時間：2023-04-24 17:35:46
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（1）情知融合，意義深遠
情景教學法區別于傳統枯燥的“填鴨式”教學，它把書本上的專業知識融入到實際的情景中去，讓學生參與其中，不僅使學生的學習興趣高漲，還有效調動了學生的學習積極性。“興趣是最好的老師”，當學生們帶著濃厚的興趣和飽滿的熱情去學習，會對所學的知識內容感受更加深刻，也會很好地掌握并融匯貫通。同時，在理解了所學知識的情況下，情景式教學還為學生的想象力提供了廣闊的空間，在所創設的情境中靈活地運用所學過的知識。可以說情景教學法讓情感和知識達到了很好的融合，在很大程度上鍛煉了學生們的想象力，這對學生們能力的發展有著深遠的意義。
（2）“以學生為中心”教學模式的最好體現
傳統式的課堂教學中，學生圍繞著老師，老師是課堂的中心。情景教學法很好地體現了教育界所倡導的“以學生為中心”的教學模式，變被動為主動，學生成為課堂的中心，在情景教學所創設的情境氛圍中，通過主體活動和現實環境的交互作用，活躍思維，主動獲取知識。而在學生的主動參與過程中，他們得到不同的感受和情緒體驗，當困難和負面情緒出現時，教師能在課堂中及時地發現并給予指導和鼓勵，從而幫助學生走出困境，堅定信念，引導學生進行積極的練習。
2情景景教學法在高職雙語幼教方向英語聽說中的教學設計
筆者選取咸寧職業技術學院2012級英語教育專業雙語幼教方向的學生，在所執教的英語聽說課程中，進行了一個學期、為期16周的情景教學法教學實踐。在教學實踐之前，筆者查閱了大量的關于情景教學法在英語聽說課堂上應用的文獻資料，結合高職雙語幼教的職業特點，制定了詳細的教學計劃，在情景教學計劃的制定過程中，主要遵循以下步驟進行設計和考量：一是根據情景教學法創設的理論依據和基本原則，設計出適合雙語幼教英語聽說特點的課堂任務；二是利用多媒體平臺、直觀教具、角色扮演、體態語及音樂渲染等情景教學方法及手段，有效調動學生的學習積極性；三是結合學生的特點，預測學生在完成情景教學任務時會面臨的困難和可能會出現的問題，列出相關注意事項。在學期末對學生進行問卷訪談調查，對調查結果進行整理分析，最終全面了解情景教學法在雙語幼教英語聽說課堂上的實踐效果，并對所存在的問題進行反思。
3情景教學法應用中的注意事項
（1）情景創設內容兼顧不同層次的學生
教師在進行情景創設時，務必要考慮到處在不同水平層次的學生在完成設定情景任務時可能會出現的不同情況，在完成相同的情景任務時，本著讓學生大膽開口、大膽走上講臺的目的，對于英語基礎較差的學生可以適當地降低難度，對于她們的表現要給予鼓勵，讓這些學生在一次次的嘗試中獲得信心，從而慢慢取得進步。在這一過程中，教師不可過于心急，要耐心引導基礎差的學生慢慢成長。
（2）情景教學的內容設置要規范
在整合書本及網絡上的教學資料進行情景教學內容設置時，務必要使內容規范并相互聯系。書本的編寫每一章都有其目的性，每一章節之間都有其密切的聯系，而網絡上的資料就顯雜亂無章，需要大量的查閱和分析才能添加到教學中去。因此，在針對幼教英語聽說教學所使用的材料進行整合時，要考慮到情景內容創設的職業性特點來進行英語聽說訓練，在16周中，每周的情景任務都有其目的性并相互關聯。
（3）定期接受學生反饋
在情景教學過程中，教師要及時了解學生對所設置教學形式的教學效果的反饋情況。教師可以通過學生的反饋意見掌握她們對不同形式情景教學的適應情況，從而調整達到優化教學效果的目的，為探索多樣的情景教學形式做好準備。要掌握學生的反饋情況，可以在課后進行調查，收集學生的意見和建議，也可以通過單獨訪談的方式，面對面地了解學生的想法。
（4）嘗試多元化的情景教學考核方式
雙語幼教方向也是近兩年在我院開設，在以往的英語教育專業聽說課程考核中，多采用筆試的方式，考核結果往往具有片面性，不能完全體現學生知識技能的掌握程度。在以職業為導向的英語聽說課程考核，應嘗試多元化的方式，通過對基本知識、基本技能、情感與素質三個方面來對學生進行綜合的考核評價。
4結論
論文關鍵詞：任務型教學法，獨立學院，聽說，語言翻譯教學
引言
英語教學發展到今天，其間出現了多種教學方法，如聽說法（Audio-lingual approach），全身反應法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交際法（The communicative approach），直接法（The direct method），認知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），語法翻譯法（Grammar-translation approach）任務型教學法（Task-based language teaching）等。傳統語言課堂教學中，教師比較偏向于使用語法翻譯法畢業論文的格式，從而導致了“填鴨式”式教學和枯燥的課堂，學生的主動性無從談起。在這種情況下，主張“以人為本”，重視學生主體作用的任務型教學法應運而生，成為外語學界廣為提倡的教學方法。
任務型教學法概述
作為交際法（The communicative approach）最新發展成果的任務型教學法始于20世紀80年代，是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）。按照Numan (1989)的觀點，任務型教學中的任務應由教學目標、輸入、活動形式、師生角色、環境五部分組成。英國語言學家Jane Willis (1996) 則進一步將任務型課堂分為三個步驟：1. 前任務（Pre-task）階段。主要是教師通過圖片、視頻等各種手段引入教學任務。2. 任務環（Task-cycle）階段。這是整個教學過程的關鍵環節。教師在這一階段可以通過設計對話、討論、辯論、角色表演等方式，組織學生進行這些活動來完成教學任務。這里主要包括學生執行任務，各組學生準備向全班匯報任務完成情況和報告完成情況三個分階段。3. 語言聚焦（Languagefocus）階段。本階段主要是學生用來分析其它同學教學任務的完成情況，同時在教師的指導之下更正錯誤并操練重要的語言點。任務型教學法強調交際和互動的特點使其在傳統語法翻譯法無法適應教學需求的情況下成為了英語教學方法改革的必然方向。從這一視角重新審視專業英語教學，培養學生的聽說能力有著重要的現實意義。
