時間：2023-04-01 10:29:54
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關聯理論是由認知心理學家Sperber和語言學家Wilson提出的，并從認知的角度闡釋了交際的性質，指出交際實際是一種“明示—推理”行為，人們通過相關的知識來推導進一步的新信息，從而理解話語。關聯理論屬于認知語言學和語用學范疇，其含有兩個原則,分別是認知傾向于最相關的信息的認知原則和話語引起最大關聯期待的交際原則。關聯性的大小由兩個方面來衡量：一是加工輸入信息需要付出的努力，二是認知效果。此外，Rost是最早提出以關聯理論為基礎的聽力理解模式學者之一。根據Rost(1990)語言理解既是譯碼過程又是推理過程，推理過程則是一個尋找關聯的過程。Rost關聯理論聽力理解模式的中心思想有三點：(1)聽者激活理解話語所需要的可能的知識；(2)聽者有選擇地聽話語，同時通過語音、句法和詞匯分析揭開話題的命題意義；(3)聽者給話語提供一個可能的語用含義,即特定語境下說話者的可能意圖；Rost認為以上聽力理解過程具有重疊性和相互依賴性，最終目是尋找相關聯和最佳關聯信息,揭開話語的語用含義。
2、新教學模式的設計
目前大學英語聽力課堂上較多的都是比較傳統的模式。第一步pre-listening即聽前階段，老師對聽力材料難點、新詞和背景知識介紹；第二步listeningforgeneralmeaning,即聽大意。第三步為listeningforspecificmeaning.聽懂后回答具體問題。這種傳統的模式盡管讓學生得到了所需的答案，卻忽視了學生的主動性和認知能力的培養。因此作者將嘗試新的模式即關聯理論應用于聽力課堂中。根據該理論，聽力內容要與學生的認知背景具有關聯性，要能夠激活學生聽的興趣，聽力的語言材料需要能讓學生主動的應用自己的知識儲備和社會經歷及背景知識創造性的尋找關聯信息。在新的教學模式下，作者以主題形式選取了8個聽力主題，本學期共18周課，每次主題教學持續兩周時間。作者盡量選取較新的時事或課文主題相關的聽力材料，比如有新聞聽力如BBC慢速聽力、電影節選、英文電視劇節選等。這些豐富的聽力材料不僅能激活學生的關注度和興趣,同時擴大他們的認知情景，增強詞匯語用的功能意識。例如以“飛機航班”為主題的聽力課堂，選取關于馬來西亞MH370航班失事的熱點新聞,無疑能快速地調動他們的興趣,學生也能主動的在聽力理解過程中尋找關聯信息，并有意識的應用關聯理論的原則進行推理。
3、實驗
為了檢測通過一個學期實驗，新聽力課堂的教學模式是否有實際效果，筆者設計了一項實驗。實驗選擇貴州師范大學2012級兩個非英語專業的自然班,參加該實驗的學生每班40人，共80人。本實驗采用前測和后測兩次測試，并用SPSS18.0對兩次考試結果進行分析。在兩個班中，一個對照班，另一個則為實驗班。兩次測試題分別選用全國大學英語2010年12月和2013年6月的四級真題：滿分是25分，含第一部分聽力短對話8分，第二部分聽力長對話7分，第三部分聽力短文10分。在一個學期的教學實驗后，選用大學英語四級2013年6月的真題對兩班進行后測，得出的平均分及T值檢驗結果。對照班和實驗班通過實驗后的平均成績分別是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值為0.000，小于臨界值0.05，說明兩個班級的后測成績是具有明顯的差距的。在進行實驗班前后數據T值檢驗后發現，兩次平均成績均值達到了-4.02500，而且P值為0.000，小于臨界值0.05，這表明，新的聽力教學模式是有效的，有助于學生聽力理解能力的提高。
4、結束語
首先，是教材的差異。一套好的教材應該具有實用性、系統性、趣味性等特點。同時在編排上不僅要符合學生學習的認知規律，而且要層層遞進，不斷的復習與鞏固，培養學生學習英語的能力。目前市面上的教材琳瑯滿目，以外研社版教材為例，從小學到高中都有相應的配套教材，銜接性、連續性都比較緊密，同時系統編寫的教材內容，由易到難，層層加深，層層遞進，不斷的鞏固、復習符合英語學習者的認知規律，對英語教師的講授也有一定的幫助。而大學階段的英語教材的選擇非常靈活，課程設置劃分更加精細，聽說讀寫單獨成冊。若從基礎性的角度來說，并不利于中學英語與大學英語教學內容的銜接。其次，在教學內容方面，由于教學任務不同，中學英語教學大多講授語言點為多，真正的語言實踐與交流相對減少。整個教學的過程中學生大多數時候處于被動地位，自主意識不強。而大學英語則更加側重語篇分析及文化背景介紹及在語篇教學中培養學生聽說讀寫能力，尤其是閱讀能力。
二、關于高中英語與大學英語閱讀教學內容的銜接對策
1.教學內容的承上啟下。由于中學英語是大學英語的基礎，高中英語對于大學英語的教學效果起著至關重要的作用。在新《課標》的指導下，將高中英語與大學的英語教材進行統一規劃與整合，注意教學內容的上下銜接，閱讀方面更要注意編排的銜接性、趣味性、科學性及系統性，循序漸進，層層深入，盡量避免重復。如此以來，大學教師在教學的過程中才能更加發揮其特長，提高學生的學習能力和興趣。
2.詞匯量的上下銜接。詞匯是學生學習語言的基礎，沒有詞匯無以成句，沒有句子則構不成篇章。正如語言學家威爾金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(沒有詞匯，什么也表達不了)。可見詞匯量對于英語語言學習的重要性。從《標準》和《要求》兩份綱領性文件中，我們不難看出，《要求》的詞匯量較之《標準》而言有著明顯的增加。但其中依然有交叉的地方，即積極詞匯部分。《標準》中九級語言知識目標要求學生使用4500個左右的單詞和習慣用語或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組(含中學應掌握的詞匯)，其中約2000個單詞為積極詞匯。這就要求高中教師要仔細研究，怎樣使學生熟練掌握這些詞匯尤其是積極詞匯，使之與大學階段的英語學習進行有效的銜接。
