時間：2023-04-20 18:05:17
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眾所周知，佛教以堅持無我原則著稱，“諸法無我”在佛教的三法印中被視為“印中之印”，因此是否承認無我乃是佛教與非佛教最明顯的判別標志。盡管佛教內部宗派眾多，但可以肯定的是，佛教諸派在“無我”這一原則性問題上并沒有實質差異。事實上，導致佛教內部宗派分裂的主要原因就在于“無我見”，即對“我”進行破斥和否定的“見”。質言之，佛教的“無我見”就是要把“我”作為破斥或否定的對象，進而達到其特殊的價值訴求。佛教的無我原則在操作上帶有典型的解構主義的特點。這表現在，無論是為一般人所執著的、認為理所當然存在的“我”，還是佛教以外其他一切理論學說所要關注和研究的“我”，都恰恰是佛教所要破的對象。佛教對所有這些“我”采取的都是一種欲破先立，立之而后破的策略。也就是先假設這些“我”存在，并對之進行梳理和分類，然后再一一破除。所以，要弄清佛教所說的“無我”，就必須先弄清佛教各宗派所要破的這個“我”究竟是什么樣子的我，即佛教的自我觀念是什么樣子的。一般而言，佛教所謂的“無我”有“人無我”和“法無我”的分別，與此相應，所要“破”或者“無”的這個“我”也有“人我”和“法我”的分別。西方文化哲學對無我的研究只涉及到佛教所說的人無我這一部分，而對法無我則完全沒有涉及，所以在此我們也只考察佛教所說的“人我”。佛教的“人我”就是佛教諸派對于人們所能用到、想到的“我”的諸種意義的一次徹底的梳理和總結。就類別而言，不同宗派對“我”的分類又有不同。如南傳佛教將“我”分為兩類，密宗的《圓覺經略注》則將“我”分為四種類型，而《宗鏡錄》則將“我”分為六種。這些分類標準不一，內容繁雜，但其基本的思路是“依蘊解我”，即根據與諸蘊的關系對“我”進行分類和對照：把身體和對身體的感覺作為色蘊，其他一切心理的東西作為受想行識諸蘊。因此，“我”的由來便與五蘊密切相關，或者是“五蘊即我”，或者是“我有五蘊”，或者是“五蘊中有我”，或者是“我中有五蘊”。如《雜阿含》卷一第2經佛言“見有我者，一切于此五受陰見我”，即是說眾生所見的一切自我都不出五蘊，我是從五蘊中生起的。
在此我們參照法尊法師在《四宗要義講記》中的方法，按“我”與五蘊的關系，把人我分為四種類型：離蘊我、即蘊我、不即不離蘊我和以自性為所執的我。離蘊我是我們一般人所體認并承諾的自我，在佛教這里又被稱作凡夫妄計我或者神我。這種“我”的特點是常住、單一，有支配作用、統一性和自在性。佛教諸派都否認這種我的存在。即蘊我和不即不離蘊我的分歧主要是由對“我”、“自我”等語詞名實關系的不同判斷所引起的。如主張設立不即不離蘊我的正量部和犢子部注意到，不管是佛經還是人們在日常語言中都不可避免地要用到“我”、“我的”、“我們”等，既然佛和世人都說我，就有必要立此一我。這個我既不能離蘊獨立，又不是那個即是諸蘊且支配諸蘊的我，這就是佛教著名的“不可說我”。與佛教其他諸派不同，這兩派認為不即不離蘊我是實有的我，不應否定和破除。與此相反，主張即蘊我的諸派認為，這個作為語詞的“我”只是空洞的名相，沒有實在性，是為了使用上的善巧方便而假立的，但“假必依實”。或者說“依于實法而必有假我”。至于假我所依賴的實法到底是什么，各派亦有不同解答，大體包括“內識相續”、“阿賴耶識”和“第六意識”等，此處不再展開。第四種以自性為所執的我是應成派的主張，它認為人無我和法無我所要“無”的我，既不是個別的蘊也不是作為整體的五蘊，而是所執五蘊諸法的有自性，以此自性為所執才有人我法我的差別，所以佛教和世間所說的一切我都是“依蘊假立”的假設。這個假我在我們的語言中是有存在地位的，只不過是沒有自性罷了。法尊法師認為對于人我所做的上述四種類型的分類具有次第性，第四種說法可以涵蓋前面的三種說法，具有更大的包容性。在對一般人所具有的自我觀念進行破斥之后，佛教還辯證地安立了它自己所承認的“我”。佛教立我的原因有二。一是因為，佛教認為，人身上雖然沒有眾生所執著的那種“假我”，卻存在著世間學說所沒有發現的“真我”。這種“真我”雖然人人皆有且須臾不離，但卻是需要通過佛教特有的實踐活動才能接觸到的現象學事實。因此，在破“假我”之后立“真我”是如實認識人類心靈的需要。二是因為，一味破我而不立我，既會導致很多常見的心理和生理現象無法得到解釋，也會使佛教自己主張的因果學說和涅槃理論難以自圓其說。比如，人身上客觀存在的人格同一性和認識統一性，都要求有一個“我”為其提供依據。由此，佛教所立的“我”實質上包括兩種意思。一是佛教用來說明涅槃德性和萬物體性時所說的我，亦稱“大我”，比如作為涅槃四德的“常樂我凈”中的我，或者在做真妄之別時等同于真心的真我。二是為了語用的方便而假名施設的我，亦稱“小我”。比如佛教經典中常說的“如是我聞”的“我”既是如此。
二、佛教自我觀念的心靈哲學
解讀佛教關于自我的思想，早在17世紀就傳播至歐洲，并對休謨等人關于自我的思想產生過影響。但是，自康德、黑格爾以來，西方文化哲學中一直存在著一種貶低和蔑視東方哲學的傾向，所以佛教的自我思想雖然經常在西方文化哲學家的著作中被提及，卻很少能夠作為一個正式的比較項與西方關于自我的思想進行真正嚴格意義上的哲學比較。這種情況在近些年，隨著西方心靈哲學遭遇發展的“瓶頸”和“危機”而逐漸有所改變。越來越多的心靈哲學家開始反思西方文化哲學的“西方中心論”等錯誤傾向，并重新審視東方哲學，以期從東方哲學中找到“醫治”西方文化哲學問題的“良藥”。弗拉納根、阿爾巴哈里等一些具有遠見的、對佛教感興趣的西方文化哲學家都認為，對自我和意識的求真性研究雖然不是東方哲學的主流，但仍值得重視，因為它們不但能夠拓展西方原有的研究視野，而且還能夠為心靈哲學研究增添新的素材和課題。