里達(dá)所批判的“語音中心主義。”他在《柏拉圖的藥》一文中，通過對(duì)作為文字的“藥”這個(gè)意象的分析，對(duì)柏拉圖乃至整個(gè)西方哲學(xué)史的關(guān)于揚(yáng)語音、貶文字的“語音中心主義”進(jìn)行了分析和鞭撻。

在柏拉圖的《斐德若篇》中，蘇格拉底講了一個(gè)關(guān)于文字的神話:埃及有個(gè)神叫圖提,他發(fā)明了數(shù)目、算術(shù)、幾何、天文、文字等許多東西。有一天圖提想把他的這些發(fā)明獻(xiàn)給國(guó)王,國(guó)王收下了數(shù)字、幾何、天文、地理,卻堅(jiān)決謝絕了文字。盡管圖提把自己發(fā)明的文字當(dāng)作醫(yī)治教育和記憶力一劑良藥來看待，但國(guó)王卻認(rèn)為“你所發(fā)明的這劑藥,只能醫(yī)再認(rèn)，不能醫(yī)記憶。”文字的發(fā)明并沒有幫助我們記憶，相反卻威脅和損害著我們的記憶。“如果人們學(xué)習(xí)書寫，它就會(huì)在靈魂中助長(zhǎng)遺忘。靈魂將不再回憶，因?yàn)樗鼘⒁揽磕菍懗晌淖值臇|西，這些東西不再?gòu)撵`魂之內(nèi)，相反卻借助外在的標(biāo)記來喚起對(duì)事物的記憶。”而記憶在柏拉圖那里是有著特殊含義的。因?yàn)樽鳛檎胬淼睦砟钪淮嬖谟诒税妒澜纾藗兪菬o法靠認(rèn)知抓住理念的。那么人如何才能達(dá)到對(duì)真理的認(rèn)識(shí)呢？柏拉圖認(rèn)為，人在來到這個(gè)世界上以前，他的靈魂已經(jīng)經(jīng)歷了無數(shù)個(gè)輪回，已經(jīng)掌握了真理，一旦轉(zhuǎn)生為人，就把真理遺忘了。因此，要重新獲得真理，就必須努力去回憶自己的靈魂原來對(duì)于理念世界的認(rèn)識(shí)。因而，通過助長(zhǎng)遺忘，文字切斷了通往真知的道路。所以，柏拉圖筆下的蘇格拉底雖然睿智，但述而不作。而柏拉圖為了轉(zhuǎn)述老師的思想，使用對(duì)話體形式，以盡可能透明和忠實(shí)的方式轉(zhuǎn)述老師所說的話。而莊子的言意觀是由其道無本體論所推導(dǎo)出來的。莊子的道是“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”，它不是神靈的產(chǎn)物，而是自然的產(chǎn)物，所謂“道法自然”，“天道自然無為”。“自然”即自然而然，順應(yīng)天地萬物的規(guī)律。莊子眼中的“道”是宇宙之本體，萬物之源頭,無形無色，無始無終，是不可言說的，所謂“道不可言，言而非也”（莊子•知北游）。就在《天道》篇中，莊子又說：“世之所貴道者書也，書不過語，語有貴也。語之所貴者意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也。”成玄英疏：“隨，從也。意之所出，從道而來，道既非色非聲，故不可以言傳也。”《莊子•天道》中輪扁對(duì)桓公說:“然則君之所讀者,古人之糟魄已夫!”在這里，我們可以看出莊子對(duì)書寫文字的不信任，也看到一個(gè)道———意———書的層級(jí)解構(gòu)，因此,在莊子和柏拉圖之間似乎有了相似性，但這是否意味如張隆溪先生所說的，“思想、言說和文字的形而上等級(jí)制度不僅存在于西方,同樣也存在于東方；同西方傳統(tǒng)的邏各斯中心主義一樣，中國(guó)也有一個(gè)類似“書、言、意”的形上等級(jí)制，也存在著理性的邏各斯中心主義？

事實(shí)上，莊子的有關(guān)言意關(guān)系的討論的實(shí)質(zhì)是“言”和“道”的關(guān)系，他意在說明作為表意工具的人為語言在“不期精粗”、超越了“形色聲名”的最高層次的混沌之“道”面前是無能為力的。道既然是虛無、混沌的狀態(tài)，那么任何人為的通過語言或思辨來悟道的努力都將是南轅北轍。他否定的是作為整個(gè)語言文字的“言”，其中也包括“書”，而并沒有刻意地將作為口頭言說的“言”和書寫的“書”區(qū)分開來。在其他地方，莊子也同樣使用了“言”字，如“道昭而不道，言辨而不及”（《齊物論》），“言者所以在意”（《外物》），“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能致，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《秋水》），如此等等，不一而足。在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，“言”和“意”是用來表達(dá)語言和思想的一對(duì)范疇。“言”并不對(duì)應(yīng)于英語中的“speech”，而是代表包括言辭、名稱、書、文等在內(nèi)的語言的總體。如魏晉玄學(xué)的“言意之辨”就是圍繞著“言”能否盡“意”展開的，又如老子的“知者不言,言者不知”，孔子的“吾欲無言”，或者陸機(jī)所云“恒患意不稱物,文不逮意”、劉勰的“意翻空而易奇，言證實(shí)而難巧”，其中的言都沒有僅指口頭言說的意思。盡管莊子反復(fù)強(qiáng)調(diào)道不可言，然不可不言。事實(shí)上他也一直在言，《莊子》一書洋洋灑灑十萬余字即是明證，這就是所謂的“道”與“言”的悖論。只不過他主張不可執(zhí)著于日常人為語言的拘囿，所謂“不落言荃”，因?yàn)槭廊送鶟M足于浮華之詞，執(zhí)著于形名聲色，“道”反而因?yàn)椤把浴倍徽诒巍Ｋ^“道隱于小成，言隱于榮華”。所以，他主張“無言”、“忘言”。“荃者所以在魚，得魚而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而與之言哉！”語言只是傳情達(dá)意的工具，語言本身不是目的，終極目的是體悟道，達(dá)至與道合一的大美境界。在這個(gè)意義上說，莊子的語言觀帶有強(qiáng)烈的工具論的色彩。“言不盡意”、“得意忘言”的思想對(duì)中國(guó)古代文學(xué)創(chuàng)作和文論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)、巨大的影響。魏晉的“言意之辯”將其引入文學(xué)理論，成為詩學(xué)“意在言外”的源頭，成為文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的原則，形成了中國(guó)古代注重“意在言外”的傳統(tǒng)，并為意境說的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。同時(shí)，莊子的這種“自然”哲學(xué)也形成了崇尚天然、反對(duì)人為的藝術(shù)創(chuàng)作原則和審美標(biāo)準(zhǔn)。在文學(xué)創(chuàng)作上，莊子強(qiáng)調(diào)不要受語言文字的局限，而要“得意忘言”,求之于言意之表，而入乎無言無意之域。從上述分析中可以看出，盡管莊子和柏拉圖都對(duì)語言文字的表達(dá)能力表示了懷疑，但在柏拉圖這里，語言被分割為口說的語言和書寫的文字，他否定的是后者，而非前者，恰恰相反，作為聲音和意義結(jié)合體的口語在他看來是最完美的直接表達(dá)意義的理想語言。