3.閱讀教學中背景知識及擴展。語言是文化的載體，學習目的語的其中一項內容就是了解目的語國家的歷史、文化、風土人情、思維方式等等。閱讀則是最快了解這些內容的途徑之一。因此無論是在高中階段還是在大學階段，閱讀教學中對于背景知識的擴展都是必要的。
三、結語
隨著整句翻譯的形式逐漸地出現在大學英語的一些考試當中，在對英語翻譯進行教學的過程中，傳統的教學方式已經很難適應現階段的發展要求，很多院校的英語教師在對英語翻譯進行講解的時候，還是停留在單個的詞句翻譯上，對整個句型沒有做出深刻的剖析，使得學生只是在被動地學習和接受，學生不僅會厭煩，有效的整句翻譯技巧也很難予以掌握；教師有時也是就題論題，對英譯漢和漢譯英的整句翻譯方式沒有有效地結合起來。
二、提升大學英語整句翻譯的措施
（一）具體的翻譯方式
1．對時態要正確地判斷對整句進行翻譯的時候，首先應該理解漢語或者英語的句子，判斷出語境所處的時態，這是在翻譯整句時首先需要解決的問題，并且在大學英語的翻譯中不可能會像中學階段那樣簡單，往往會有很多個動詞存在于一個整句當中，在對各個動詞的應用時態上進行判斷的時候，要依據動作發生的先后順序進行判斷，對英語中幾種時態的用法進行扎實的掌握是學生完成這部分工作的重點所在。例如這樣的教學案例，教師組織學生對這個句子進行翻譯：這種樹木要想很好地生長就要有專門培育它的土壤。教師可以這樣引導學生，因為這是一般的陳述，可以斷定它是一般現在時，但是還有其它的動詞包含在句子當中，比如說“培育”，用什么時態來反映出這個動詞，要看主句“生長”這個動詞與“培育”之間的關系，以及具體語境中的順序，很明顯會看到是在生長之前進行培育工作，所以應該用現在完成時。2．選擇句型和句式在大學英語翻譯教學中，用什么樣的句型及句式進行翻譯是判斷完句子時態之后需要解決的問題，每個教師和學生都會明白英漢之間會有比較大的差別，在這當中，“意合”是漢語比較注重的一個方面，相反“形合”是英語在翻譯過程中的一大特征，所以不管是在漢譯英還是在英譯漢的翻譯中，為了達到“意合”或者“形合”的目的就需要對正確的句型和句式進行選擇。例如這樣的教學案例：財富沒有健康重要，因為健康不想它那樣能夠給人幸福。這個句子在構成的時候用逗號分開，形成了兩個小句子，怎樣把這兩個小的句子連接在一起，是翻譯時應該需要判斷、需要注意的問題。教師這樣引導學生，后面句子當中存在著一個“它”字，“它”指的是上一個句子中的“財富”，因此在對這個句子進行翻譯的過程中就能利用定語從句完成，這樣呈現出來的英語句型就會顯得非常緊湊。3．翻譯句子中的重點詞和短語在大學英語翻譯教學或者重要的考試中，對重點詞匯和短語的理解及應用也是翻譯過程中需要掌握的一種翻譯能力。因此，在平時教師教學和學生學習的過程中，要扎實掌握英語中的重點詞匯和短語，尤其是相似詞匯和短語。但是，相似詞匯、短語這種微妙差別的題型在大學四六級的考試中并不多見，而對某一個詞匯及短語在英語中的慣用翻譯方式卻是經常考察的主要側重點。4．學會將詞組成完整句子在對之前幾步按照正確的方式完成以后，就可以把相應的詞匯組合在一起構成一個完整的句子。在這個步驟當中，對詞匯之間、句子之間、詞匯之間的邏輯關系，句子之間、短語和詞匯之間的模式問題等都是要非常注意的問題，但是在翻譯的過程中絕非是將句子單純地堆砌起來，這樣會使閱卷老師覺得沒有形成邏輯關系，譯語會讓人非常不理解。5．最后檢查這是對整句進行翻譯的重要一步，也是最后一步，要用自己的常識、語感、語法常識對自己翻譯的句子進行判斷，看其和西方人的語言方式、具體的規范、邏輯關系等方面是否相符。此外，還要審閱語法、詞匯的書寫上有沒有出現紕漏、錯誤的地方，及時修改，養成檢查的良好習慣。
第一，不斷地修改和完善英語翻譯的教學大綱，對學生英語翻譯的能力一定要重視起來；第二，提升翻譯教學的比例；第三，在高校英語的改革中應該積極地引導教師們參與進來，為積極開展大學英語翻譯教學工作打下良好的基礎；第四，加大投資力度，將大學英語翻譯的具體平臺構建起來，使廣大師生在進行英語翻譯的溝通與學習的時候，能夠有一個廣闊的平臺。
（三）不斷地改革和創新英語翻譯的教學方式
對英語實踐運用技能上的培養和發展是大學英語翻譯教學當中應該重點關注的問題。因此，將英語翻譯教學的理論知識和實踐活動有效地融合在一起，改變傳統的教學方式，才能提高學生的英語翻譯能力。
三、結語
大學英語教學大綱通常與大學英語課程中的科目有關。大學英語大綱要體現分類指導、因材施教、個性化教學的原則。如使用任務型語言教學法進行大學英語課程設計，就是根據大學英語課程設計的要求而進行任務分解、組合的教學大綱設計。我國由于不同地區經濟發展對于高職人才的需求不同，高職院校各專業的就業方向對學生英語能力的要求差異較大，學生未來就業崗位對英語口語、筆頭溝通能力的需求很不相同，再加上社會各個行業的迥異，大學英語課程的教學大綱的制定上就要體現不同層次的要求，即為學生提供英語學習的多種選擇的可能。
二、大學英語教師的角色與學生定位
（一）大學英語教師在教學中的角色