但是，他們在進行比較時，并不是原封不動地或者描述性地把佛教思想納入到自己的比較視野當中，而是對佛教的相關思想進行了極具當代西方心靈哲學色彩的重構和解讀。這表現在，他們對佛教思想進行重構和解讀時主要進行了兩個方面的工作。一方面是進行文字上的“翻譯”，即用現代人熟知的西方心靈哲學的話語體系重新解讀、甚至創造性地重構佛教的相關哲學思想。另一方面，也是更主要的方面，是在自然主義原則的指導下對佛教思想進行甄別、選擇和改造，即將佛教自然化。他們在自己的著作中也絲毫不掩飾對佛教的這種企圖，并紛紛用“分析的佛教”、“自然化的佛教”、“佛教還原論”等為自己的理論冠名。比如弗拉納根就認為，如果能夠將佛教當中那些迷信的、超自然的東西拋棄掉，剩下的就是一種偉大的哲學思想。所以他提出了這樣的問題：“有沒有可能從佛教這樣一種古代的、全面的哲學中剔除那些迷信的把戲，從而得到一種對于二十一世紀那些具有廣博科學知識的世俗思想家們有價值的哲學呢？”對于佛教自我和無我觀念的研究，他們的總體思路是，先從佛教典籍（如《雜阿含經》、《相應部阿含經》等）中找出具有代表性的關于自我問題的論著，進而用分析哲學、心靈哲學的名相概念對之展開分析和解讀，最后在心靈哲學中對這些論述進行定位。所以，他們對佛教經典的解讀明顯帶有現代解釋學的性質，而且在這種研究方法的影響下，受到他們解讀的佛教不再是通常我們所理解的“原汁原味”的佛教，而是帶有了強烈的分析哲學和自然主義的色彩。在這些研究成果中，阿爾巴哈里的著作《分析的佛教：自我的兩重幻象》對佛教自我觀念的解讀最有代表性。阿爾巴哈里對他人經驗自述的美妙涅槃狀態感興趣，把涅槃與有我和無我的研究結合起來。
她認為研究涅槃的方法有三：一是進行佛教的涅槃實踐；二是借助儀器在實驗室中再現涅槃的心理狀態；三是作者自己所主張的方法，即不做預設，用分析哲學的手段和方法來研究涅槃的可能性。當然她并不肯定涅槃實際存在，而只是從模態的角度出發，把涅槃當作心靈哲學的一個主題來對待。她認為這種探討具有重要意義：“對涅槃之可能性的認真研究尚未進入分析哲學的主流，盡管這對于心靈的形而上學意味深遠，假如涅槃是可能的，那么它意義重大。”阿爾巴哈里通過她對佛教的分析和解讀指出，佛教對自我進行了顛覆和解構，其出發點是對“自我”和“自我感”（senseofself）進行了區別。“自我感”即是對自我的假定，它傳遞的是一種主觀經驗，借用內格爾的話說，自我感即是：從第一人稱視角來看，具有或者經歷對x的一種一般的有意識經驗，像是什么樣子。所以自我感是我們人人都具有的一種真實的感覺，而非幻象。在佛教看來，我們大多數人都錯誤地認為自己是一個有意識的、個體的自我，這是一種幻象，而在達到涅槃之前，我們都一直被束縛在這一幻象當中。只有在達到涅槃之后，這種束縛才會被拋棄。區別自我和自我感對佛教而言意義重大，因為這種區別使我們認識到這樣一種可能性：在本體論層面上，自我感廣泛存在，而自我本身卻不在。廣泛存在的自我感意味著大多數人都把他們自己看作是一個自我實在；而自我本身并不存在，則意味著事實上并沒有這樣的一個實在以使大多數人把他們自己看作是一個自我實在。擁有對x的感覺并不一定需要x存在。換言之，佛教否認作為實在的自我存在，而是主張無我原則。
阿爾巴哈里認識到，盡管體現在佛教經藏中的無我原則更多的是一種離苦得樂的策略，而非一種本體論上的斷言，但他還是按照西方文化哲學的做法從本體論視角對“無我原則”進行了探究。這一探究要回答的問題是：佛教否認其存在地位的這個自我到底是什么？我們如何界定它？如果沒有自我的話，自我感又從何而來？佛教經典并沒有對這些問題作出明確回答，而阿爾巴哈里認為自己要通過對佛教的解讀并在心靈哲學的幫助下回答這些問題。通過對經藏中關于自我論述的分析，她認為，自我感是通過主體對諸蘊的假定而產生的：主體把各種不同的蘊假定成是“我”（因此蘊就與“我”的存在聯系在一起），或者假定成是“我的”（因此蘊就屬于我）。所以，由五蘊所導致的自我感，就類似于由貪所導致的苦一樣。所以，佛教所關注的自我并非高深莫測，而是懷藏貪欲的一般人、平凡人認為自己所是的東西。歸根結蒂，平凡人認為自己所是的這個自我，是一個“擁有者”。正是我們作為擁有者的這種自我感才導致了苦。對蘊的擁有就是這種擁有者的一種主要表現。而佛教的實踐就是要消除擁有者的這種印象。按照《雜阿含經》的說法，要成為擁有者就是要進入與它物的“歸屬關系”當中。為此，她區別了三種歸屬，即視角歸屬、占有歸屬和個人歸屬。視角歸屬即是一個主體在視角上擁有某物，也就是說，該物即客體要以某種方式向該主體顯現，而不向其他主體顯現。所有“私人的”現象，例如思維、意向、知覺、感覺在顯現給一個主體時，都是被這個主體在視角上擁有的。也就是說，作為一個主體的我，從我的視角觀察它們。例如，對于樹這樣的客體，在視角上被擁有的不是這棵樹，而是這棵樹通過相關的感覺輸入（視覺、聽覺等）顯現給主體所用的特定方式。如果客體以這種方式向主體顯現，并因此被看作是“我的”，那么，與該客體聯系在一起的這個主體就可以被稱作是“視角的擁有者”。占有歸屬是指一個主體在占有的含義上擁有某物，也就是說，客體因社會約定而被看作是屬于主體的。例如，對衣服、房屋、金錢的歸屬都能算作此一范疇。個人歸屬涉及到把經驗、思維、行動等占為己有，把自我確定為它們的個人擁有者，它們要么被看作是“我的”，要么被看作是“我”的一部分