獨立學院聽說教學中實施任務型教學法的必要性
2004年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養學生綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。提高學生的聽說能力至關重要，否則語言交流將很難進行。
獨立學院的大部分學生基礎薄弱，學習主動性不強，遇到學習困難后很容易喪失興趣和信心。在傳統教學方法不能充分調動學生學習興趣的情況下，課堂教學效果可想而知。在這種情況下，選擇合適的教學方法對于提升學生學習能力，幫助他們更好的應對專業四級和專業八級的檢驗尤為重要。綜觀我院學生的專業四級和專業八級考試成績分析畢業論文的格式，聽力部分仍然是最為薄弱的環節，這也從另一方面啟示教師應該適當調整教學方法。
任務型教學法在獨立學院聽說課堂的實施
傳統的聽力課堂上，教師在很多情況下扮演的是答案提供者的角色。這種做法無法調動學生的聽力積極性，也無法充分利用教材和其它聽力材料，進而影響教學效果和學生聽力能力的培養論文格式。從任務型教學法的視角來看，教師可以在課程開始前設置好本次授課的教學任務，即“為達到某一具體的學習目標而設計的活動”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任務型教學法的要求，任務應該有三部分組成：1. 任務的目標（Goals）。這里的目標可以是培養一項基本技能（如聽力中的預測能力），解決某一交際問題（如問路）等。2. 構成任務摘要的作用，非常有利于學生應對專業四級和專業八級考試。以聽力技能任務的訓練為例，在任務鏈的安排方面，先行訓練概括大意、復述等相對較為簡單的技能，再行訓練短時記憶、筆記等較為復雜的技能。在材料的選取方面則可以在開始的時候選取和生活更為密切的故事、生活場景類的聽力材料，然后選取新聞等相對較陌生的材料。
在口語訓練方面，教師也應該遵循任務型教學的步驟，設計符合學生實際情況的任務，充分調動學生的積極性，創造近似真實的交際環境，培養學生的交際能力。任務型教學法將任務分為拼版式任務（jigsaw tasks）、信息差任務(information-gap tasks)、解決問題式任務(problem-solving tasks)、做決定式任務(decision-making tasks)、意見交換式任務（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教師在教學活動中可以充分利用圖片、文字、視頻等材料來設置上述各種任務。以本院聽說課的一次以“愛情和婚姻”為主題的任務型教學為例。
前任務（Pre-task）階段：教師播放“梁祝”和“蝸居”兩個在愛情觀上截然相反的視頻片段，同時播放一部分中式婚禮和西式婚禮的片段。在播放結束后給出有關愛情和婚姻的相關詞匯和常用表達方式。教師將學生分為七個小組，向每個小組分發一個和愛情有關的話題。話題包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任務環（Task-cycle）階段：各組同學就本組話題進行討論。這一階段，教師在教室巡視畢業論文的格式，對學生的討論進行監督和指導，記錄學生所犯錯誤。討論結束后每組選出一名代表，向全班匯報本組的討論結果，這時教師記錄匯報學生所犯錯誤。
語言聚焦（Language Focus）: 不同組的同學對其它組的匯報進行點評并提出相應問題。教師在黑板上就學生所犯的典型語言錯誤予以糾正，個別錯誤以筆記的方式留給學生個人備案，到期末匯總。教師指導學生就語言難點和重點進行練習。
結語
任務型教學法的應用改變了學生上課消極被動的學習狀態，對于提升口語聽力能力，應對專業四級和八級挑戰有著很重要的意義。但在實施過程中，教學材料的選取，任務環節的設置都給教師增加了挑戰。同時，在進行任務型教學的同時，也不應該忽視教師的主體作用和傳統教學方法的有益之處。只有把這幾個方面平衡并結合起來，獨立學院的聽說教學才能取得更好的效果。
參考文獻：
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關鍵詞: 大學英語視聽說 大班教學 任務型教學 設計與評估
1.引言
隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創造了良好的環境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。
再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。
針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。
2.文獻回顧
我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。
任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續不斷的心理建構過程,是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。
在我國,任務型教學模式發展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑。”(2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。
隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。
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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。
3.研究方法
3.1調查對象
本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業,具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。
3.2問卷設計
本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。
問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。
3.3數據分析
在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統一變換到【1―5】區間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。
4.結果與討論
4.1教師的教學態度和能力
Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。
李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態度認真,并能夠認真備課,有序地組織課堂,善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。
4.2課堂教學內容和組織形式
Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。
我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。
4.3學生的學習效果
Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業,讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。
課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。
4.4學生對大班教學的態度
Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。
Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢,學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。
4.結語
我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。
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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。
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關鍵詞：視聽說教學;英語教學;教學模式
視聽說教學是以試聽為主的一種教學方法，它最早起源于20世紀50年代。視聽說教學強調學生運用耳、眼、腦等感知器官對語言感知而進行學習。視聽說教學方法在一定程度上來說是聽說教學法的一種發展，聽說法中的一些原則都在視聽說中得以運用。
一、開展英語視聽說教學的重要性
1.視聽說有利于開展英語語境教學
在現代教學理論中，語境教學是英語教學的關鍵，它對學生理解運用英語都有很大幫助。因此，運用語境進行英語教學越來越被人們重視。英語教學實踐告訴我們，英語的語言特征以及實際活動的發生與語境之間有著莫大的關聯。所以，英語教學脫離語境是非常難以讓學生獲得英語的全面的學習以及掌握英語應用能力的。毫無疑問，視聽說教學在幫助學生理解英語、掌握英語并運用英語為學生提供有力的學習幫助是其他教學模式無法比擬的。
2.視聽說有利于學生文化交叉意識的培養
近年來，隨著教育理論的不斷發展，文化交叉意識的培養受到越來越多的重視。著名教育學家A Lptekins曾經提出，任何語言及其母語文化是不可分割的整體，所以在任何語言教學中都應當保持語言與文化并重的原則。語言教學中文化交叉的缺失甚至比時態以及語序的錯誤更加嚴重，在一定程度上甚至導致語言交際的失敗。所以，學習英語不但要注重對英語詞匯以及結構的理解，同時要與以英語為共同語的國家多進行文化交流。
英語視聽說教學之所以能有效培養學生的交叉文化意識，其主要原因就是運用多媒體及網絡資源通過視頻的形式展現英語國家的文化。視頻不僅幫助學生了解英語國家如何在實際交流中運用英語，同時也能讓學生觀察到英語國家的文化特征。所以，英語的視聽說教學所展示的英語更加具有文化背景，并且較為真實，對學生文化交叉意識的培養有著重要幫助。
3.視聽說教學有利于提升學生的理解能力
視聽說英語教學的關鍵在于運用視頻與聲音的合成體進行教學，這種教學方式進一步將語言交際以及非語言交際結合起來，從而使學生獲取廣泛的英語知識。因此，視聽說英語教學在形音義結合方面比其他任何英語教學模式更緊密。根據美國英語視聽說教學的調查結果顯示，學生如果只通過聽的方式學習英語，那么只能獲取全部知識的15%，如果只通過看的方式學習英語，那么只能獲取全部知識的23%。如果將視聽結合，那么學生會獲取全部知識的65%。教育心理學也提出，人們在使用大腦進行記憶活動時，圖像式信息表達方式的記憶要遠高于文字式信息表達方式。通過圖聲并行的教學方式接受英語的信息，就會讓學生產生身臨其境的感覺，有效提升學生對英語深層的理解以及內涵的體會，從而提高學生對英語知識的理解能力與記憶力。