大學英語教師可以扮演促進者（facilitator）、幫助者（helper）、協調者（coordinator）、提供咨詢者（counselor）、資源庫（resources）等種種角色。但不管哪種角色，大學英語教師應具有“促進者”的基本素質（如愛心、耐心、寬容、視野開闊、樂于助人、激勵學生、幫助學生、開展對話、引導學生等)；大學英語教師更必須具有促進學生有效自主學習，培養其綜合素養和提升能力。大學英語教師還要不斷提高自身的職業修養和教學水平。首先要深刻領會《基本要求》的精神，并將它變成大學英語教學實踐活動的自覺行為；要依據不同教學模式主動調整角色，貫徹“以學生為中心”的思想；還應該主動提高自身的自主能力，努力提高現代信息技術素養，適時地給予學生必要的指導，有效地幫助學生的英語學習從“學好”到“好學”。
（二）網絡環境下學生的定位
大學生是自主、自動的學習者，更是大學英語教學活動的中心、交際活動的參加者、信息資源的共享者。大學生可以充分利用多媒體課件和網絡資源自行學習，獲得豐富的英語學習資源。他們還可以決定在具體英語學習內容上花多少時間，查哪些資料、用什么方法等，從而真正成為自主的學習者。大學英語教師與學生以及學生與學生之間還應展開充分的交流、討論、爭辯和合作，大學英語教師與學生之間進行雙向互動，進行文字流、音頻式交流、視頻式交流等，由英語老師進行專門的指導，重點培養和關注，提高學生的自主性和批判性。這種互動能培養學生解決問題的能力，并促進學生在發現和解決問題過程中增強求知欲和求知能力。例如大學英語模塊化教學、分層教學就是大學英語教學里非常有效的教學方式，學生通過組成團體，相互學習，共同促進，通過互聯網英語學習平臺，學生與學生之間進行雙向互動，進行文字流、音頻式交流、視頻式交流等；學生彼此之間互相幫助、互相協作、互相競爭，通過這些溝通與交流，共同提高了自身的英語水平。
三、大學英語教材的合理匹配
（一）大學英語教材是《基本要求》實施的重要組成部分
大學英語教材是《基本要求》承載信息的傳播媒介，大學英語教材通過英語教學材料和教學活動有序合理的編排，使大學英語教學目標明晰、可實現，充分體現大學英語課程的教學目標，即通過科學、合理的教學模式，培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，進一步增強學生自主學習能力，提高其綜合文化素養。大學英語教材內容還應注意綜合性和整合性，應注意引導學生把英語學習延展到課外，增加英語討論、英語辯論、模擬對話、英語講演等豐富多彩的活動。英語教師要針對學生所反映的聽說不足的情況調整教材內容，增強學生對英語語篇理解力，對聽力材料的分析、歸納、判斷和推理能力。還要注意聽力選材的多樣性,如VOA,BBC等視聽材料工作場景語料，多采用主題教學模式，使英語各項技能訓練融于一體。
（二）目前大學英語教材存在的普遍問題
各出版社編制的大學英語教材普遍存在取材趨同，課文主題重疊現象。同一套教材在難易度上的連續性和過渡性較差，課文難度陡然提高的現象不乏存在。而且，一般大學英語教材都要瞄準中等水平的學生，這部分學生數量最多，高職院校幾乎沒有選擇余地，無論選擇哪一套教材，區別都不太大，難于滿足英語教師教學和不同程度學生學習需要。例如很多英語課文篇幅很長，語言示范性不強；有的文章內容枯燥，有的晦澀難懂，主題重復，內容脫離學生的生活，還有些晦澀難懂、冗長乏味，學生不感興趣，意見很大。還有些教材部分課后練習設計過于簡單，內容和選材不盡合理。另外，大學英語教材參編教師多數來自于國內知名本科院校，他們對于高職院校學生的英語水平和教學實際了解不深，編寫出來的教材相對不太符高職院校英語教學實際。
（三）高職院校本專業英語教材提倡以行業英語為主
高職院校校本編撰的行業英語應該突出實用性、針對性、工具性，引導學生關注學習內容。行業英語可以按照專業設置,如財務英語、汽車英語、電子英語、計算機英語、外貿英語等。要根據本校資源和專業設置，開發出符合本校特色的校本專業英語教材，或者聯合相關行業、企業開發具有行業或區域特色的專業英語教材，使學生融通英語語言知識、行業知識、專業英語實用技能。
四、大學英語學習策略和英語教學模式
（一）學生在大學英語學習過程中應學會使用適當的學習策略
西方學者對語言學習策略的界定至今沒有達成一致的意見。O’Malley和Chamot(1990)根據信息加工的認知理論，將學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略三大類，每一類策略又包括若干小類。學習策略是有意識的行為可以根據不同的學習任務選擇不同的策略學習策略也是可以學會的系統地訓練，能幫助學生有效策略的形成。大學英語教師應了解不同學生的學習動機、目的、興趣，觀察并善于總結學生使用的學習策略，在大學英語教學時將學習策略的內容融入各門課程的教學活動中，即策略培訓和語言教學合為一體，成為大學教學內容的重要組成部分。學生在英語教師的指導下把學習策略融入英語語言環境中，學生在學習英語的同時掌握學習英語的各種有效方法。
（二）網絡英語的自主學習有效性極強
網絡對學生英語自主學習能力提高、對學生的非智力因素激發以及語言綜合應用能力增強，具有相當不錯的效果。要充分體現虛擬技術的重要作用，要深入研究現代信息技術，結合學生學習英語的動機、認知風格、學習觀念等學習者個人因素，以及教學理念、評價標準和體系等外部因素對語言學習者策略的影響，培養學生的策略意識，提高策略使用的效率。英語教師要充分發揮存儲、提供和呈現教學資源和學習資源，構建基于計算機和課堂的教學模式；促進語言學習和自主學習能力發展的語言學習支持性環境。
（三）大學英語教學的幾種模式比較