德里達(dá)在《書寫學(xué)》中指出，這種語音中心主義從柏拉圖開始，到亞里士多德、黑格爾、盧梭直到索緒爾，形成了一個(gè)清晰的傳統(tǒng)。在柏拉圖看來，詩人只是膚淺的輕率的模仿者，對(duì)摹仿的對(duì)象一無所知，不可能達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的理解，而只有睿智的哲學(xué)家通過理性的思考才能達(dá)致真知，步入絕對(duì)美的殿堂。因此哲學(xué)的地位要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于文學(xué)，文學(xué)需要哲學(xué)的指導(dǎo)、制約，文學(xué)只不過是哲學(xué)的婢女。而莊子否定的是整個(gè)語言系統(tǒng)，無所謂口說的言語和書寫的文字之分。柏拉圖貶抑文字是出于對(duì)文字自身缺陷的考慮，在拼音文字中，書面語不能單獨(dú)承載意義，而只是語音的轉(zhuǎn)錄、摹本。莊子對(duì)語言的否定，是基于道“虛無”“混沌”的本性之考慮。漢語作為一種由圖像演化而來的表意文字，并不被視為聲音的符號(hào)，是一種直接表意的自足的語言，正因如此，德里達(dá)從漢語中發(fā)現(xiàn)了反對(duì)邏各斯中心主義的根據(jù)，“我們已經(jīng)擁有在所有邏各斯中心主義之外發(fā)展起來的文明的強(qiáng)大運(yùn)動(dòng)的證據(jù)。文字并不削減言語，它是將言語納入到某個(gè)系統(tǒng)。”

二、結(jié)語

第6篇

主要的做法是，與教材相比較，對(duì)權(quán)威工具書中“以”的用法進(jìn)行匯總，總結(jié)得出7~9年級(jí)《語文》所包含的詞語意義及用法。結(jié)果如下：

（1）介詞“以”意義眾多。

虛詞的意義更要根據(jù)語境來判斷，需要成熟的語感。“以”可以解釋為“用”、“把”“、憑借”“、按照”等，需要補(bǔ)充提供典型的文言語境。

（2）“以”兼屬連、介兩類詞。

無論連詞、介詞，“以”皆可譯為“因?yàn)椤薄１鎰e“以”作為“因?yàn)椤苯忉寱r(shí)的詞性一個(gè)難點(diǎn)，需要極典型的例句來解釋。

（3）“以”還有動(dòng)詞用法。

詞典解釋為：“（動(dòng)詞）用”；“介詞，用”。根據(jù)教材選篇情況，只需強(qiáng)化“以”的介詞用法。等到虛詞使用積累至一定的程度后，解說虛詞的來源，說明其從動(dòng)詞虛化而來，再介紹其動(dòng)詞用法。

二、縱向比較：對(duì)初中段的虛詞用法加以辨析

主要的做法是，找出7~9年級(jí)教材中的所有“以”的例句，歸納整理，時(shí)時(shí)注重“溫故而知新”。

（1）七年級(jí)內(nèi)容：“以”的介詞、動(dòng)詞、連詞詞性。

第一“，以”作介詞，表示“用、把”，如七年級(jí)下冊(cè)《狼》。第二，“以”作連詞，表示“以便，用來”，如七年級(jí)下冊(cè)《狼》中反復(fù)用到。第三“，以”作動(dòng)詞，表示“認(rèn)為、以為”，如七年級(jí)上冊(cè)《孫權(quán)勸學(xué)》、《口技》。因此，七年級(jí)的文言文教學(xué)要緊緊圍繞《狼》、《孫權(quán)勸學(xué)》、《口技》三篇課文，講授和及時(shí)復(fù)習(xí)“以”的常用意義。

（2）八年級(jí)內(nèi)容：介詞“以”的典型用法。

分別是“憑借”、“按照”、“因?yàn)椤保纭缎∈队洝贰ⅰ对狸枠怯洝贰ⅰ稘M井游記》。《送東陽馬生序》是特殊的選篇，共出現(xiàn)七次“以”，并包含了“是以”的用法，可以作為虛詞用法的總結(jié)課程。

（3）九年級(jí)內(nèi)容：“以”與“所以”的聯(lián)系。

本階段總結(jié)復(fù)習(xí)，選篇中的虛詞用法比較綜合。如《出師表》中出現(xiàn)“以”12次，“所以”也有用及。文言文中的“所以”與現(xiàn)代漢語不同，也需要做充分的講述。