。佛教在論述自我觀念時所講的歸屬僅僅是個人歸屬，它暗含在人們對自己身心的普遍態度當中（即諸蘊的和合）。在個人歸屬的情況下，當一個主體把某個東西確認為其自身或其自身的一部分時，自我感也就隨之而生。換言之，個人歸屬感所具有的“我的性”（my－ness），是普遍存在的，而且正是個人歸屬導致了自我感的產生。視角歸屬和個人歸屬經常一起出現，一般人只要有對身和心諸方面（即蘊）的視角歸屬，就會產生對這些方面的個人歸屬，自我感也就產生出來。因此，西方文化哲學并沒有認識到視角歸屬和個人歸屬的區分。而佛教則強調了這種區分，并通過對個人歸屬的分析揭示了自我感產生的原因。例如，佛教所描述的阿羅漢就不具有對蘊的任何歸屬，因而不具有個人歸屬，但阿羅漢并沒有喪失在視角上擁有對象的印象，即視角歸屬。通過對佛教自我觀念的心靈哲學解讀，阿爾巴哈里總結了佛教所描述的自我：“自我被定義成是一個有限的、追求快樂／規避痛苦的見證的主體（witnessingsubject），該主體是個人的擁有者和有控制力的自主體，是統一的、非構成的，既具有即時的、不破不易的顯現，又具有長期的持久性和不變性。”⑤這種自我，佛教認為，是我們或者我們大多數人認為我們自己所是的東西。但是，這樣一種自我實在在佛教看來是否存在呢？在佛教看來，對于作為這樣一種實在的感覺或者假定，確實是存在的，但是這種實在本身，即我們條件性地認為我們本質上固有的這個自我，在佛教的本體論中是沒有存在地位的。佛教通過八圣道的實踐所要抹去的也不可能是這樣的自我，因為它原本就不存在。
三、西方文化哲學與佛教
自我觀念的殊途同歸對自我的研究一直是西方文化哲學史上的一項重要內容，在長期的研究中，西方文化哲學形成了內容豐富、形式各異的自我理論。問題在于，就自我問題展開西方文化哲學與佛教的比較研究，首先要弄清西方文化哲學中是否存在著一種一般化的或者占主導性的關于自我的觀念。如果存在的話，我們就可以用西方文化哲學的這種“一般化的自我觀念”與佛教的自我觀念展開比較，這樣一來雙方的比較也就簡化成了整體性的、一對一的比較。阿爾巴哈里、德雷福斯等人在這方面做了大量分析、總結性的工作，他們選擇了西方文化哲學史上主要的、有代表性的哲學家關于自我的描述進行梳理和分析。這些哲學家包括笛卡爾、休謨、洛克、賴爾、丹尼特、弗拉納根和威廉•詹姆斯等。結果他們發現，盡管每一個哲學家都只能描述了自我的一個或幾個方面，但如果把這些描述進行整合形成一幅關于自我的整體畫面的話，人們就會發現，西方文化哲學中確實具有一個關于自我的一般觀念，西方文化哲學不但在現象上對自我做出了與佛教相同或者類似的描述，而且最終以不同的方式對他們所描述的這種自我做出了否定。阿爾巴哈里對西方文化哲學和佛教在自我描述上的共性進行了總結。她認為，我們條件性地把自我當作是主體，該主體承擔了五種角色并分別具有相應的屬性。一是經驗的知道者、觀察者、見證者，以及注意的來源，其屬性是有意識的、心理的和可覺察的。二是思維、知覺、經驗、身體、人格的擁有者，其屬性是有界的，即其同一性在本體論上是唯一的。三是行為的主體或者發起者，即行動和意志的來源，其屬性是統一的、個別的、簡單的。四是思維的思考者和發起者，其屬性在本質上是不變的。五是快樂的追求者，其屬性是非構造的。總而言之，我們一般人所謂的自我在本質上，是一個統一的、連續不破的經驗主體，它具有個人化的界限和視角。對自我的這些功能和屬性的描述是西方文化哲學和佛教共有的，是東西方在自我描述上的一種趨同和相互印證，它也從一個方面驗證了，佛教所主張的對自我的假定是人所共有的，而不只是佛教傳統中所特有的東西。
西方文化哲學對自我進行的描述有一個顯著的共同特征，那就是它們都對可知的、有意識的主體和被知道的客體進行了明確區分。這一區分對于西方的一般自我觀念而言是基礎性的。形象地說，主體可以被看作是一顆沙粒，而自我則是由這顆沙粒逐漸形成的一顆珍珠。在此過程中，主體通過對各種功能（如觀察者、擁有者、行動者）和屬性（如有意識的、統一的）的整合，變成了所謂的“自我”。而這些角色和屬性原本只是和主體綁定在一起的。自我是一個相對于經驗對象的主體。這個“主體”描述的是通常所謂的自我的一個重要的方面，即第一人稱視角的內在位置。主體僅僅只是通過大量的知覺和認知樣式來觀察和見證對象。阿爾巴哈里用“見識”（witness－consciousness）一詞來描述這種純粹的觀察要素，認為它是所有的心理活動共有的東西。而“客體”這個詞描述的是任何有可能被一個（見證的）主體注意到的東西，如思維、知覺、樹木、身體、行動、事件等。在自我問題上，西方文化哲學和佛教盡管結論一致，即都認為自我不是實在，而是幻象，但它們達到這一結論所用的方法、路徑卻大不相同，這主要體現在它們對作為構造和幻象的自我所作的分析上。比如，一個顯著的不同之處就在于，西方文化哲學家認為，被歸因于自我的很多屬性完全是被構造出來的，而佛教則認為它們在本質上是非構造的。佛教從其本體論出發，反對和拒斥自我實在，但它并不反對和否定被歸屬于自我的種種特性。比如，在談到人格同一性時經常被提到的統一性、不破不易性等。只有這些屬性的印象由于錯誤地被歸屬于一個有界的、個人的擁有者而被曲解時，佛教才把這些特性看作是構造的。例如，當見證所固有的不破不易性與一個有界的自我印象結合在一起時，所產生的印象就不僅是即時同一性的，而且是長期同一性的。這個長期的同一性就涉及到曲解，這樣一來，同一性（就像自我一樣）成了心理構造。而其不破不易性的核心方面，即瞬間的有意識持續，則是由見證帶給自我感的東西，并不被看作是心理構造。這就與西方文化哲學比如休謨的說明完全不同，因為這個同一性的印象，即自我感，并不完全根植在一種無常的本體論當中。此外，西方文化哲學和佛教對自我缺乏實在性的認定是根據不同的形而上學標準做出的。按照佛教的形而上學，對自我缺乏實在性的說明與涅槃聯系在一起。但是，涅槃在西方文化哲學的形而上學體系中沒有一席之地。所以，盡管西方文化哲學也否認自我實在，但它依據的往往是另一套完全不同的形而上學標準。在近代，洛克、休謨、帕菲特等人通過著名的束論（Thebundletheory）否認自我的實在性。休謨作為西方文化哲學堅持無我立場的先驅人物，他的作品經常被用來與佛教的無我原則作對比。當代西方心靈哲學在最近幾十年經歷了一場聲勢浩大的本體論變革之后，大多數哲學家都通過建立各種理論如取消論、同一論、還原論、解釋主義等得出了與佛教一致或類似的結論：自我在總體上是被構造出來的，是幻象。