“三套車”課程模式是吳鼎民等(2010：9-13)提出的，它將把英語語言、中外文化和多學科知識融為一體作為大學英語的教學內容，把大學英語課程改造成英語學習和技能訓練、跨文化交際以及通過英語獲取多學科基礎知識的一門綜合性的、多功能的課程，把大學英語教學改造成以英語為載體的通識類課程。集成式大學英語教學模式是指課堂教學和虛擬現實技術支持下的合作學習與自主學習有效聯動、互為補充的一種教學模式，在此種教學模式中，以計算機和網絡為核心的現代信息技術是作為促進學生自主學習的認知工具和豐富的語言教學環境的創設工具，它將各種教學資源、教學要素和教學環節經過整合，互相融合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，最大限度滿足個性化學習和自主學習的需要。個性化教學模式則提倡學生利用學習資源平臺，同時提供通識教育課程和ESP課程內容，學生自主選擇、自主學習，學校和英語教師提供必要的輔導和支持，使該模式兼有“學習方式個性化”和“學習內容個性化”的雙重特點。
五、教學評估是大學英語課程設計的重要內容和環節
區別于早前的語言學派，認知語言學既彌補了以Halli-day為代表的功能語言學忽略“語言作為符號系統所具備的固有規則”這一不足，也避免了生成語言學過于強調語言自治性而引發的循環論證問題。為此，認知語言學的核心原則確定為“現實———認知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對語言的認知維度，也為應用性的語言教學提供了新的范式。我國認知語言學的發展肇始于20世紀80年代末，經歷了引進、介紹到迅速發展、多方面應用及理論反思幾個階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對國外學科知識的關注與引介，到將理論運用到漢語本體研究，再到理論運用于語言教學實踐，中國認知語言學在國內學界成為了引人注目的研究領域，并成為國際認知語言學研究的有機組成部分。但是綜觀學界的研究內容，還基本停留在“模仿———運用”層面，鮮有理論上的創新，這一點是值得國內學者反思并加強的。
2、語言對比
我國著名的語言學大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對比在語言學習研究中的重要作用。對比語言學（ContrastiveLinguistics），又稱“對比分析”，從對比的角度出發，對不同語言進行比較研究，描述其異同，并將這類研究應用于其他有關領域。綜觀其學科發展，首先產生的是“對比分析”這一共時的研究方法。隨后基于二戰后外語教學的需要，美國語言學家B.Whorf首次提出“對比語言學”的名稱。1957年，美國語言學家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標志著對比語言學作為一門獨立學科的形成（潘文國，2002）。由此可見，對比語言學的學科基礎是外語教學，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關系。我國的漢外對比研究從《馬氏文通》開始,經過幾代語言學家的努力，結合改革開放以來學英語的熱潮，目前正處于蓬勃發展階段。學科建設方面，許余龍的《對比語言學》提出對比語言學作為獨立學科的研究對象、學科性質、研究步驟及方法等，強調語言項目的共同對比基礎，運用統一的理論進行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對比研究。然而與認知語言學相比，對比語言學的獨立程度稍顯不足。究其本質，對比只作為一種方法來進行研究，不是一門獨立的學科。因此盡管國內“對比語言學”的提法層出不窮，筆者經過反復考量，認為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對比語言學”是否作為獨立學科尚無定論，但“英漢對比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學提供了思路。
3、英漢認知對比和大學英語寫作教學
認知語言學的產生與發展為語言對比研究開辟了新的領域，事實也證明對很多語言現象都有較強的解釋力。認知語言學認為語言的意義不是簡單再現外部世界的物體、事件或關系，而是人類將自己對外部事件的認知用語言表達出來。由于全人類對外部世界的基本經驗相似，因此同一意義的表達在不同文化與語言中具有共性，這為語言對比提供了可能。但不同的社會環境存在差異，并體現在語言文化上，這使得對比存在必要性。文旭（2009）指出，認知框架下的語言對比在國外已具雛形，但以認知為基礎的英漢對比在國內還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對比語法三題”等。更進一步，探討二者的結合對大學英語寫作教學的啟示，筆者認為也十分有意義。下面就結合理論與實踐進行分析。
3.1語言的意義———范疇化理論
認知語言學指出，范疇分為三個主要層次，上義層次、基本層次和下義層次。人類以范疇化認知外部世界，從基本層次范疇認識物體，并在此基礎上形成原型。在學習使用語言時，屬于基本層次的詞比其他層次的更顯著，易掌握。如漢語中“汽車”是基本層次，人們提及此概念時，既不會說“交通工具”，因為太抽象，也不會說“跑車，奔馳車”等，因為太具體。在此基礎上，我們發現雖然不同語言的基本范疇相近，但仍存在細微差別，因此英漢語詞匯在范疇上不能構成簡單的一一對應關系。對于二語習得，我們不能拿二語中新的語言形式套用學習者母語中舊的意義，而是要引導學習者通過對照兩種語言的異同來掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新知識所形成的網絡體系。因此在大學英語教學中我們要提醒學生注意英漢語詞匯在范疇上的異同，例如英語的cousin和漢語的“表姐”、“堂弟”等詞并不等同，其背后隱藏著豐富的英漢文化差異及認知范疇區別。結合這種思路，我們不妨在寫作教學中引入“頭腦風暴”式訓練，引導學生對某一概念的漢語義聯想盡可能多的英語表達，從而作文語言多樣化，避免行文單調。例如“優點”一詞，引導學生聯想advantage,merit,virtue,strength。同時引申出“缺點”，英語對應disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。這兩組詞可構成一個知識域，使學生了解英漢語在詞匯意義上的對應方式，意識到寫作時可以替換使用。