三、疑難解析

（1）“以”譯為“用”，它是動(dòng)詞還是介詞？

“以”作介詞，一般在名詞之前，形成介賓短語，充當(dāng)狀語、補(bǔ)語。句子中有突出的謂語動(dòng)詞的情況下“，以”作介詞為常見。例如“：辭以軍中多務(wù)”中“辭”作為謂語動(dòng)詞，可譯為“推辭”，用“以”引出介賓結(jié)構(gòu)“以軍中多務(wù)”來推辭，“以”是介詞。

（2）“以”譯為“因?yàn)椤保墙樵~還是連詞？

“以”作介詞，與其后的詞語或短語組成介賓短語，一般充當(dāng)句子的狀語。例如“：夫不能以游墮事”（《滿井游記》）。“以”后緊跟名詞“游”，組成介賓結(jié)構(gòu)，充當(dāng)狀語，所以“以”是介詞。“以”作連詞，可連接詞與詞、短語和短語、句子和句子，譯為“因此”、“以致”，前后多為因果關(guān)系。例如“：不以物喜，不以己悲。“”以”連接兩個(gè)因果關(guān)系的短語，“以”為連詞。

四、結(jié)語

第7篇

摘要本研究在計(jì)算機(jī)輔助小學(xué)三年級(jí)學(xué)生建構(gòu)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，對(duì)42名學(xué)生的錯(cuò)誤反應(yīng)，即時(shí)給予有關(guān)解題過程的提示，對(duì)另外42名學(xué)生只即時(shí)給予有關(guān)結(jié)果對(duì)錯(cuò)的反饋，以探討有關(guān)解題過程的提示是否促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的理解以及對(duì)解題過程的自我監(jiān)視。結(jié)果表明：①兩班學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)的理解以及對(duì)解題的自我監(jiān)視水平上存在顯著性差異；但在解題成績(jī)上并無顯著性差異；②兩班學(xué)生的閱讀水平對(duì)他們的解題成績(jī)都存在顯著性影響，但對(duì)學(xué)生的結(jié)構(gòu)理解和解題自我監(jiān)視并不存在顯著性影響；③學(xué)生解兩步題成績(jī)以及對(duì)兩步題結(jié)構(gòu)的理解水平與解題自我監(jiān)視之間存在顯著性相關(guān)。

關(guān)鍵詞解題成績(jī)結(jié)構(gòu)理解閱讀水平自我預(yù)測(cè)自我評(píng)價(jià)

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一前言

小學(xué)數(shù)學(xué)兩步應(yīng)用題是一種與學(xué)生的實(shí)際生活情景相聯(lián)系、需要學(xué)生選擇、運(yùn)用和組合規(guī)則來解決問題的任務(wù)。它以一步應(yīng)用題為基礎(chǔ)，但不同于一步應(yīng)用題，要解決它不只是規(guī)則的簡(jiǎn)單套用，而是規(guī)則的選擇和組合。一步題簡(jiǎn)單規(guī)則的各種組合就構(gòu)成了兩步應(yīng)用題的整體性結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)這種結(jié)構(gòu)的理解和掌握將有助于他們對(duì)當(dāng)前解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)，從而提高他們解決問題的效率。

兩步應(yīng)用題的教學(xué)常常被當(dāng)作問題解決的教學(xué)來研究。我國(guó)小學(xué)普遍采取的教學(xué)方式是舉例講解某種類型的組合，然后跟隨以大量的練習(xí)，并未揭示例題之間的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題基本結(jié)構(gòu)的知識(shí)比較零散，未能建構(gòu)起自己對(duì)兩步題整體性結(jié)構(gòu)的理解，其結(jié)果只會(huì)模仿例題去解決某些類型的問題，無法靈活地選用和組合規(guī)則去創(chuàng)造性地解決新的問題。建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教育觀認(rèn)為，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程，而是一個(gè)以已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程”（Glaserfeld，1991），這意味著“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就是研究數(shù)學(xué)，最好的學(xué)習(xí)方法就是干中學(xué)（鄭毓信，1994）。因此，兩步應(yīng)用題的教學(xué)最好是在一步題的基礎(chǔ)上，利用學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過比較、歸納、類推、分類、發(fā)現(xiàn)以及解題等活動(dòng)逐步建構(gòu)出對(duì)兩步應(yīng)用題整體性結(jié)構(gòu)的理解，從而提高他們解決兩步題的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，學(xué)生是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過主體與客體的相互作用來建構(gòu)起對(duì)事物的理解的（張健偉，1996）。學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)各有不同（陳琦，1988），學(xué)生的建構(gòu)也是在特定的情境下進(jìn)行的（Duffy，1991），因此，每個(gè)學(xué)生的建構(gòu)過程不盡相同，是多元化的（Cunningham，1992），并且，學(xué)生的建構(gòu)是在與教師、同學(xué)的社會(huì)互作用中進(jìn)行的，為利于良好的建構(gòu)，需要教師不斷監(jiān)視并給予學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)。

監(jiān)控學(xué)習(xí)過程并給以即時(shí)反饋是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)越性之一，用計(jì)算機(jī)來輔助兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的教學(xué)，能即時(shí)向?qū)W生提示解決問題的過程。這種即時(shí)提示能否促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題整體性結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，正是本研究所要探討的問題。因此，本實(shí)驗(yàn)研究的基本問題是：在計(jì)算機(jī)輔助小學(xué)三年級(jí)學(xué)生建構(gòu)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤反應(yīng)，即時(shí)給予有關(guān)解題過程的提示，是否能促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