二、視聽說在英語教學中的應用模式
基于圖像與聲音的視聽說英語教學的應用主要有三面內容構成，視聽教學、聽力沉浸以及聽力模仿。
首先，在視聽教學之中，教師通過播放視頻的方式進行英語課堂教學。在播放視頻之前，教師要結合視聽內容以及教學目標進行有目的性的提問，問題的提出應符合學生對視頻的關注度，將學生的注意力引向視頻之中。這種通過圖像方式進行視聽教學的根本目的就是讓學生在頭腦中形成知識的具體化，并且運用圖像與聲效的方式提升學生對外語的感受。在視聽教學之中，語言并不占據最重要位置。
其次，在聽力沉浸之中，教師應當將英語圖像內容進行聲音的單獨處理，讓學生在課堂之外的時間聽說英語，從而促進學生在聽到視頻中英語對話時能激活腦海中通過“視聽教學”獲得的語境，鍛煉學生英語學習的聽說能力。
再次，在聽說模仿之中，視聽教學主要是經過視聽情節以及對英語進行輸入兩個階段。在視聽教學之中，學生多以視為主聽為輔。而在聽力沉浸中，學生又以聽為主視為輔。在二者共同的作用下，學生分別獲取了對英語的視覺以及聽覺感受，那么接下來的英語教學就應當通過視聽拆分的方式進行。教師通過指導學生對視頻中的對話進行模仿的方式強化學生的英語輸出性練習，要求學生運用視聽進行模擬。我國著名語言學家胡文仲曾經提到，模仿練習是學生學習口語的基礎，只有通過機械的模擬以及大量的訓練才能學好英語，如果模擬不足很容易導致英語學習出現各種錯誤。 本文由wWw.DYlw.net提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYLW.nET
參考文獻：
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【關鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學
【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.
【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching
一、引言
在國家“一帶一路”戰略思想的指引下，我國西北地區的鐵路和公路網日漸發達，對境外的進出口貿易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養與國際接軌的實用型大學本科畢業生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內多多進行交流。外語系作為培養外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發現，傳統的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內長期以來一直沿用的英語教學法體系，發現目前的教學法體系雖已摒棄了傳統的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養學者型人才，忽視培養實用型人才，這是中國幾千年傳統教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎上決定提綱攜領，先從課程設置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。
二、傳統教學中聽說與讀寫的關系
鴻德學院英語專業的課程設置與國內其它同類院校相似，經過了反復論證并長期在使用中調整，大體是符合第二語言教學規律和學生現狀的。但我們認為，要想培養出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。
在這一課程設置框架內，精讀課的具體內容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導學生仔細閱讀課本內課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規做法是符合第二語言習得規律的，而設置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們為什么還要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。
眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現。聽和說構成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環通路。聽說與讀寫之間的關系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰，被認為是不符合語言自身規律和語言習得規律，因此是錯誤的。根據當代語言學的理論和實際的人才培養目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。
三、正確理解聽說與讀寫的關系
長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發，往往傾向于強調讀寫優于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質和二語習得理論無關。
后來，總的社會形勢有所改變。工業革命和造紙印刷業的發達使多數人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現了當代語言學家的新發現。
索緒爾以后的當代西方語言學家幾乎都認為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發展史都證明是先擁有口語，后發明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關系。