3.2語法的意義———構式語法
認知語言學關于語法的研究派系眾多并各有重點。Croft（2004）指出該框架下的語法理論主要包括四種，即Langacker的認知語法,Lackoff和Goldberg的構式語法,Fillmore的構式語法，Croft的激進構式語法。盡管諸學者有不同的思路，但大體上構式語法的特點由Holme（2009）總結為：（1）語法是由符號綜合體或構式構成。（2）語法能夠表達意義，建立形式與意義的表征關系。（3）語法意義像詞匯意義一樣是經過概念化處理的范疇，用于記錄某一特定方式的認知情境。構式語法強調語言是形式與意義的統一，對習語、詞組具有較強的解釋力，比如way構式（Goldberg1995），what’sXdoingY構式（Kay和Fillmore1999）。同樣的，構式語法也成功解釋了漢語中長期困擾學者的特殊用語，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父親”，陸儉明（2002；2004）分析了“吃了他三個蘋果”。相對于喬氏句法理論，構式語法在解釋力與發展前景上有很大優勢。因此，我們可以在大學英語寫作教學中結合英漢對比，引入構式語法的概念與思路，有意識地讓學生分析形式和意義的關系，幫助他們識別語言中存在的大量構式，加強他們對構式的整體把握。例如英語中的therebe存在結構、雙賓語結構、系表結構等，都是學生看似掌握但容易出錯的地方。首先我們可以讓學生整體輸入這些構式，記憶語言的形式和意義，而不是分析語言內部語法；再結合漢英互譯練習，通過模仿進行語言輸出。此外，對于英、漢語中同一概念但表達對應方面容易忽略的構式也要注意。如“某地有某人/物”這一認知概念，英語對應的表達是therebe結構，但學生容易出錯。如“我們大學有5000多名大一新生”，這個句子看似簡單，但很多學生寫成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能進入大學的同學都掌握該句的英文表達Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但為什么自己輸出時會犯錯呢？這就反映了學生對于英漢雙語的認知及構式理解有偏差。這些都是教師要在教學中反復強調的。
4、結語
1.1無論教師方面還是學生方面，對于大學英語教學中翻譯教學的重視程度都不夠。
一方面，大學英語教師過于重視聽說教學和閱讀、寫作教學，而翻譯教學往往被一帶而過，僅限于讓學生記記筆記、留作業、對答案。由于主觀不夠重視，大學英語教師往往忽略了自身翻譯水平的提高，教學過程中往往照本宣科，沒有創新，不但不能傳授給學生系統的翻譯知識，連常用的翻譯技巧和方法也不介紹。而學生英語學習的大部分時間用來記單詞、練聽說、做閱讀理解訓練、寫作文，受教師不重視翻譯教學的影響，對于最頭疼的翻譯任務，學生也就順勢放棄了熱情和積極性，翻譯水平停滯不前。另一方面，大部分英語教材在編寫的過程中也沒有突出翻譯的重要地位，翻譯的練習相對較少，一般在每個單元的課后練習中出現五個英譯漢、五個漢譯英句子，而這些句子練習也僅僅是變向的造句，目的在于運用和練習課文中出現的詞匯、短語、句型。另外，在各類考試中，從學生的期末考試到大學英語四、六級考試，翻譯所占的比重與聽說讀寫板塊比，所占的比重都相對較低。
1.2學生的翻譯基礎參差不齊，普遍水平較低。
這個基礎，不單單指英語基礎，也包括母語基礎。這種情況主要體現在英譯漢的結果是漢字的堆砌，詞不達意，即便明白英語的意思，也很難用恰當的母語表達出來。而漢譯英的結果體現出母語習慣的嚴重影響，單詞羅列，中國式英語盡現，所以很難把要表達的思想內容完整、準確地表達出來。加上語法、詞匯量、理解能力的限制，翻譯成為學生最頭疼的學習任務。從老師方面來看，大學英語教師在課堂上沒有完全擺脫“教師為中心”的教學模式，課堂上偏重翻譯理論的灌輸，學生沒有足夠時間在翻譯方面進行大量練習。而且大學英語教師往往側重于英語方面的訓練，忽略了母語水平的提高，這也成為制約學生翻譯能力提高的因素。
2大學英語翻譯教學方面的幾點建議
2.1加強大學英語教師對于翻譯教學的重視程度。
教師首先要更新教學思想，正確理解翻譯教學的地位和意義，將全面體現英語綜合能力的翻譯教學放在其應有的位置上，在課堂教學、課后作業、考試等方面突出翻譯的重要作用，同時向學生強調翻譯的重要性，引起學生思想上的重視，促使學生有意識地培養翻譯能力。
2.2教師要更新教學模式、教學方法，教學手段，激發學生的學習興趣，在有限的課堂時間內，提高翻譯教學的效果。
在聽說讀寫的教學中，適當穿插翻譯教學，講授翻譯的規則、要求和常用方法、技巧，指導學生有意識地在聽力、口語、閱讀、寫作中注意提高自己的翻譯水平。另外翻譯是一項實踐活動，必須傾注一定的時間和完成大量的練習才能有所收獲。大學英語教學學時少，課堂規模大，學生的主體地位難以完全實現，這就要求大學英語教師布置一定的翻譯作業和練習，利用課余時間多多練習與揣摩中英文中經典的成語、習語、諺語、古文、詩詞等，并且將這些經典運用于翻譯活動，同時注意積累，假以時日，方可達到最終信手拈來的效果。