二實(shí)驗(yàn)方法

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)研究的基本假設(shè)是：在計(jì)算機(jī)輔助小學(xué)三年級(jí)學(xué)生建構(gòu)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤反應(yīng)，即時(shí)反饋有關(guān)解題過程的提示，將比只反饋對(duì)錯(cuò)評(píng)判更能促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。實(shí)驗(yàn)處理是：在對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤反應(yīng)所提供的即時(shí)反饋中，控制班只給予對(duì)錯(cuò)評(píng)判；實(shí)驗(yàn)班則還給予具體的有關(guān)本題解題過程的提示。實(shí)驗(yàn)的主要因變量是結(jié)構(gòu)理解成績(jī)，指學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題一般結(jié)構(gòu)的理解；輔助因變量是對(duì)解題過程的自我監(jiān)視，指學(xué)生在解題之前對(duì)自己解該題能力的預(yù)測(cè)（自我預(yù)測(cè)）和解題之后對(duì)自己解該題效果的評(píng)價(jià)（自我評(píng)價(jià)），其水平與學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題一般結(jié)構(gòu)的理解水平直接相關(guān)聯(lián)的；參照因變量是解題成績(jī)，指學(xué)生解兩步應(yīng)用題的學(xué)業(yè)成績(jī)。此外，實(shí)驗(yàn)的協(xié)變量有對(duì)應(yīng)用題文字的閱讀理解水平，它會(huì)影響解題以及對(duì)結(jié)構(gòu)的理解；以及解一步題的成績(jī)，它是學(xué)習(xí)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。本實(shí)驗(yàn)將具體考察實(shí)驗(yàn)班的各項(xiàng)因變量是否比控制班高。

（二）被試

本實(shí)驗(yàn)的被試為北京市鐵路職工子弟第七小學(xué)三年級(jí)的兩個(gè)班的學(xué)生，共84人。每班42人，其數(shù)學(xué)教師都是本實(shí)驗(yàn)的任課教師，平時(shí)成績(jī)基本相等，分別作為控制班和實(shí)驗(yàn)班。

（三）實(shí)驗(yàn)材料

1.硬件

由25臺(tái)386計(jì)算機(jī)組成的小型教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。

2.教學(xué)軟件

本實(shí)驗(yàn)用的教學(xué)軟件是根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原理而設(shè)計(jì)開發(fā)的。軟件分為教學(xué)和練習(xí)兩部分。在教學(xué)部分，在一步應(yīng)用題的基礎(chǔ)上，用實(shí)物圖、線段圖或文字等信息材料作動(dòng)態(tài)演變，不斷提出問題，讓學(xué)生作出反應(yīng)，從而引導(dǎo)學(xué)生通過比較、歸納、類推和分類等活動(dòng)逐步建構(gòu)出對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的理解。在練習(xí)部分，學(xué)生要解一些兩步應(yīng)用題，這些題是按兩步應(yīng)用題的整體結(jié)構(gòu)來安排的，其目的是讓學(xué)生通過解題來加深并鞏固自己對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。控制班和實(shí)驗(yàn)班的練習(xí)部分稍有不同，在控制班，軟件對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤反應(yīng)只作一般性的即時(shí)反饋，即只有簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)評(píng)判或中性術(shù)語如“再來一次”等；在實(shí)驗(yàn)班，則還包含具體的有關(guān)本題解題過程的提示，如“要想求×××，必須先知道×××”，“通過什么方法才能求出最后的問題”等。

3.測(cè)試工具

①應(yīng)用題文字閱讀理解測(cè)驗(yàn)。由實(shí)驗(yàn)教師、同校數(shù)學(xué)老師、區(qū)教研室教研員和研究者共5人共同編制，包括小學(xué)三年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)課中學(xué)習(xí)的有關(guān)應(yīng)用題數(shù)量關(guān)系的術(shù)語和文字?jǐn)⑹觯疾閷W(xué)生正確理解術(shù)語和文字?jǐn)⑹龅哪芰Γ?0題。

②應(yīng)用題解題測(cè)驗(yàn)，有一步應(yīng)用題解題測(cè)驗(yàn)和兩步應(yīng)用題解題測(cè)驗(yàn)兩種。由實(shí)驗(yàn)教師、同校數(shù)學(xué)老師和區(qū)教研室教研員共5人，按教學(xué)大綱共同編制。這是學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)，測(cè)查學(xué)生解一步或兩步應(yīng)用題的水平。

③兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)理解測(cè)驗(yàn)。由研究者、實(shí)驗(yàn)教師、同校數(shù)學(xué)老師和區(qū)教研室教研員共5人共同編制，測(cè)查學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的理解水平。主要題型有判斷題、單項(xiàng)選擇題、多項(xiàng)選擇題、填空題以及匹配題等。主要內(nèi)容有：區(qū)別一步和兩步題，識(shí)別直接條件和間接條件，改變一步題的條件使其變?yōu)閮刹筋}，改變一步題的問題使其變?yōu)閮刹筋}，改變或組合某些條件使其變成各種兩步題，改變或組合某些問題使其變成各種兩步題，用所提供的條件和問題組合出各種兩步題，對(duì)應(yīng)用題進(jìn)行分類，以及評(píng)價(jià)某解題步驟的錯(cuò)誤類型等。

④對(duì)解題過程的自我預(yù)測(cè)測(cè)驗(yàn)，包括一步題和兩步題兩種。自我預(yù)測(cè)由被試在讀過每一道題之后解決問題之前，預(yù)測(cè)自己有多大把握完成該題，用三點(diǎn)評(píng)定方式作答。其水平的高低用實(shí)際做題正確程度與自我預(yù)測(cè)得分之差來衡定，差值越大，自我預(yù)測(cè)水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

⑤對(duì)解題過程的自我評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)，包括一步題和兩步題兩種。自我評(píng)價(jià)由被試在解過每一道題之后，評(píng)估自己做得有多好，用五點(diǎn)評(píng)定方式作答。其水平的高低用實(shí)際做題正確程度與自我評(píng)估得分之差來衡定，差值越大，自我評(píng)價(jià)水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

（四）實(shí)驗(yàn)程序

1.分組和前測(cè)