但對于自我如何被構造出來，他們卻提出了一種與佛教完全不同的理論。比如，他們把同一性、不破不易性等自我的屬性選作他們證明自我不存在的主要原因，并把這些屬性本身完全看作是被構造出來的，是幻象。如弗拉納根所說：“下述這種觀點是錯誤的，即認為在所有的有意識經驗背后都存在著一個‘我’，而且這個‘我’正是自我的核心，我們的意識控制中心，所有行動和計劃的源頭。”他還說：“心靈的‘我’是一個幻象，這個幻象具有兩個方面，一方面作為自我、自身和我來組織經驗、引起行動，并說明我們不變的人格同一性，另一方面，作為經驗之流。如果這種看法是誤導，那么更高明的見解是什么呢？那就是，存在的是而且只是經驗之流……我們是無我的。”丹尼特同樣明確地要求消解自我的實在性。他認為：“無論在我們的大腦里面，還是在我們的大腦外面，有一個控制我們身體、運轉我們思維、做出我們決策的實在嗎？當然沒有！這樣一種看法要么是經驗主義的（詹姆斯的‘教皇的神經元’），要么是形而上學的噱頭（賴爾的‘機器中的幽靈’）。”阿爾巴哈里用一個實例來說明佛教對無我的說明和典型的西方說明之間的不同。
比如，兩個人都夢到刺耳的聲音。這個刺耳的聲音在這兩種情況下都是構造的，都是思維、想象等作用下的一個現象的內容。假如第一個夢是由鬧鐘的聲音杜撰而成的，正是鬧鐘的聲音給了這個“刺耳的聲音”（作為現象的內容）其刺耳的質。這里的這個尖銳刺耳，是在獨立于夢的鬧鈴聲的作用下產生的，就此而言，尖銳刺耳本身并不是心理構造。只有當這個尖銳刺耳在夢中被歸因于“刺耳的聲音”，并由于這個假定而被曲解時，它才是一種構造。假如在第二個夢中，這個刺耳的聲音并不是由鬧鈴杜撰而來，而純粹是做夢夢到的。那么，歸因于這個聲音的尖銳刺耳，連同這個刺耳的聲音本身，就都是一種心理構造。所以，在鬧鐘作用下產生的這個“刺耳的聲音”，就類似于佛教所理解的“自我”，具有許多固有的非構造的特性。而完全是由做夢夢到的這個“刺耳的聲音”就類似于西方文化哲學所理解的“自我”，具有許多構造的特性。
四、總結
一直以來，人們對東西方文化哲學的分工存在一種根深蒂固的偏見，即認為：包括佛教在內的東方哲學是價值性的，其中即便包含有關于求真性問題的研究，也無足輕重，根本無法與西方文化哲學相提并論；而與此相反，西方心靈哲學則完全是事實性的，很少或者完全不涉及對價值性問題的探討。但是當前弗拉納根、阿爾巴哈里和德雷福斯等人所做的工作，卻代表著總是在積極尋求并倡導各種“哲學轉向”的西方心靈哲學可能會迎來一場名副其實的最新轉向，那就是心靈哲學的“東方轉向”。這場轉向的誘因在于，西方心靈哲學在當前的發展中正遭遇一場困境：盡管心靈哲學研究成績斐然，但對于心靈、自我、意識等心靈哲學主要問題的認識卻并未見到實質性、突破性進展。麥金、查莫斯、弗拉納根等人都意識到這一點。為此，西方心靈哲學家進行了大量的嘗試和努力，比如倡導“概念革命”、“跨學科研究”、“跨文化研究”等。而轉向東方，向東方哲學尋求幫助，借鑒東方哲學中關于人類心靈認識的真理性顆粒，是當前很多西方心靈哲學家的共識。西方文化哲學與佛教在有我和無我問題上的比較是東西方心靈哲學比較的一個較為成功的案例。比較哲學具備的一些基本功能，如擴大比較雙方的研究視野，增進各自的真理性認識等都得到了一定程度的實現。西方文化哲學家對佛教自我觀念的心靈哲學解讀，使得佛教心靈哲學更加現代化、國際化和規范化。他們用西方文化哲學的方法對佛教本身并不關注的本體論問題的創造性闡釋，也為佛教本體論的發展作出了貢獻。更為重要的是，西方學者在自然主義立場上對佛教進行的自然化解讀，為我們提供了一種從哲學視角研究宗教問題的值得借鑒的方法，那就是在堅持自然主義的立場的基礎上，對宗教的哲學思想進行解釋和重構，拋棄其中帶有超自然性質的、神秘主義的和迷信的思想，用現代哲學的話語重新表述其中那些能夠被自然主義框架所容納的思想。比如，在對待自我問題上，佛教主張既破除“假我”又安立“真我”，實際上承諾存在有一個只有借助特殊的佛教體驗才能夠獲得的“我”。但這樣的“我”，在自然主義看來就是不存在的，因為它不能得到科學的說明。
中西方教育理念的不同，導致其教育的方式方法的大不相同。西方國家的家長從鍛煉孩子的獨立生活能力出發，對孩子的教養往往是讓孩子自己去體驗，在大的正確的框架下放手讓孩子獨立成長。所謂放手，即從孩子生下來，父母就設法給他們創造自我鍛煉的機會和條件，讓他們在各種環境中得到充分的鍛煉。讓孩子從很小的時候就開始獨立動手去做事，真正做到自己的事情自己做，從動手中發現孩子的愛好和特長并鼓勵其發展下去。西方國家的小孩大多在很小的時候就懂得一個道理:自己想要的東西要靠自己的雙手去爭取，只有付出勞動才能收獲應有的收益，達成自己的愿望。西方教育是一種嘗試教育，先讓學生嘗試進行體驗，在體驗中發現難點，然后在解決難點中積累經驗，最后，得出結論，那才是真正屬于自己研究的成果，得到的經驗才最豐富和深刻。而中國教育是一種灌輸式填鴨式教育。“應試教育”，這是讓幾代中國人都痛恨的教育模式。所謂應試教育就是指先將成人自己的經驗告知學生，讓學生按照已有的成功經驗去按部就班地仿效，在學習來(不是親身體驗感受而來)的經驗的指導下再去進行學習實踐，同樣，這也是可以得到自己的結論，但是往往很難跳出已有的固定模式。所以才會有很多學生知道一件事情的處理方法，但是他們卻不明白其中緣由，僅僅是學習來的，是道聽途說。往往當事情稍微發生變化，他們完全就不會處理了，這就是因為他們所謂的道理、所謂的懂了，并不是自己正真正親身體會而來，因此，并不能真正體會深刻的內涵。
2．中西方不同的教育觀在大學課堂中的體現