2.3值得特別強調的是，大學英語教學中的翻譯教學應該注重中西方文化差異以及中、英文的語言差異。
在2004年教育部頒發的《大學英語課程教學基本要求（試行）》中就曾明確指出“大學英語教學是以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。[2]時至今日，大學英語后續課程甚至很多大學課程都還是以傳統的以教師為主導、學生被動接受的講授式教學模式，學生的興趣和積極性沒有被激發出來。隨著互聯網技術和網絡交互式教學的發展，很多獨立學院也已經將課堂學習和課外自主學習相結合的教學模式逐漸引入到日常教學當中來，當下時興的一些話題和材料被引入到課堂中來，在一定程度上激發了學生的興趣，提高了課堂的效率。同時結合網絡交互式學習平臺學習任務、批改作業、答疑解惑，為學生課后自主學習提供了一定的保障。但在實際教學過程中還存在著一些亟待解決的問題。第一，大學英語后續課程多為大班教學，人數一般在60~100之間。這使得老師與學生無法進行充分的接觸，教師缺乏對學生的了解，無法根據學生的具體情況制定和調整教學進度和方法，課堂活動難以開展，同時一些只適合小班教學的口語課程無法開設；第二，大學英語后續課程多集中在大二、大三統一開設，且沒有將課程的難易度有效劃分，便于不同基礎的學生做出合理的選擇。這樣一方面使得一些一年級基礎好的同學渴望增加英語文化和提高英語應用能力的需求無法滿足，而另一方面又出現一些英語后續語言技能課程選修人數過少或人數不夠無法開設，沒有做到資源的最優化配置；第三，互聯網的引入，容易造成學生對其的依賴而缺乏獨立思考的鍛煉。同時，互聯網信息的發達導致教師無法對于學生關于知識的掌握程度進行準確和有效的判斷。
二、考核方法
有效的課程考核方法不僅能檢驗學生的學習情況，還能幫助教師及時發現在教學中的存在的問題，有利于教師改善今后的教學工作。[5]單一的一考定音的方式已經不能適應社會的發展，也不能做到公平有效的評估學生的能力。基于此考慮，廣西師范大學漓江學院采取了終結性評估與形成性評估相結合的方式，平時成績占50%，期末考試成績占50%。其中平時成績具體包括出勤占5%、課堂活動和表現占20%、課外自主學習占10%、課后作業占10%和課外英語活動參與占5%。同時為了防止學生對于基礎知識學習的懈怠，規定期末考試卷面成績未能達到60分者，不管平時表現再好一律按不及格處理。這種將多種評估方式有效結合的多角度考核方法為學生成績的公平有效評定提供了一定的保障，但還有以下幾個問題值得深思：首先是平時成績這部分缺乏統一的考核標準。如今，基本上所有的大學都采取了終結性評估和形成性評估相結合的方式，只是關于平時成績和期末成績所占的比例有所不同而已。對于平時成績除了在考核項目內容和比例做了規定外，幾乎沒有學校對其具體的考核標準做明確的統一標準，這樣使得最終的成績會因為老師個人對于好與不好的標準不同而不同，在一定程度上取決于教師個人的主觀態度。其次，卷面考試部分的內容偏理論化和書面化。學生只要通過死記硬背就能通過考試，實際對于所學知識的掌握情況和應用能力并沒有得到有效的檢測。
三、大學英語后續課程建設思考
（一）轉變教師角
互聯網時代下便捷的信息獲取以及由于發達的交通導致的愈加頻繁的國際文化交流都為學生學習英語提供了更多的途徑和機會，教師不再是像過去那樣還是權威的知識傳授者，而且單純的知識講授已經無法滿足學生的需求。在這樣的背景之下，教師必須要及時適應自己的角色轉變，在傳授知識的同時還要注重文化的輸入以及跨學科的相關知識。后續課程涉及的知識面之廣對教師提出了新的要求，不僅是在專業知識方面，還要考慮到學生的專業知識。所以教師應該要更注重個人能力的提高，在及時了解學科前沿動態的同時參加進修學習，努力改善自己的知識結構，努力使自己成為一名傳授知識，傳播文化，啟發學生思考的“教育家”（educator）。
（二）改革教學模式
在傳統的外語教學模式中，教師是絕對的教學主體，學生被動接受知識，在信息時代的沖擊下，這一教學模式應有所變革，郭英劍教授在“第三屆全國高校英美文化教學與研究研討會”上指出新時代的課堂具有如下幾個特點：第一，純知識的講授可以減少，而在某些點上進行深化；第二，由一些社會熱點引起學生興趣，啟發學生結合所學知識的思考；充分發揮學生的主體作用，最終達到培養學生學習興趣和自主學習能力的目標。除此之外，目前絕大多數的高等學校外語教學都采取一門課程，一位教師上完一個學期的“一對一”模式。這樣一方面對于任課教師來說備課任務大，由其是自己不擅長或是不甚熟悉的章節，另一方面沒有做到教師資源優化，那些在某些章節是擅長的教師卻沒有機會發揮特長。為了改變這種僵局，將“一對一”的教學模式改為“多模塊教學”：一門課程，多個模塊，多位教師；一位教師，一個模塊，多個班級。[4]這樣既減輕了教師的備課量，也充分發揮了老師的特長。
（三）創新考核方法
獨立院校的學生在高中階段多處于班級的中下水平，老師對于這一水平的學生通常沒能給予足夠的關注，所以這類學生對于老師給予的評定和肯定有著比一、二本類學生更強烈的渴求，因此公平有效的考核也是后續課程開設應該重點考慮的問題之一。比起傳統的考試，根據后續課程多元化的教學目標并結合學生專業特點實施創新考核，更加能提高學生對本門課程的學習興趣和熱情。以《中西方節慶文化》課程為例，課程中會涉及到中西方重要的節慶以及相關的習俗和文化含義，那么最后的考核可以上交一些與節日相關的手工藝制作品，并附上你對于此作品以及相關節日的理解，如西方復活節的彩蛋，中國端午節的粽子等。廣西師范大學漓江學院正在做這一方面的嘗試，這種跳出常規的考核方式收到了學生們的好評，不僅減輕了教師批改試卷的工作量，還讓學生收獲知識的同時收獲了樂趣，同時學生的創造力也會讓教師收獲驚喜，對于這些學生有了更進一步的認識。