這兩個(gè)班都是本實(shí)驗(yàn)教師所教，從最近三次數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)成績(jī)來看，兩班無顯著性差異。在實(shí)驗(yàn)之前同一時(shí)間對(duì)兩班學(xué)生進(jìn)行應(yīng)用題文字閱讀測(cè)驗(yàn)、一步應(yīng)用題解題測(cè)驗(yàn)、一步題解題自我預(yù)測(cè)和自我評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)。

2.教學(xué)實(shí)驗(yàn)

教學(xué)實(shí)驗(yàn)在學(xué)校計(jì)算機(jī)教室進(jìn)行。兩班皆由本實(shí)驗(yàn)教師教授（原任課教師）。每班學(xué)生兩人一臺(tái)計(jì)算機(jī)（隨即配對(duì)），互相討論，輪流操作（作為合作學(xué)習(xí)背景）。教學(xué)實(shí)驗(yàn)分為教學(xué)課和練習(xí)課兩部分，教學(xué)課上，教師進(jìn)行全班同步（所有計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)同樣信息）講解，學(xué)生在自己的計(jì)算機(jī)上可作適當(dāng)反應(yīng)；練習(xí)課上，全班學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化練習(xí)，列式計(jì)算兩步應(yīng)用題。控制班與實(shí)驗(yàn)班除了在練習(xí)中得到不同的反饋外，其他方面如學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和時(shí)間都基本相同。教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)間為8節(jié)課，比傳統(tǒng)教學(xué)節(jié)省4節(jié)課時(shí)間。

3.后測(cè)

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)兩班學(xué)生進(jìn)行兩步應(yīng)用題解題測(cè)驗(yàn)、自我預(yù)測(cè)和自我評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)、以及兩步題結(jié)構(gòu)理解測(cè)驗(yàn)。

4.數(shù)據(jù)收集和處理

收集各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)，用SPSS／PC＋對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三結(jié)果與分析

（一）實(shí)驗(yàn)前測(cè)結(jié)果差異比較

對(duì)兩班的實(shí)驗(yàn)前測(cè)各項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行F檢驗(yàn)（表1）。由于學(xué)生解應(yīng)用題的能力受他們的閱讀水平的影響，因此，在對(duì)兩班解一步題成績(jī)、解一步題的自我預(yù)測(cè)和自我評(píng)價(jià)進(jìn)行方差分析時(shí)，將閱讀水平作協(xié)變量處理。表1兩班閱讀水平以及在一步應(yīng)用題上的解題成績(jī)、自我預(yù)測(cè)水水平和自我評(píng)價(jià)水平

閱讀水平解題成績(jī)自我預(yù)測(cè)自我評(píng)價(jià)控制班X53.1095.711.441.81(N=42)s23.7416.101.791.43實(shí)驗(yàn)班X51.9196.191.451.88(N=42)s23.7114.311.401.70協(xié)變量F值顯著性(閱讀水平)-7.36[*][*]1.723.75主效應(yīng)F值顯著性0.050.050.000.02

**P〈0.01

結(jié)果表明，兩班在閱讀水平、一步題解題成績(jī)、一步題解題自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)上，都不存在顯著性差異，這說明，兩班的基礎(chǔ)水平是對(duì)等的。此外，閱讀水平對(duì)學(xué)生解題成績(jī)具有顯著性影響（P〈0.01），對(duì)解題自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)都沒有顯著性影響。

（二）實(shí)驗(yàn)后測(cè)結(jié)果差異比較

對(duì)兩班的實(shí)驗(yàn)后測(cè)各項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行F檢驗(yàn)（表2）。由于學(xué)生解兩步應(yīng)用題的能力受其閱讀水平及一步題題解成績(jī)（原有基礎(chǔ)）的影響，因此，在對(duì)兩班解兩步題成績(jī)、結(jié)構(gòu)理解、自我預(yù)測(cè)和自我評(píng)價(jià)進(jìn)行方差分析時(shí)，將閱讀水平和解一步題成績(jī)作協(xié)變量處理。表2兩班在兩步應(yīng)用題上的解題成績(jī)、結(jié)構(gòu)成績(jī)、自我預(yù)測(cè)水平和自我評(píng)價(jià)水平

解題成績(jī)結(jié)構(gòu)成績(jī)控制班X88.5766.91(N=42)s12.8515.38實(shí)驗(yàn)班X92.2674.64(N=42)s9.9513.27協(xié)變量F值顯著性(閱讀水平)4.82[*]2.09解一步應(yīng)用題成績(jī)32.71[*][*]10.66[*][*]主效應(yīng)F值顯著性3.277.12[*][*]

自我預(yù)測(cè)自我評(píng)價(jià)控制班X1.902.09(N=42)s1.931.57實(shí)驗(yàn)班X1.051.29(N=42)s1.261.45協(xié)變量F值顯著性(閱讀水平)0.200.31解一步應(yīng)用題成績(jī)23.17[*][*]12.47[*][*]主效應(yīng)F值顯著性6.97[*][*]6.49[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

結(jié)果表明，兩班在兩步題解題成績(jī)上不存在顯著性差異，在兩步題結(jié)構(gòu)理解上存在顯著性差異（P〈0.01），在兩步題解題自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)上都存在顯著性差異（分別為P〈0.01和P〈0.05）。此外，閱讀水平對(duì)學(xué)生解題成績(jī)具有顯著性影響（P〈0.05），對(duì)兩步題結(jié)構(gòu)理解、解題自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)都沒有顯著性影響。而一步題解題成績(jī)對(duì)兩步題解題、結(jié)構(gòu)理解、自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)都存在顯著性影響。

（三）閱讀水平、解題成績(jī)和結(jié)構(gòu)成績(jī)與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)的相關(guān)分析

對(duì)兩班在一步題上閱讀水平和解題成績(jī)與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)的相關(guān)進(jìn)行了分析（表3）。表3兩班在一步應(yīng)用題上閱讀水平和解題成績(jī)與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)的相關(guān)分析

自我預(yù)測(cè)自我評(píng)價(jià)閱讀水平控制班－0.08－0.19

實(shí)驗(yàn)班－0.24－0.23解題成績(jī)控制班－0.46[*]－0.43[*]