西方國家的基本理念是把孩子培養成能夠適應各種外部環境(順境或逆境皆有)及能夠獨立生存的個體。基于這種理念，西方國家的家長在孩子的幼兒時期就開始培養孩子的自身能力，即通過自己親身經歷來積累經驗，在失敗中汲取經驗教訓進而成長。西方人從小就得到這種獨立意識和能力的培養，從小即從生活中得到鍛煉，形成獨立生存的能力和做有社會責任感的公民。因此，當孩子長大，進入大學校園，這一教育觀念就給學生提供了一種非常積極的學習態度。西方國家的大學教育大多都是開放式的，教師上課時教給學生的是一種方法，有的時候是一個解題方法，有時只是一種思維方式，課后教師會留給學生一個問題，并且介紹很多書目，要求學生在一定而時間段內閱讀這些書，認真思考，按照自己的理解來完成教師布置的題目。中國的家庭教育大多致力于孩子的未來發展，要有好的職業、理想的收入、順達的人生軌跡。基于這種父母強加給孩子的心愿，多數中國家長認為，父母對孩子最大的責任就是盡自己最大的能力讓孩子生活在平順的環境當中，盡可能少地經歷挫折和磨難，只要孩子好，自己吃再多的苦、受再多的罪也心甘情愿，自己辛苦打拼一輩子就是為了給孩子一個優越的生活環境。因此在這樣的理念下，孩子從小被家長精心呵護，加倍關懷，只要學習好，家長在其他方面對孩子極大滿足，在心理、道德品質方面卻關心甚少。至于孩子獨立生存能力、社會適應能力等更是不予考量。當在這樣的教育理念下成長的孩子長大，進入大學，他們的問題就會凸現出來。在中國目前的大學課堂上，大多數授課方式還是停留在“填鴨式”教學方法上，即教師在前面講授知識點，學生坐在教室“認真”聽講，課后教師布置作業，學生按時完成作業，答案大多都是唯一的，對就是對，錯就是錯。在這樣一系列的教學方式下，中國的學生大多不會，也不用去思考，他們只是需要“聽話”即可。
3．中國與西方國家教育的若干比較
第一，對孩子的社會交往保護過度。不少家長抱著怕孩子跟別人學壞或吃虧的想法限制孩子與外界接觸，一旦孩子在幼兒園、學校或與朋友間發生爭執或不愉快，家長多會偏袒自己的孩子，且代替孩子去解決矛盾，甚至把矛盾升級為家長間矛盾。此種做法卻給孩子造成了極其負面的影響。就如中國家長最怕自己的孩子“早戀”，可是往往事與愿違，越是防范卻有更多的孩子踏入。第二，生活上的過度關心從而形成一切包辦。中國的家長，尤其是獨生子女的家長，在生活上怕孩子臟著、累著而不讓他們沾家務勞動的邊。無論衣食住行，總是怕孩子這樣怕孩子那樣，應不應該家長做的事都一力承擔了。因此就出現了三四歲的孩子還不自己吃飯、五六歲不會自己系鞋帶，上小學需要家長接送、代背書包等現象。在公交車上市場看到這樣的場景，白發蒼蒼的老人背著書包，旁邊是空手的孫子或是外孫，當有人給讓座時，肯定是老人讓什么都沒拿的孩子坐著，而自己依然背著書包站著;大學新生需要家長陪同入學，家長負責鋪床等等。總之，中國家長對孩子的教育是一站式全包，單純從生活方面過度關懷，確保孩子萬無一失，這才是做父母的責任。第三，經濟放任。中國不少的家長對孩子提出的要求有求必應，即使是經濟條件較差的家庭也有“再苦不能苦孩子”的想法，都竭盡全力滿足孩子的要求。這一行為助長的是孩子不懂珍惜、不知感恩、互相攀比的不良習氣。
4．中西方不同的教育結果
在日常生活中避諱“十三”就跟中國人避諱“四”一樣。例如，沒有13號樓層，不設13號病房，飛機、火車、劇場沒有13排，13座等等。而在中國，人們卻樂于接受“十三”，例如，儒家經典作《十三經》，同仁堂的”十三太保”家喻戶曉。熱播電影《金陵十三釵》十三個風塵女子在期間為了保住女學生的命，自愿舍身救人的感人故事。
2.“三”與“九”
老子《道德經》道：“道生一，一生二，而生三，三生萬物。”世間的萬事萬物是“三”演化而來的。“季文子三思而后行”《論語》，“三人行必有我師焉”《論語》，古代兒童啟蒙讀物《三字經》，佛語“三生有幸”三生指佛教里的前世，今生和后世。在尋常老百姓的生活中有“洗三”打三朝”吃三朝酒“表示對新生兒的美好祝愿。在英語中，數字“three”被認為是一個非常完美的數字，基督教文化的三位一體宗教傳統，有三大美德：“忠誠、希望、仁愛”。
人體有“肉體、心靈、靈魂”。習慣把事物的發展過程劃分為三個過程，ABC代表英語字母表，過生日時候喜歡許三個愿望。所以英語國家人常說Thethirdtime，thecharm.(第三次準靈)，Numberthreeisalwaysfortunate.(第三號一定運氣好)，Allgoodthingsgobythree.[莎士比亞](一切好事以三為標準)。“九”《說文解字》曰：“九，陽之變也，相其尾曲窮盡之行”在卦符中，陽線或陽爻稱為九，九成為所有陽數的典型代表，是陽的全部數符號，在中國人眼中，“陽”是生，是美好的寓意，所以代表最高最好的“陽”為九，以“九”代天，自古“九”是封建帝王的象征數字，“九五之尊”天有“九”重，地有“九”州，皇家的建筑與“九”密切相關，紫禁城的房間為999間；北京城有九門；天安門面闊九間；故宮內三大殿的高度為九尺九；故宮內的宮殿的臺階都是九級或者九的倍數。帶“九”的習語也反映了百姓對九的熱衷之情，例如，“九天九地”“一言九鼎”、“九死一生”、“九霄云外”。英語中“nine”表示“多”“深”的含義，但是沒有漢語中對“九”的神圣的崇拜，表尊貴的強烈情感。在習語諺語中可以找到“nine”表示“多”“深”，例如，Astitchintimesavenine”(及時醫治一針省九針，及時處理事半功倍)、crackuptothenine(十全九美)、oncloudnine(得意洋洋，高興萬分心情非常舒暢)、Acathaveninelives(貓有九命)、rightasninepence(完好無暇)。
3.結束語