（四）構建校本教材
大學后續課程的教材基本上采用市面上權威出版發行的書本，由于這些教材是面向全國范圍內一般水平學生編寫的，直接選取這些教材可能會引發如下問題：教材與學生基礎水平不相符，教材與學生所學專業相關性不強，實用性和可操作性不強，無法滿足學生對后續課程提出的多元化、多層次的目標。解決此問題可以從兩方面入手：第一，借助網絡和交互學習平臺，選取適合的材料來豐富教學內容，為學生提供跨學科的知識，啟發學生討論和思考；第二，結合教學實際和學生情況，組織教師進行校本教材編寫。在編寫的過程中應注意側重，將傳統的學習語言轉移到通過學習內容來掌握語言，[1]緊密聯系學生專業特性，幫助他們通過后續課程的學習能夠進一步滿足他們各自不同專業發展的需求。
四、結語
形成性評價指“課堂中教師、學生及其同伴通過獲取、闡釋和使用學業陳果的證據改進教學后續步驟”的評價方式。與終結性評價對學習結果進行測量不同，形成性評價對學生的學習過程進行干預。通過整理250多項關于教學與學習的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最終發現，課堂教學中運用形成性評價策略對學生的促進作用是所有教育性干預研究報告中最受關注的問題。報告顯示，其對于表現不佳的影響特別強烈。形成性評價的本質是通過課堂內外的互動，找出學生當前的水平和目標的差距，給出反饋，幫助提高學生水平。在這種程度下，形成性評價是學習與教學的緊密結合，具有互動性和動態性。國際研究界對形成性評價的普遍理解是形成性評價是以學生與教師、同伴以及教學資源的互動為基礎，通過反饋和指導幫助學生不斷改進的過程。教師可以從互動中得到學生的學習過程的具體信息，針對其學習困難提供有效的解決方案。形成性評價的動態在于它沒有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage設計的“形成性評價環”形象的表明了形成性評價動態推進過程。MargaretHeritage將形成性評價分為十個環節；各環節之間的關系處于互動動態。這些環節分別是學習進程、學習目標、成功標準、獲取學習證據、解釋證據、診斷差距、給予反饋、教學調整、搭建支架、縮小差距。開展形成性評價時，首先要確立目標，取得并解釋學習證據，診斷學習者的水平與目標間的差距，互動并反饋，以此調整教和學，從而縮小差距，之后再開始新一輪的形成性評價。確定目標、獲取學習證據、反饋和改進構成了形成性評價的整個過程。形成性評價針對的是具體內容，教師評價的內容應是學生對某一具體內容的掌握情況。形成性評價的形式是綜合了互動、反饋、糾錯、調整以及其他手段。它沒有固定形式，而是采用多種手段對學生的學習情況進行觀察和反饋，幫學生糾錯和調整。
2大學英語教學中形成性評價的應用的問題
形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經十年，但是通過調研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學生平時表現做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結性評價而已，并沒有涉及到對學生學習具體內容的反饋環節。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學習內容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學生的參與度或者對參賽學生的水平進行測量，本質上沒有“干預”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結果收集冊。這種收集冊是對學習結果的收集，并沒有針對具體內容在學習的過程中干預學習。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務檢驗學生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學生表現提供具體的反饋并相應地對教學作出調整，則還是未能形成形成性評價。總之，這些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學內容，關注學生對具體內容的學習，在學習過程中進行評價給予反饋并及時調整教學的過程。
3討論和結論
（一）教育教學觀念方面
傳統的教育教學工作更多地重視了陳述性知識的傳授，導致對程序性知識的忽視，重視了理性教學，忽視了學生個性化學習需求和情感滲透，導致我們的高校英語教學呈現出標準化的模式。傳統教學中，教師處于絕對的權威地位，教師主導課堂教學，安排課程的進程、內容和授課方式，學生只能被動接受教師的這種安排。高校的學生來自于全國各地，自身學習基礎和學習習慣有所不同，要求這些學習能力不同的學生同時同步地接受同樣內容的教學本身就是不科學的。新的形勢要求教師必須及時轉變教學理念，要認識到學生個體的差異性和多元化，要拋棄傳統教學中的絕對權威和一次性的觀念行為。同時，應該思考現代化的英語教學如何將人文性與教育性有機結合，如何培養學生的英語思維和創造性思維，如何提升學生的創造力等等，這一系列的問題都需要以我們的高校教師革新教育教學觀念為基礎。
（二）教學方法和手段方面