四、一項課程設置層面的改革設想
根據我們的設想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統的聽說課有明顯區別。傳統的聽說課上一般是由聽力短段來設定場景，借助學生的想象力來進行后續練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關于看電影的對話后，進行全班發言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結構的循序漸進學習規律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內容做出比較規范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。
經過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設定的大綱通常建立在三個主要原則基礎之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據所含語法現象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據二語習得的規律循序漸進地安排語言教學內容）；（3）最佳呈現方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區別于傳統聽說課的關鍵，是把語言知識轉化為運用、又把不規范的即興話語行為轉化為內化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調整。比如，當今多媒體設備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。
Richards 和 Rodgers（2000）總結概括了情境口語教學法的主要特點，如下：
（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。
（2）課堂所用語言一律為目標語。
（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。
（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內容。
（5）語法現象分級，先教容易的，后教復雜的。
（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎之后才開始進行閱讀和寫作。
他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結構主義語言學的基礎上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。
西方的外語教育專家在評估英語教W法時往往從三個方面入手，即理論依托、設計和過程。現在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結構必須與功能相結合的原則，將強調語境的功能主義思路與拆分語言成分的結構主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現結構主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內化語言規則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結構的控制發展到學生自主運用詞匯和句法結構；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰和做出新的發現。
五、結語
本論文為高等教育科學研究“十三五”規劃立項課題“本科英語專業用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設想。其它隨后陸續發表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經步入常軌，屆時會有新的發現或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區內外同行們與我們聯系，互相切磋，共同努力，以便為我國和培養實用型英語人才做出應有的貢獻。
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學方法的現狀、實施效果及其各種幼兒英語教學方法的優缺點等內容，旨在為小班幼兒英語教師在教學方
法上提供一些思考和借鑒。
【關鍵詞】小班幼兒英語教學方法現狀調查
一、問題的提出
心理學家研究發現，幼兒3—6歲是人類語言發展的關鍵期，處于這一時期的幼兒，記憶力好，模
仿力強，是學習外語的最佳時機。
然而，通過搜集資料，本人發現現有的研究主要是幼兒園英語教育內容和實施方法的實踐經驗總
結。其次，關于幼兒英語教學方法的選擇與應用這一方面的問題有：對學前兒童英語教學方法理解不全面
，運用不當。
二、研究結果與分析
（一）觀察結果分析
本次一共觀摩了20個幼兒園小班幼兒英語的室內及戶外集體教學活動，主要以室內教學活動為主
。其中室內英語教學活動19個，室外英語教學活動1個。
本次一共觀摩10個小班，其中外籍教師一共是4名，中國教師6名。,
小班幼兒英語教學方法應用情況及分析
在觀摩的20個小班英語教學活動中，10位小班幼兒英語教師使用了9種教學方法，共計73次。
結果顯示，兒歌教學方法、游戲教學方法和TPR教學方法這三種教學方法所占比例最高；其次為
直接法、情景教學法、聽說法；整體語言教學法、多維重視教學法和交際法所占比例最少。可以看出，兒
歌、TPR、游戲這三種教學方法在小班英語教學活動中運用最廣，其原因與小班幼兒（3~4歲）的年齡特點