科技進步使得錄音技術也得到了迅猛發展，當下任何音聲、音樂表演圖像都可以借助于多媒體手段進行剪接、復制甚至再造處理。曾有學者就此評論說：“在民間音樂藝術之中，人人都有所作為；在民間音樂藝術之中，沒有看客的地位。而如今所謂的大眾媒介，卻把大多數人都變成了看客、聽客而無所謂。這實在是科學進步的悲哀”。事實上的確如此，對科學的崇尚使得大家不約而同地對聲樂表演藝術及教學采取同一審美標準，并用其來規范聲樂作品，使之逐漸變成了模式化的產品。當現實中的民族聲樂表演被模式化地一味效仿某一位歌唱家、教學方式一味地模仿某位大師的時候，說明藝術創作在某種程度上已經退化和懶惰。科學給人們的生活帶來了便利，使人們享受到了夢想實現的快樂，但與此同時也使人們對事物的態度開始麻木和隨波逐流。不得不說，科技發展在對我國民族聲樂文化產生積極推進作用的同時，也帶來了這樣的負面影響。
二、我國民族聲樂文化現象反思
中國民族聲樂文化與其他藝術形式一樣，無法脫離科技發展而獨立存在，究其根本，藝術本身的創作是一個將不同文化融會在一起探索未知的過程，這些不同類型的文化中也包含了科技文化。回顧歷史，上世紀五六十年代聲樂界中西合并的“土洋結合”和中西沖突的“土洋之爭”為當時的聲樂藝術營造出了活躍的氣氛，為后來民族聲樂藝術的發展打下了堅實的基礎。此后一大批聲樂藝術家及教育家不斷涌現，不僅實現了中西文化成功結合的藝術創作模板，還促成了音樂學派以及新式民族聲樂教學法的產生。西方文化的融入和科技的發展使我國聲樂界的藝術家及教育家們深刻認識到，我國傳統民族聲樂藝術模式，往往過于感性和主觀，而西方文化中的西洋聲樂藝術則是理性中充滿感性。因此將西洋聲樂體系中聲樂生理學、聲學、心理學等學科的藝術研究成果與我國傳統聲樂文化相結合將對我國民族聲樂中的歌唱體系和人才培養產生積極的影響。探究人類文化的本質無非兩大特點：一是創造性，二是繼承性，兩種之間的差別在于價值選擇不同。人類在創造文化的過程中，總是從自身需求和興趣愛好角度出發根據不同的價值觀進行選擇。
傳統的中國社會是一種封建的自給自足的農業社會,自然經濟占主導地位很長一段時間,傳統節日是農業色彩濃,體現了農業文明的特點,主要是更具的季節使轉換的基礎上。在生產力和農業技術不發達的農業社會,農業的發展取決于天氣的護理,農作物生長以及人們的生活對天氣氣候依賴非常大。我們的先民在與自然地長期交往中，理解和掌握的自然順序的規則復雜,不斷總結了四個,24節氣,形成主要是油門,圍繞農業的傳統節日。在古代，春節、清明節、中秋節等都是重要的農事節日。
二、中西方節日慶賀方式的差異
在小農經濟為主導的傳統社會中所形成發展起來的傳統節日，在很多地方都留有封建社會的痕跡，如等級制、家族式，節日大都以家庭、家族為中心，多以內部活動為主。西方傳統節日則不同，多以自我為中心，崇尚個性張揚，體現的是人們的互動性、群體性和狂歡性。與中國節日的家族性恰好相反，反映出人們互相間渴望交流、群體參與的愿望，體現了人人平等、自由表現自我等特點。以春節與新年為例，中西方在慶祝時有著很大差異。在中國，春節作為最重要的傳統節日，源于秦朝，定于每年農歷的正月初一，從農歷臘月二十三日開始，人們就以各種慶祝方式，一直出正月。在12月31日晚,當地人民走上街頭,在盛大的狂歡節,在半夜接近于零,人聚集虔誠地禱告,新年倒計時。十二點整的時候,美麗的音樂,舞蹈,人們會慶祝坐起來。可見,春節充滿了豐富的傳統風味和獨特魅力,反映了呼吸和時代的潮流在新的一年里,更貼近現代生活。
三、在節日中中西方在服裝的區別差異
(一)見面稱呼的差異
在談判前首先要明確如何稱呼對方。西方人稱呼男的為先生Sir，稱呼女的為女士Madam，而在我國一般男女都可以稱呼為同志。在西方，人們見面時直呼其名，這是親切友好的表示。而中國人則喜歡稱呼姓，如小李、老趙等等。在中國，職業和職位都可用作稱呼語，比如王經理、趙局長。因為這些頭銜是身份與地位的象征。但在西方，很少人用正式的頭銜稱呼別人，除非對方是你的上級或者是在很正式的場合。而且可用于稱呼的頭銜很少，例如法官Judge軍官Officer、醫生Doctor、教授Professor等。西方人從來不用行政職務來稱呼別人的，如：經理manager、校長headmaster。
(二)談判方法的差異
東方人的思維模式是整體取向，他們在談判中采用的方法是從整體到局部，由大到小，從籠統到具體，也就是先就總體原則達成共識，然后以此為指導解決具體問題。通常要到談判的最后，才會在所有的問題做出讓步和承諾，從而達成協議。而西方人由于受分析思維模式的影響，他們最重視事物之間的邏輯關系，重具體勝過整體，談判一開始就急于談論具體條款。
(三)價值觀的差異
中西方價值觀念的有極大不同。對于同樣的一件事物，中西方看法可能會大相徑庭。在商務談判中會出現很多的文化分歧，例如：中國人不喜歡數字4，因為4與死諧音，認為8、6吉利，八與發諧音，八發，六六大順。而西方人忌諱13，因為圣經中說耶穌受害前與弟子們共進晚餐，其中第13個人是猶大，他為了30塊銀元把耶穌出賣給猶太教當局，晚餐的日期也恰好是13日，“13”給耶穌帶來了苦難和不幸。從此，“13”被認為是不幸的象征，是背叛和出賣的同義詞。中國人尊敬老年人，而西方人怕被人說自己老，年齡更是個人隱私，極少談論。中國人崇拜龍，視自己為龍的傳人，而西方則認為龍是撒旦是魔鬼。西方人喜歡狗，他們認為狗是人類忠實的朋友，英語中有luckydog(幸運兒)、Everydoghasitsday(每個人都有出頭之日)、Loveme,lovemydog(愛屋及烏)。而在中國，很多情況下，狗所代表的含義都不好，如掛羊頭賣狗肉、狗腿子等等。在談判中如果沒有注意到這些禁忌，就會冒犯客戶，會使商務談判陷入僵局。
(四)表達感謝和答謝的差異