信息技術的飛速發展，極大地推動了英語教學工作的開展。現代化的英語教學要求我們積極引入先進的信息技術和網絡技術，為學生創設生動具體的語境，以此培養學生在不同語言環境中的聽說讀寫譯能力。這也是當前我們高校英語教師面臨的重大挑戰之一。不少英語教師已經習慣于傳統教學手段和教學工具，不適應現代化先進的多媒體技術和網絡技術。但是教學的實踐表明，先進的現代信息技術可以以文本、圖片、視頻等方式生動呈現教學情境，可以幫助學生將抽象化的知識轉化為具體直觀的影響。現代信息技術在英語教學中地位可見一斑。再者，要想實現不同學生個體的個性化學習需求和自由自主地學習，就必須依靠現代化的網絡技術。只有通過網絡平臺，學生根據自己需求選擇授課內容、自由安排學習時間和學習場所的愿景才能實現。當前的大學生深受網絡時代的影響，對網絡的依賴性較大，愿意在網絡上開展學習、與教師溝通、解決問題等等。作為教師，我們只有熟悉掌握先進的多媒體技術和網絡技術，并將之引入到英語教學中來，才能吸引學生的注意力，才能借勢開展好網絡化的合作學習和探究式學習。借助網絡這個虛擬的平臺，師生關系才能更加和諧，溝通才能更加零距離，才能真正培養學生獨立思考和流暢表達的能力。因此，作為教師，我們必須不斷學習和充實自己，以提高我們對現代化的信息技術、多媒體技術和網絡技術的駕馭能力，努力在教學中真正成為教學過程的主導者。
（三）教師專業能力和職業技能方面
首先，從外界對大學英語教師的需求來看，當代大學英語教師發展職業技能和專業技能的需求越來越迫切。現代的學生，有著良好的外語學習條件，又是中小學教學改革的受益者，英語學習水平整體上有所提高，因此，他們對大學英語教師的期許也進一步提高。作為教師，必須不斷學習和提高自己，要善于教學反思，善于與學生交流，還要熟練掌握網絡多媒體手段。只有這樣，才有可能實現教師學生之間的多維互動，才能提高英語教學質量。其次，從教師自身發展需求方面來看，教師專業能力和職業技能的發展，是時代賦予當前大學教師的重要責任，更是大學英語教師求得發展的前提。當代的大學英語教師，既要奮斗在教育第一線，承擔沉重的教學任務，又要面對巨大的科研壓力。教學成績、科研水平都是影響教師職稱晉升的重要指標，而且隨著時間的推移，學校和社會對大學英語教師的科研能力、教學能力的要求還會越來越高。教師要想在激烈的競爭中脫穎而出，就必須持之以恒地學習，研究先進的教學理念和教學手段，增強科研能力。
二、大學英語教師合理定位與發展對策探討
新時代背景下，高校英語教學要從以教師為中心逐漸轉變為以學生為中心上，不少教師在認知上有誤區，以為新的教學形式將教師的角色定位弱化了。其實不然，正如前文所述，新的時代背景賦予了大學英語教師更多的責任，對教師各方面的綜合素養和綜合能力都提出了更高要求。大學英語教師是推動教學改革、提高教學質量的中堅力量。教師要重新定位自己的角色，以盡快適應形勢的變化。
（一）不時進行教學反思
作為教師，要想適應新的教學形式，就必須樹立終身學習的目標，珍惜每一堂授課的機會，及時進行教學反思，以獲得經驗的積累、專業素養的提升和教學方法改進等等。不論是成功的教學經驗還是失敗的教學經驗，都值得英語教師去記錄分析思考。作為教師要分析教學活動中學生的心理需求，分析課程教學效果與學生心態之間的關系，多關注學生的所思所想，關注學生的個性化需求，只要教師真正反思了教學過程，真正對教學過程總結評估分析過，就一定會從中受益。教師要在思想深處更新教學理念，要一切圍繞學生設計教學活動，要摒棄一次性學習的思維，要把提高自身職業能力作為自己的責任和源源不斷的動力，要不斷調整自己的學習心態，要養成終身學習、終身自我評估的習慣。大學英語教學不是一成不變的，是在不斷發展變化的，知識在更新，社會對人才的需求標準在提高，作為英語教師，就不能固步自封，就需要不斷研究教學實踐，要去了解本專業領域一些前沿的知識、教學領域先進的理念和方法，要嘗試站在學生的視角分析英語課程教學。只有不斷嘗試追求對未知領域的探索，不斷提升自己的專業修養，我們的教學工作才能有序開展，才能培養出符合社會要求的人才。
（二）對教師的角色進行重新定位
傳統教學中，大學英語教師更多地充當了傳授者、監控者、評價者的角色，而當前的教學過程中，學生更希望教師能夠充當了創造者、激勵者、引導者的角色。因此，在新的形勢下，作為大學英語教師，對教師的角色進行重新定位是十分有必要的。首先，教師要充當好創造者的角色。教師要盡可能地利用多媒體技術、網絡技術搜羅一些生動有趣的語言材料，創設豐富多彩的語言學習和應用環境。比如，可以組織英語話劇表演、角色扮演、演講比賽等等。教師要為學生創造更多的說英語的機會，為學生營造出英語學習氣氛，幫助學生逐步擺脫母語的干擾，將創造者的角色進行到底。第二，作為大學英語教師，要充當好激勵者的角色。過度的打擊、批評只會讓學生喪失英語學習的自信心。教師要有更多的耐心，要給學生英語學習的緩沖時間，比如，作為教師，扮演好了創造者的角色，給學生創造了許多英語實踐練習的機會，但是許多學生在辯論、表演、演講過程中受限于既定的英語水平，難以完整全面的表達自己的觀點，作為教師，就要激勵學生，與自己賽跑，必要時還可以借助少量的漢語。只要學生今天的自己比昨天有進步就應該得到表揚。第三，作為大學英語教師，要充當好引導者的角色。一方面，教師要引導學生建立自己的學習體系，每個學生的學習能力和學習習慣是不一樣的，興趣偏好也有所不同，比如記憶單詞，不同學生就可以有不同的記憶方法，教師要引導學生尋找到適合自己的學習方法。另一方面，在課程教學中，為了檢驗教學成果，教師難免會對學生展開提問，當學生無法回答所提問題時，往往是他們最尷尬的時候。這時教師不應馬上轉換提問對象，而是要耐心引導學生，對他們的答案加以總結，還可以適當地加一些小問題，逐步引導學生獨立解決問題。
三、結束語