實(shí)驗(yàn)班－0.70[*][*]－0.53[*][*]

對(duì)兩班在兩步題上閱讀水平、兩步題解題成績(jī)和結(jié)構(gòu)理解與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)的相關(guān)進(jìn)行了分析（表4）表4兩班在兩步應(yīng)用題上閱讀、解題和結(jié)構(gòu)成績(jī)與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)的相關(guān)分析

自我預(yù)測(cè)自我評(píng)價(jià)閱讀水平控制班－0.14－0.06

實(shí)驗(yàn)班－0.28－0.27解兩步題成績(jī)控制班－0.47[*][*]－0.47[*][*]

實(shí)驗(yàn)班－0.67[*][*]－0.56[*][*]結(jié)構(gòu)成績(jī)控制班－0.47[*][*]－0.38[*]

實(shí)驗(yàn)班－0.38[*]－0.43[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

從表3和表4可以看出，無論是控制班還是實(shí)驗(yàn)班，無論是一步題還是兩步題，兩班的閱讀水平與他們的解題自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)都不存在顯著性相關(guān)，而解題成績(jī)則均與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)存在顯著性相關(guān)。在兩步題上，無論是控制班還是實(shí)驗(yàn)班，結(jié)構(gòu)理解均與自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)存在顯著性相關(guān)。這說明，解題自我監(jiān)視（自我預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)）與閱讀水平不存在明顯相關(guān)，但與解題能力和結(jié)構(gòu)理解存在明顯相關(guān)。

四討論

（一）本實(shí)驗(yàn)的教學(xué)效果以及給予有關(guān)解題過程的提示的效果

從結(jié)果可知，兩班學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的理解以及對(duì)解題過程的自我監(jiān)視水平上存在顯著性影響。其可能的原因是：由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的理解和掌握，提高了學(xué)生對(duì)解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)，因而提高了他們對(duì)解題過程的監(jiān)視水平。這正好說明了在學(xué)生建構(gòu)兩步題結(jié)構(gòu)的過程中，不斷反饋有關(guān)解決問題過程的提示，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩步題整體性結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

但是，從結(jié)果可知，兩班在解題成績(jī)上并無顯著性差異。其可能的原因有兩個(gè)，第一，兩班都是在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)條件下按建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原理來學(xué)習(xí)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的，因此都達(dá)到了滿意的效果，兩班在兩步解題上的平均分都達(dá)到了90分左右。第二，兩班的學(xué)習(xí)效果差異以及在解題能力上的差異在這種傳統(tǒng)的學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)中無法反映出來。

（二）文字閱讀水平與解題能力、兩步題結(jié)構(gòu)理解以及解題自我監(jiān)視水平的關(guān)系

從結(jié)果可知，兩班學(xué)生的閱讀水平對(duì)他們的解題成績(jī)都存在顯著性影響；但對(duì)學(xué)生解題自我監(jiān)視以及對(duì)兩步題結(jié)構(gòu)的理解并不存在顯著性影響。這說明學(xué)生文字閱讀理解能力雖對(duì)實(shí)際解題有顯著性影響，這可能是由于在應(yīng)用題的學(xué)習(xí)中，理解題意對(duì)表征問題具有重要的作用；但對(duì)兩步應(yīng)用題的深層結(jié)構(gòu)的掌握、對(duì)解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)并無多大影響，從而對(duì)解題自我監(jiān)視無顯著性影響。對(duì)兩步題深層次整體性結(jié)構(gòu)的理解，可能更有賴于學(xué)生頭腦中的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更有賴于學(xué)生對(duì)應(yīng)用題之間關(guān)系的全面認(rèn)識(shí)。

（三）解題能力及兩步題結(jié)構(gòu)理解與解題自我監(jiān)視水平的關(guān)系

從結(jié)果可知，學(xué)生解兩步題成績(jī)以及對(duì)兩步題結(jié)構(gòu)的理解水平與解題自我監(jiān)視之間存在顯著性相關(guān)。其可能的原因是：學(xué)生對(duì)所有兩步應(yīng)用題的整體性關(guān)系和結(jié)構(gòu)的了解，直接影響了他對(duì)當(dāng)前解題任務(wù)的性質(zhì)、類型、難度和特點(diǎn)等方面的認(rèn)識(shí)（實(shí)際上這屬于與任務(wù)有關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)）。而學(xué)生對(duì)解題過程的自我監(jiān)視水平與他對(duì)當(dāng)前解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)是分不開的，學(xué)生對(duì)目前解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)越充分，其監(jiān)視水平就越高。因此學(xué)生解題能力和對(duì)結(jié)構(gòu)的掌握水平都可能與學(xué)生對(duì)解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)有一定的關(guān)系，這就是說，對(duì)所有應(yīng)用題的整體性結(jié)構(gòu)的理解與實(shí)際解題以及對(duì)解題過程的自我監(jiān)視都是有關(guān)系的。

五結(jié)論

1.在CAI下即時(shí)提示解題過程對(duì)小學(xué)三年級(jí)學(xué)生建構(gòu)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)存在顯著性的影響。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤反應(yīng)，即時(shí)反饋有關(guān)解題過程的提示，和只作一般性對(duì)錯(cuò)評(píng)判相比，在結(jié)構(gòu)理解以及解題自我監(jiān)視水平上存在顯著性差異，這可能是由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學(xué)生對(duì)兩步應(yīng)用題整體結(jié)構(gòu)的理解和掌握，從而提高他們對(duì)當(dāng)前解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)所致；但在解題成績(jī)上并無顯著性差異，這可能是由于兩班都是在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)條件下按建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原理來學(xué)習(xí)兩步應(yīng)用題結(jié)構(gòu)，因此都達(dá)到了滿意的效果，或者是由于傳統(tǒng)的學(xué)績(jī)并未能反映出兩班在解題能力上的差異。