及認知特點有關，3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西，并且善于在游戲中掌握知識。直接
法、情景教學法、聽說法等三種方法在小班幼兒英語教學中有適當應用，但受小班幼兒認知水平限制難以
大范圍使用，只可作為輔助教學方法加深幼兒對英語的理解；而整體語言教學法、多維重視教學法和交際
法屬于較為高級的英語教學方法，受教師水平限制運用較少。
1.中外幼兒英語教師教學方法對比分析
結果分析得出，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上有較大差異，其中中國小班幼
兒教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運
用最少；反之，外籍幼兒英語教師最常用兒歌、游戲TPR、多維重視和直接教學法，而聽說法等最少。其
主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以在使用所選擇的方法上
才會存在差異。
但是，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上也存在著相同之處，從調查加過可以看
出，中外小班幼兒英語教師在小班幼兒英語教學活動中都以兒歌教學法、TPR教學法和游戲教學法為主
3.小班幼兒英語教學方法教學效果對比分析
本次一共觀摩了20個小班英語教學活動，由各個英語教學活動所使用的幼兒英語教學方法和教學
效果的整體評價可以看出：
（1）從整體來看，所應用的幼兒英語教學方法中主要以兒歌教學法、游戲教學法和TPR教學法為主，交際
法、多為重視教學法和整體語言教學法應用最少，情景教學法和直接法居中；
（2）在幼兒英語教學活動中，所使用的教學方法越多，教學效果越好，主要原因是，教學方法的豐富多
樣性更能激發幼兒學習英語的興趣，調動幼兒的積極性；
（3）由效果評分排名可以看出，排名較前的幾個教學活動均在使用其他教學方法的基礎上，使用了直接
法，由此可見這種通過外語和實物“直接”建立聯系，廣泛使用實物、圖畫、動作、手勢、表情和游戲等
直觀手段解釋詞義和句子，以培養幼兒掌握把外語與客觀事物直接建立聯系和直接用外語思維的能力的這
種方法在小班幼兒英語教學活動中是可取的；
（4）多維重視教學法、整體語言教學法和聽說法雖然使用的次數少，但是均能起到較好的教學效果。因
此，在小班幼兒英語教學活動過程中還是有必要采用這些教學方法的。
（5）在所使用的教學方法中，交際法只應用了一次，原因在于交際法主要特點是強調教學過程交際化，
且主要以幼兒為中心，因此對教師的要求較高，實施較困難，教師基本未使用。
4.小班幼兒英語教學方法優缺點對比分析
經過對20個小班英語教學活動的觀察及教學效果分析，初步了解了各個教學方法的優缺點，具體
見下表：
5.小班英語教學方法的特點
1.根據年齡特點看，3~4歲幼兒英語的學習應該注重幼兒興趣的培養；
2.小班幼兒喜歡重復的英語兒歌及游戲等；
3.小班幼兒英語教學活動需要輔助豐富多彩的教具；
4.在小班幼兒英語教學活動中，教師應用游戲化的語言、口吻及夸張性的語言與動作；
5.小班幼兒好奇心強，注意力容易分散，因此，在小班幼兒英語教學活動過程中，教師應知道“隨機應變
”，集中幼兒的注意力。
由以上內容可以看出，小班幼兒英語教師在組織英語教學活動中所運用的英語教學方法一定要符
合小班幼兒年齡特點，教師應知道“隨機應變”，以吸引幼兒興趣為基礎，同時還要輔助豐富多彩的教具
，才能促進幼兒英語語言的發展。
二、訪談結果與分析
本次訪談的10位老師，學歷為本科的有5名，其中學前教育專業的有3個，英語為四級水平；其他
專業的2名。大專文憑的有5位，其中學前教育專業的有3名，非學前教育專業的2名，基本上都達到英語三
級水平。
（一）關于如何掌握幼兒英語教學活動的方法和技巧
由結果可知，本次訪談的10位小班幼兒英語教師獲得小班幼兒英語教學方法的途徑主要有三種，
其中通過自學學習與創新、實踐教學方式獲得的占43%，其次是專業培訓，占到36%，最后是通過觀摩其他
教師的教學活動或看課獲得，只占到21%。這說明實踐教學與自我創新是幼兒英語教師獲得幼兒英語教學
方法的主要途徑，幼兒英語教師應在專業培訓和觀摩其他教師教學活動的基礎上，在實踐教學中總結教學
方法并進行自我創新，從而掌握真正適合小班幼兒的英語教學方法。
（二）關于小班幼兒學習英語（外語）的特點
1.小班幼兒對學習英語的興趣高，愛學英語，并學得快；
2.3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西；
3.3~4歲幼兒的發音不夠準，英語熟悉不夠；
4.3~4歲幼兒膽子小，教學活動上不敢開口說英語；
5.3~4歲幼兒活潑好動，善于在游戲中掌握知識，但注意力易分散
6.3~4歲幼兒喜歡直觀地學習，喜歡重復夸張的語言和肢體動作，且容易掌握的詞匯以動名詞為主；
7.3~4歲幼兒學習英語需要借助豐富多彩的教具作為輔助。
從以上內容可以看出，小班幼兒學習外語的特點具有其特殊性，因此，幼兒英語教師在組織小班
英語教學活動時一定要遵循小班幼兒學習外語的特點，合理運用英語教學方法，才能促進小班幼兒英語學
習的發展。
（三）教學活動后自我評價及反思的途徑
1.自我評價；
2.與其他幼兒英語教師交流，找出不足及改進的措施；
3.觀摩并學習其他幼兒英語教師的教學活動。
從以上內容可以看出，小班幼兒英語教師教學活動后進行自我評價與反思的途徑主要有以上三點
，筆者認為這三點對于小班幼兒英語教師的教學都很重要，因此，小班英語教師有必要教學活動后對本次
教學活動所有的教學方法及策略等進行反思與學習。
三、結論與反思
本論文在20個小班幼兒英語教學活動觀摩及10人次小班幼兒英語教師訪談調研的基礎上，對小班
幼兒英語教學方法使用現狀進行了分析比較，主要獲得以下幾個結論：