在感謝和答謝方面來說，中國人一般對外人的幫助表達感謝。家人之間很少用。如果用了，聽起來顯得生疏。而在西方“Thankyou”幾乎用于一切場合，包括父母與子女，兄弟姐妹之間。比如，當別人問是否要吃點或喝點什么時(Wouldyoulikesomethingtoeat/drink?)，我們通常習慣于客氣一番，回答：“別麻煩了”等。而在西方國家，如果想要，就回答“Yes,please.thankyouverymuch.(好的，請給我來點，非常感謝)”如果不想要，就說“No,thanks.(不用了，謝謝)”。當受到別人夸獎時，中國人習慣先否定自己的成績，表明自己還有不足，需要繼續努力。而西方人則顯得非常高興，一般只表達感謝。這充分體現了中國人謙卑含蓄的處世態度和西方人自信直率的風格。
二、結論
例如，在《點擊職業英語》基礎英語模塊第一單元涉及到第一次見面打招呼用語，在學生進行練習的過程中，有的學生在第一次見面打招呼的時候說了“Howoldareyou?”（你多大了？）。在中國，我們覺得見面打招呼的時候問年齡、婚姻、收入等是表示寒暄，但是在西方國家見面時問別人年齡、婚姻、收入等是很不禮貌的事情，這樣觸犯了別人的隱私，見面問這個問題會很尷尬，會使其比較反感。根據西方國家的社會風俗文化在第一次見面打招呼的時候可以說，“Nicetomeetyou./Howdoyoudo!/I’mgladtoseeyou!”（很高興見到你。）
2課堂教學活動
在《點擊職業英語》基礎英語模塊每一單元都通過圖片講述故事，給學生提供語言情景，讓學生充分體驗英語口語，體會中西文化差異。同時在課堂中設計多種形式的小組活動，如給學生模擬情景，并讓學生以小組的形式進行對話演練。在練習過程中讓學生充分了解西方文化及中西文化差異。文化知識內容由易到難，循序漸進，學生通過完成任務和活動訓練即鞏固所學內容。根據學生在日常學習過程中出現的問題，幫助學生查找出在交流過程中出現文化差異的真正原因，使學生學會遣詞造句。例如，學生在模擬面試情景進行對話，在對話結束時其中一位扮演面試官的學生說‘“Youcangotowork..”（你可以去工作了。）學生在對話過程中，受自己母語影響，所說的英語都是中國式英語，不是地道的英語。而在西方國家給人以答復時所用的語言比較委婉，可以說Thankyouforyourinterestinginourcompany.Youwillbehearfromusverysoon（.感謝你對我們公司感興趣，我們會盡快給你答復的。）/Well,I’llletyouhaveourdecisioninoneortwodays.Thankyouforcoming.Goodluck（!我們會在一兩天之內給你答復，謝謝你來面試，祝你好運！）在用英語表達的過程中，委婉謙和的語言比較符合西方文化。
3觀看影片
絕大多數中國學生在學習英語過程中，都是在母語氛圍中進行學習。理論上的學習不能完全滿足學生學習西方文化知識的真正需求，在課堂教學中引入英文原版影片，圖文并茂，使學生更好地理解中西文化差異并獲取文化背景知識。在選擇影片的過程中，可以選取一些文化信息量比較大的經典影片，如《燃情歲月》、《海上鋼琴師》等，也可以選擇一些由英美名著改編的影片，如《傲慢與偏見》、《情感與理智》等。在教學過程中給學生觀看影片的過程是：搜集影片——與課本內容相結合，查找適合課堂播放片段——給學生播放——檢查課堂效果——達到交流目的。
4第二課堂活動
（1）中西方的語言差異中西方的語言差異是比較突出的，尤其是體現在詞義上的差異，一些具有文化差異的詞需要從文化的角度才能理解其中的實際含義。例如和動物相關的詞匯，中英的語言差異就非常大，“mouse”也就是老鼠，該詞在漢語中多表示鼠目寸光等貶義的含義，而在英語中，老鼠的形象就有了很大的轉變，米老鼠等卡通形象就是兒童心中機智和智慧的象征。再如一些顏色的詞匯，在不同的文化環境中也有著不同的含義，“red”紅色在漢語中往往代表著喜慶、熱情和吉祥，而西方人則認為紅色是不祥之兆，“redfordanger”就代表的是此類意思。“blue”藍色在漢語中往往代表的是天空和海洋，有著遼闊和寬廣的感覺，而英語中往往代表憂郁的情緒。中西方在詞語上的差異是非常多的，在跨文化的交往中，由于文化背景上的區別，在理解上也會產生一定的差異，從而增加了溝通的障礙。因而在大學英語的教學過程中，需要結合西方的文化背景，學習地道的英語知識。
（2）中西方文化中非語言因素的差異非語言因素就是指在語言交際中除說話外的表達形式，在這些表達形式中也蘊含著豐富的文化內容。首先從身勢語的角度來說，伸舌頭是中國人失言時常用的一種表達方式，但是在一些歐洲國家，這種方式表示的是對對方的一種蔑視和侮辱。在語言交際的過程中，中西方之間還存在著很多的差異性。要想真正的理解英語語言，對于非語言因素方面的學習也是非常關鍵的，這也是語言交際過程中需要尤為注意的。
二、大學英語教學中導入西方文化的基本原則
（1）選擇性原則在大學英語的教學過程中，語言能力和實際的應用能力都是非常重要的，西方文化的導入對提高這兩種能力有著不可忽視的重要作用。因而教師需要基于實際情況的需要來選擇合適的教學方式和教學內容。傳統的英語教學模式對教學效果的影響是非常大的，作為教師需要不斷地更新自己的教學方式。而在文化導入的過程中注意摒棄其中較為落后的文化信息，注重選擇對學生的學習有所幫助，有助于提高學生綜合能力的文化信息教師所選擇的文化內容要具有一定的正面性和積極性。
（2）差異性原則在跨文化的語言交際中，需要正確地看待不同文化之間所存在的差異性。為了保證實際的語言交流能夠順利的進行，需要選擇一定的比較方式，將母語和目標語進行合理的比較，從而提高學生對跨文化交流的敏感程度。從上述內容中我們可以了解到中西方的文化差異是比較明顯的，并且體現在諸多方面。在大學英語教學的過程中，教師需要引導學生來了解這些差異，從而在語言交際的過程中盡可能地減少由于文化差異所帶來的誤解，幫助學生有效地改善語言使用過程中存在的問題。