2.兩班學(xué)生的閱讀水平對(duì)他們的解題成績(jī)都存在顯著性影響，但對(duì)結(jié)構(gòu)理解和解題自我監(jiān)視并不存在顯著性影響，這說明文字閱讀理解能力雖能影響應(yīng)用題的解題但對(duì)應(yīng)用題深層結(jié)構(gòu)的掌握以及對(duì)解題任務(wù)的認(rèn)識(shí)并無多大影響。

3.學(xué)生解兩步題成績(jī)以及對(duì)兩步題結(jié)構(gòu)的理解水平與解題自我監(jiān)視之間存在顯著性相關(guān)。這意味著，對(duì)所有應(yīng)用題的整體性結(jié)構(gòu)的理解與實(shí)際解題以及對(duì)解題過程的自我監(jiān)視都是有關(guān)系的。

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第8篇

1高職院校方面

1.1專業(yè)課程設(shè)置未充分考慮學(xué)生實(shí)際

近年來，隨著擴(kuò)招規(guī)模的加大，高職裝飾藝術(shù)專業(yè)生源雖然有所增加，但是普遍素質(zhì)較低，一些學(xué)生甚至沒有美術(shù)基礎(chǔ)，專業(yè)水平較低，甚至缺乏基本的繪畫造型能力。在進(jìn)入大學(xué)后就學(xué)習(xí)較廣泛的基礎(chǔ)課程，尤其是實(shí)行“2＋1”教學(xué)模式后，專業(yè)課程較少，未能深入學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。

1.2課程設(shè)置不夠科學(xué)合理

高職裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的課程一般以本科院校教學(xué)模式為藍(lán)本，修改相關(guān)的專業(yè)課程。通常是先進(jìn)行1到2年的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，再一年的專業(yè)學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行專業(yè)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生參與實(shí)習(xí)的時(shí)間只剩1年不到，進(jìn)而不能有效、系統(tǒng)的完成工學(xué)結(jié)合。

1.3專業(yè)教材還需完善

大多數(shù)高職裝飾藝術(shù)專業(yè)的教材以本科院校專業(yè)教材參照，在進(jìn)行一定的刪減和調(diào)整，使得教材內(nèi)容理論知識(shí)偏多且難，實(shí)踐操作內(nèi)容較少，同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生還未能全面、系統(tǒng)掌握專業(yè)課程的知識(shí)體系，不能將理論知識(shí)融會(huì)貫通到設(shè)計(jì)實(shí)踐，影響工學(xué)結(jié)合的實(shí)行。

2教學(xué)研究方面

2.1教學(xué)內(nèi)容滯后市場(chǎng)需求

裝飾藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生通常就是學(xué)習(xí)教材上的理論知識(shí)和案例，最多進(jìn)行一些模擬設(shè)計(jì)，并未能以實(shí)際的行業(yè)專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，將學(xué)、產(chǎn)和研結(jié)合起來。裝飾藝術(shù)專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性和操作性較強(qiáng)的專業(yè)，如果沒有將行業(yè)實(shí)際需求和教學(xué)需求統(tǒng)一起來，很難提升工學(xué)結(jié)合的預(yù)期效果。比如：一些學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)，發(fā)生自己所學(xué)的知識(shí)和技能和市場(chǎng)需求已經(jīng)不適應(yīng)了，最終影響學(xué)生的就業(yè)。

2.2教學(xué)方式創(chuàng)新不夠傳統(tǒng)

教學(xué)模式就是教師的“粉筆＋黑板”，學(xué)生的“死記硬背”，進(jìn)而形成“趕鴨子”的灌輸，使得教學(xué)顯得死板、乏味，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生失去創(chuàng)新思維和創(chuàng)新的主動(dòng)性，極大的抑制學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。而裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)最需要的就是創(chuàng)新意識(shí)，只有創(chuàng)新觀念、創(chuàng)新想法，才能設(shè)計(jì)出創(chuàng)意、優(yōu)質(zhì)的作品。

3學(xué)生方面

3.1過于依賴計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用

目前，隨著現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，在藝術(shù)設(shè)計(jì)行業(yè)也有廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)已全面實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)和數(shù)字化設(shè)計(jì)。計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用，大幅提高了設(shè)計(jì)工作的效率，尤其是計(jì)算機(jī)的特殊功能，能夠完成傳統(tǒng)方法無法進(jìn)行的工作，并能達(dá)到奇特的效果。但是，如果過于依賴計(jì)算機(jī)技術(shù)，或者只重視形式而脫離實(shí)際設(shè)計(jì)內(nèi)涵，或只重內(nèi)涵而缺乏藝術(shù)感染力，都會(huì)降低設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

3.2為重視原創(chuàng)的設(shè)計(jì)構(gòu)思

一些學(xué)生在做設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，通常從網(wǎng)上下載相關(guān)的信息，再稍微進(jìn)行調(diào)整和修改，就當(dāng)做自己的設(shè)計(jì)作業(yè)交上去，缺乏系統(tǒng)、全面的構(gòu)思和創(chuàng)新。優(yōu)秀的作品都需要設(shè)計(jì)者通過自己的思維、創(chuàng)新，將自己的理論知識(shí)、專業(yè)技能及實(shí)際需要有機(jī)統(tǒng)一起來，充分領(lǐng)會(huì)題目的本質(zhì)，再融入自己的見解和情感，找到完美的形式將其創(chuàng)意表現(xiàn)出來。

二.高職裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)專工學(xué)結(jié)合的有效對(duì)策