首先，小班幼兒英語活動中主要采用了兒歌教學方法、TPR教學法、游戲教學法這三種教學方法
，其他英語教學方法在小班幼兒英語教學活動中也均有應用但使用次數較少。原因主要是與小班幼兒的年
齡特點及學習特點有關。
其次，對20個小班幼兒英語教學活動進行了教學效果評估，由評估結果可以看出在幼兒英語教學
活動中，使用更多的教學方法更能激發幼兒學習英語的興趣，獲得較好的教學效果；而直接法、多維重視
教學法、整體語言教學法和聽說法等較為高級的幼兒英語教學方法的使用也可較大程度地提升教學效果。
再次，中外幼兒英語教師在小班英語教學活動中所使用的英語教學方法略有區別，中國小班幼兒
教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運用
最少；外籍教師反之。主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以
在使用所選擇的方法上才會存在差異。
最后對各教學方法進行了優缺點對比。經過對各教學方法的綜合比較可以看出，幼兒英語教學方
法的主要特點是符合小班幼兒好動、愛模仿、易于在游戲中掌握知識的特點。而兒歌教學方法、游戲教學
方法及TPR教學法這三種幼兒英語教學方法更能符合3~4歲幼兒年齡及認知特點，更能夠引起幼兒學習英語
的興趣，提高幼兒積極性，因此在小班幼兒英語教學活動中有著十分廣泛的應用。
由于調查時間及研究設計的局限性、研究者能力的有限等原因，本研究還存在一些不足，如觀摩
的小班英語教學活動還不夠豐富，對小班幼兒英語教學方法實施原因的相關分析還不夠深入等，希望以后
的研究中能進一步完善。
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論文摘要:教師在外語教學中不能生搬硬套某一種教學法，而要立足于教學實際，綜合考慮特定的教學目的、教學內容、教學對象、教學條件等因素，同時還要充分發揮主動性和創造性，將各種教學法靈活運用到教學實踐。本文從聽說法、視聽法、交際法和認知法四種主要現代英語教學法的介紹入手，指出了綜合運用這些教學法對激發學生的語言學習興趣、增強學生的語言交際能力、促進高級英語教學效果具有的非常重要的實踐意義。
一、引言
在外語教學的發展史中，各種教學法層出不窮，在不同的時期各領，盡顯風采。每種教學法都是一定歷史背景和社會環境下的產物，都是建立在前人的基礎之上，對先前的教學法有所改進和創新。然而，任何一種教學法都有優勢和局限，即使是傳統的聽說法和翻譯法，對于幫助學生掌握語言知識也并非一無是處。所以，外語教學不能生搬硬套某一種教學法，而必須立足于教學實際，充分發揮教師的主動性和創造性，吸納各家之長，并將它們靈活運用到教學實踐。高級英語是為英語專業高年級學生開設的一門訓練學生綜合英語技能、尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程，該課程要求學生“通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能。”要實現高級英語課程的要求，必須遵循以下教學原則:在教學方面要從基礎階段的語言形式教學轉變到側重語言意義和功能教學，同時要做到將語言和文化相結合，語言和文學相結合。在新原則的指引下，這門課程必須注重培養學生的3種意識，即語篇、文體和文化意識，從而幫助他們提高四種能力，即語篇分析、文體分析、文學鑒賞和跨文化交際能力。那么，如何綜合利用現代教學法來實現高級英語的教學目標呢?
二、主要現代英語教學法簡介
1.聽說法(the Audio-speaking Method)
聽說法又叫結構法或句型法，以句型或結構為綱是聽說教學法的主張，其教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法，在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
2.視聽法(the Audio-visual Method)
視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等手段組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行。視聽法發揚了聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光、電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。
3.認知法(the Cognitive Approach)
重視發揮學生智力作用、強調認知語法規則的認知法是在聽說法受到抨擊和挑戰的情況下，于20世紀60年代的美國著名心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)首先提出的。認知法反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法。學習聲音時，同時學習文字，聽、說、讀、寫四種語言技能從學習外語時就進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。認知法是以認知心理學作為其理論基礎，將語言學習和理解過程概括為語言信息的輸入、存儲、加工、輸出或運用等幾個基本步驟。使得外語教學法建立在更加科學的基礎上，但認知法作為一個新的獨立外語教學法體系還是不夠完善的，必須從理論上和實踐上加以充實。
4.功能交際法(the Communicative Approach)