（3）階段導入原則在大學英語教學中導入西方文化需要循序漸進的進行。教師在教學過程中，需要逐漸將西方文化的相關知識導入到課堂教學中。一般而言，可以將這個導入過程分為兩個階段，首先是初級階段，這個階段主要是對學生的文化意識的培養。教師在課堂教學中，可以向學生介紹一些中西方文化在日常生活交往中的差異，以此來提高學生的學習熱情和興趣，逐漸培養學生的文化意識而在下一個階段，教師則是讓學生了解中西方文化在思維方式等方面的差異，以此來轉變學生在英語學習過程中的思維。在不同的階段導入不同的西方文化來滿足大學英語教學的需要，對提高大學英語教學的效果是非常有幫助的，同時還可以在很大程度上提高學生的語言實際應用能力。
三、大學英語教學中導入西方文化的方式
（1）教師需要轉變教學觀念大學英語教學是多層次、多功能的綜合性的教學活動，是教與學雙向作用的過程。在整個教學過程中，需要注重學生學習興趣的激發和學習積極性的調動。就我國目前的教學情況來看，教師在教學過程中發揮著絕對的主導作用，并沒有意識到學生在教學中的主體地位教學內容也主要是語法和詞匯的學習，學生的語言實際應用能力是比較薄弱的。要想真正地將西方文化導入到英語教學中，教師就需要具備一定的文化意識，這樣才能幫助學生解決在學習中遇到的困難和障礙，同時才能有效地幫助學生培養文化意識。傳統教學觀念的轉變對西方文化的導入是非常重要的，教師需要盡可能為學生營造良好的語言學習環境。在英語課堂教學中可以利用多媒體教學設備來豐富教學手段，通過英語歌曲等方式來提高學生的理解能力和聽力能力。同時教師和學生在課堂盡可能使用英語，逐漸轉變學生的傳統思維方式。只有在這樣的情況下，才能真正地實現英語教學的目的。
（2）在教學內容中增加交際文化的導入在大學英語教學中，西方文化的導入一直是被忽略的部分，很多教師都只注重語言知識的教學。語言學家將文化背景知識分成了知識文化和交際文化，其中知識文化是指政治、經濟、社會等多方面的文化知識，而交際文化則指的是不同文化背景的人們在交際過程中，影響信息準確傳達的語言因素和非語言因素。因而在英語教學過程中，不僅要注重語言知識的學習，交際文化的學習同樣重要。交際文化的學習首先需要從日常生活的各個方面開始，教師可以讓學生主動去了解中西方日常生活中的差異，以此來提高學習的實踐性，使得學生通過自主學習來提高自身的語言實際應用能力。教師在教授教學內容的時候，要注重新的教學內容和傳統教學內容的融合，使得其更加符合學生的需要。
（3）引導學生廣泛接觸一些西方文化材料大學英語的學習不能僅限于課堂教學，要學會真正的學以致用。傳統的英語教學內容中的相關知識比較狹隘，在一定程度上限制了學生的學習視野。隨著科學技術的進步和發展，學生在英語學習的過程中有了更多的機會來自主地學習更為廣泛的知識。學生可以充分利用課余時間來閱讀一些西方文學著作，從中領略西方文化的特點，提高自身的文化素養。同時還可以利用英語與同學針對某個文學作品或者是西方文化的某種習慣進行討論，以此來逐漸提高自身的語言實際應用能力，并且在這個過程中加深對西方文化的了解。
四、結語
對比中西方發展的歷史，集體主義和個人主義是鑒別中西方文化的重要特征，同時也是產生中西方文化禮儀的重要基礎。西方人認為：每個人有著自己的獨特身份和個性，而千萬個個性和身份獨特的人才能構成豐富多彩的世界，在西方看來，只有尊重每個人的利益，發揮每個個體的優勢，才能夠有社會的發展，特別經常用“天助自助者”來闡述個人主義，這成為西方專有的文化符號，也成為西方文化禮儀的重要出發點。特別是在基督教的傳統中，對個人更是突出和強調，在不斷傳承和發展中尊重個人隱私成為西方文化禮儀中一個公允的價值觀念和基礎，而這一點也經過不斷地發展成為世界上禮儀的共識。應該看到西方文化的個人主義不等同于自私和利己，而是在尊重個人的利益與價值的同時，實現集體和社會的發展。在集體主義和個人主義認同上的不同出現了西方人特有的對家庭、友誼的不同理解，出現了對個人尊重的西方文化禮儀。在中國的文化和傳承中集體主義一直是廣為推崇和贊揚的美好事物，無論是孔子的仁愛思想還是墨子的兼愛思想都對集體主義有著共同的肯定與鼓勵，在中國傳統意識中，有集體作為基礎才能夠有個人的利益，“大河沒水小河干”就是這一思想的體現。中國傳統思想里更加強調集體的奮斗，個人的成功屬于集體共同努力的結果，同時鼓勵那些為了集體而做出個人利益犧牲的人。在這樣的認知條件下中國文化禮儀更加重視集體主義，往往會出現對集體主義的膜拜，中國文化禮儀在表現形式上就變得更加含蓄和謙虛，帶有強烈的“東方智慧”的風味。
2家庭觀念不同產生的中西方文化禮儀差異
西方家庭結構較為簡單，基本為“父母———孩子”的二元結構，多數老人在經濟獨立或者有自理能力時采用分開居住的方式，老人更愿意從精神和榮譽上給年輕人以指引，而很少從金錢、體力上給年輕人以幫助。而青年人認為自己代表著希望，如果跟老年人長期住在一起將會在榮譽、自尊、能力方面受到損害，因此也不會輕易組成老少幾代、親戚朋友的大家庭，這是西方社會的文化特色，同時也產生了西方文化禮儀的特點，對于西方家庭，成員被視為平等的主體，每個人有平等的發言權，因此，可以看見西方的孩子直呼祖父母的名字，而這一點在中國無疑是大逆不道的行為。中國人的家庭觀念是“四世同堂”的大家庭才是家庭幸福和家族興旺的標志，在情況允許的情況下，中國家庭的結構屬于“老人———子女———孩子”三元結構，家庭成員在一起居住和生活，在家庭中年輕人對老人的尊敬和服從是天經地義的事情，家庭尊重老人的經歷、付出和指揮，老人在家里有特殊的榮譽和特權，特別是在經濟活動中，中國家庭有彼此支持和相互依賴的特點，這使得中國家庭更加重視自身的修為，避免因自身的不足和缺失，給整個家庭的其他成員帶來損貶，這就使中國家庭成為成員共同認可的單位，因此，中國家庭具有更為強大的生命力和榮譽感。反映在中國文化禮儀上，中國更加注重“尊老愛幼”，遵循在禮儀上突出秩序，在秩序上強化尊重。
3對民族主義認同差距產生的中西方文化禮儀差異