第9篇

完全學(xué)分制的核心是學(xué)生真正做到自主選課，這就要求有數(shù)量充足、特色各異的“課程超市”供學(xué)生選讀。而擁有學(xué)識(shí)淵博、數(shù)量眾多、教學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師隊(duì)伍，是學(xué)分制改革成敗的關(guān)鍵。復(fù)旦大學(xué)上海視覺藝術(shù)學(xué)院在聘用任課教師方面采取了靈活多樣的形式，既面向海內(nèi)外高等院校引進(jìn)優(yōu)秀全職教師，又面向其他高校和社會(huì)業(yè)界精選生產(chǎn)與創(chuàng)作一線的技術(shù)骨干、工藝美術(shù)大師和藝術(shù)家，形成本校“精干高效的專職教師+教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的兼職教師”的師資結(jié)構(gòu)。學(xué)校教學(xué)主力基本上由全職和校外兼職兩種任職性質(zhì)的教師構(gòu)成，校外兼職教師所擔(dān)任的課時(shí)數(shù)量幾乎占據(jù)了學(xué)期總課時(shí)量的半壁江山，是復(fù)旦大學(xué)上海視覺藝術(shù)學(xué)院日常教學(xué)不可或缺的重要組成部分。學(xué)校堅(jiān)持“不求為我所有、但求為我所用”原則，積極利用各類社會(huì)資源，拓寬教師來源渠道，聘任知名藝術(shù)家、設(shè)計(jì)師和其他高校優(yōu)秀教師為學(xué)生授課，緩解了學(xué)校建校時(shí)間短、高層次優(yōu)秀師資相對(duì)短缺的局面。這些社會(huì)教育資源的加入，為學(xué)校教學(xué)發(fā)展注入了活力，使學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展息息相關(guān)，有利于開發(fā)豐富多樣的課程資源，有利于教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，推動(dòng)完全學(xué)分制改革向前發(fā)展。

二、師資優(yōu)化

教師的職稱等級(jí)在一定程度上反映了其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐能力和水平的高低。中級(jí)職稱的任課教師擔(dān)任的課時(shí)總量明顯高于其他職稱級(jí)別擔(dān)任的課時(shí)總量，是學(xué)校教學(xué)工作開展的主要力量；全職教師副高職稱級(jí)別及以上的教師課時(shí)量明顯低于兼職教師副高職稱及以上的教師課時(shí)量。開設(shè)數(shù)量充足的各類課程是完全學(xué)分制改革的前提條件，質(zhì)優(yōu)量足的師資隊(duì)伍是保障學(xué)分制改革的關(guān)鍵因素。這就需要學(xué)校不斷優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，在穩(wěn)定現(xiàn)有兼職教師隊(duì)伍的同時(shí)，根據(jù)課程需要持續(xù)引進(jìn)高級(jí)別職稱的優(yōu)秀兼職教師，形成穩(wěn)定強(qiáng)大的兼職教師人才庫(kù)，使優(yōu)質(zhì)兼職教師資源成為我校學(xué)分制改革強(qiáng)大的師資后備軍。另外，要不斷加強(qiáng)全職教師的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，加強(qiáng)高層次人才的引進(jìn)力度和在職優(yōu)秀年輕教師的培養(yǎng)力度，鼓勵(lì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、職稱級(jí)別高的教師多開課程，帶動(dòng)職稱級(jí)別低的教師進(jìn)步，形成老、中、青的教學(xué)梯隊(duì)，避免出現(xiàn)人才斷層，提升學(xué)校整體教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

三、兼職教師管理

學(xué)校聘任了數(shù)量龐大的兼職教師隊(duì)伍，如何結(jié)合學(xué)校學(xué)分制改革的實(shí)際情況對(duì)這些兼職教師進(jìn)行科學(xué)有效的聘任和管理，是我們面臨的問題之一。

目前，針對(duì)兼職教師的聘任和管理主要由各個(gè)開課學(xué)院協(xié)助學(xué)校人力資源部完成。開課學(xué)院負(fù)責(zé)在聘任前與兼職教師溝通聯(lián)系，請(qǐng)兼職教師填寫《上海視覺藝術(shù)學(xué)院兼職教師登記表》，收集兼職教師的身份證（或護(hù)照）、學(xué)歷證書、學(xué)位證書、職稱證書、從業(yè)經(jīng)歷等個(gè)人資料。這些兼職教師資料由學(xué)院教學(xué)院長(zhǎng)審核簽字后統(tǒng)一交學(xué)校人力資源部審核。有些兼職教師沒有相應(yīng)的職稱證書，由開課學(xué)院依據(jù)兼職教師的受教育背景、從業(yè)經(jīng)歷、取得的成就等因素對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)職稱認(rèn)定申請(qǐng)，由校人力資源部審核批準(zhǔn)后聘用，發(fā)放聘書并給予相應(yīng)的工資待遇。這種聘任方式從教師自身的綜合能力出發(fā)，跳出以職稱職務(wù)來劃定工資待遇的模式，完善了兼職教師聘任制度，有利于穩(wěn)定兼職教師隊(duì)伍。因教學(xué)活動(dòng)是具有一定規(guī)范性的教育行為，而校外兼職教師來自各行各業(yè)，具有一定的不穩(wěn)定、流動(dòng)性等特征；新聘的兼職教師需要對(duì)學(xué)校的學(xué)分制改革理念、教學(xué)要求、學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)等有一定的了解。因此，教學(xué)管理人員與兼職教師課前、課中、課后持續(xù)充分的溝通是課堂教學(xué)有序進(jìn)行和教學(xué)質(zhì)量得以保證的前提條件。因兼職教師隊(duì)伍龐大，管理任務(wù)繁雜，要實(shí)現(xiàn)對(duì)兼職教師隊(duì)伍科學(xué)有效的管理，需要在學(xué)校的層面建立統(tǒng)一、明確、清晰的教學(xué)管理職責(zé)。通過建章立制，將不同教學(xué)管理分工落實(shí)到具體的教學(xué)管理人員身上，明確教學(xué)院長(zhǎng)、專業(yè)負(fù)責(zé)人、教學(xué)秘書等教學(xué)管理人員具體工作職責(zé)。以免出現(xiàn)職責(zé)不清晰、管理不到位的情況，影響教學(xué)秩序的正常進(jìn)行。

四、結(jié)語