功能法的基本教學單位是話語(discourse)。話語立足于語言形式并具有交際功能。僅有聽、說、讀、寫技能并不能完全確切地表達意念和傳達思想，因為話語的具體意義受制于使用場合的諸多社會因素。同一形式可能有多種功能，多種形式可能有一種功能。因此，教學過程必須交際化，要讓學生在真實或接近真實的交際場合進行練習。教學過程的組織要以學生為主，教師的任務是給學生提供交際場合，幫助學生創造性地、自由地表達觀點，交流思想。功能交際法不苛求糾正語言錯誤。英語教學應將注意力集中到語言交際的內容上，而不是個別語言錯誤上，除了一些影響交際活動的理解性錯誤需要糾正外，一般不因為語言錯誤而打斷學生思路，鼓勵他們大膽開口說英語。功能交際法以功能項目為綱，以活動為單位進行英語教學，強調教學過程的交際化。從而有利于培養學生的交際能力。雖然具體方法不盡相同，但絕大多數學者已得出共識:培養交際能力是英語教學的出發點和歸屬點(Communication is the starting point and final aim of English teaching)。
三、在高級英語教學中綜合運用現代英語教學法
1.重視聽說法和視聽法的相互結合—激發學習興趣
作為英語專業高年級階段的基礎課程，雖然不必對學生進行更多專門的聽力練習，但是這門課程仍然可以通過視聽方式進行課堂交際練習。由于課文內容大多涉及西方文化和文學作品，教師可利用相應聽力或視頻材料向學生展示相關背景知識，提出相應問題進行討論，開展豐富多彩的教學活動(如分組討論、對子活動、個人口頭表述等)，使學生在不同的教學環節與教學活動中不斷變換角色，成為接受者、陳述者、評論者、思考者、談判者。這樣的活動，一方面拓展學生的知識面，另一方面又很好地提供了交流鍛煉的機會，也增加了學生對所學內容的興趣，他們就會在學習中積極投入時間和精力，取得好的學習成績。學習興趣和學習效率之間是相互促進、相互加強的。當學習者學習上有動力，他就會積極學習，積極的學習態度和內在動機是學習取得成功的重要因素;同樣，學習上的成功又會使學習者感到學習過程的愉快，從而增加學習興趣和學習動力，形成學習過程中的良性循環。所以，激發學生學習英語的興趣是高級英語教學的一項首要任務。
2.重視教學中讀、寫、譯技能的綜合運用
語言學習的根本目的是發展聽說、讀、寫、譯的能力，這五種能力是相互作用的一個有機的整體。在高級英語教學中尤其要體現綜合運用讀、寫、譯技能的原則。閱讀能力是提高聽、說、寫、譯各種技能的基礎，要以閱讀為出發點。如個別課文是節選的文學作品，教師可以推薦或者要求學生在課外時間閱讀小說全文，從而更好地理解原作品的中心思想，再以讀后感的方式提交作業;課后作業以閱讀、寫作和翻譯為主，教師可以讓在學習課文的基礎上，挑選個別突出的觀點進行評述，或者鼓勵學生的創造性思維，更多融入自己的認識和看法。最后挑選出范文讓學生進行討論，各抒己見，取長補短，以促進下次寫作質量的提高。再如，不鼓勵學生機械翻譯課文，也應在學習前閱讀一定量的相關背景知識，尤其是所學語言國家的歷史、文化、傳統、風俗習慣、生活方式乃至生活細節，這樣才能在閱讀中正確理解目標語，在翻譯過程中正確詮釋目標語，在語境中練習翻譯，才能真正提高翻譯水平。閱讀文化背景知識在這門技能課中是不可或缺的，教師在外語教學中注重文化信息量的輸入也是十分必要的。當然，語言技能不能為了綜合而綜合，必須因地制宜，在不同的教學階段要采取不同的綜合方法，有不同的側重與兼顧。如低年級階段側重聽說寫，但不放棄讀和譯;高年級側重讀寫譯，但仍注意聽說能力的訓練，高級英語教學恰恰符合了這個原則。
3.重視課堂教學中的“互動”教學模式
教師是課堂活動的設計者和管理者，學生實踐活動的鼓勵者和合作者，學生問題的分析者和解答者。課堂教學過程是教師、學生和教學內容三者之間的互動過程。教師必須將傳統的“一言堂”改為“師生/生生對話、互動”的教學模式，創造輕松、愉快、和諧的環境，引發學生的表現力和創造力。隨著高年級課程的難度加大，學生在課堂上的活躍程度較低年級有所下降，教師應積極挖掘活動內容給學生提供更多的“互動”機會，合作性的教學活動會使學生對自己的學習更加負責，而不是僅僅成為接受教師知識的接受器。課堂是學生學習使用所學語言交流的重要場地之一，課堂上要開展豐富的教學活動，但是無論選擇何種教學活動，都必須與教學內容相關，活動的結果與教學目的一致。切忌單純為活躍課堂氣氛而進行的雖妙趣橫生但毫無意義的教學活動。在“互動”教學過程中，學生可以通過聽、讀增加他們的語言儲備，利用所學到的技巧對語言進行分析和講解，使用語言進行交流交流，增強他們使用語言的能力。
綜上所述，在高級英語教學中綜合運用聽說法、視聽法、交際法和認知法等主要現代英語教學法，對促進課堂教學、激發學生的語言學習興趣、增強學生的語言交際能力、提高教學效果具有非常重要的實踐意義。只有綜合運用這些教學方法，才能幫助學生在進一步提高語言能力的基礎上實現更高層次的目標。
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論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻：
［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.
論文關鍵詞：任務，教學法，教學模式，角色
語言教學已經從以教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為中心轉向以學生的參與和知識發展為中心。在這個轉變過程中，人們開始關注以任務為主的學習模式，任務型教學受到教師們的青睞，通過設置任務組織教學，使學生在執行任務的過程中感知，認識教學法，有目的有意義的使用目標語。筆者結合實例，從任務特點，任務教學模式，教師和學生分別承擔的角色四方面對任務型語言教學進行了闡述和分析，為任務教學法在大學語言課堂的推廣和實踐提供幫助。
1.任務的特點
任務教學以任務為核心，因此任務的選擇和設定決定著教學效果，要想使學習者在執行任務的過程中發展語言能力和個人能力，任務應該具備現實意義；難易適中；清晰明確；完整和多樣性的特點。
1.1 現實意義
教師布置的任務不能脫離實際，要貼近學生的生活，學習，還要與學習者的年齡段和知識面相符，讓學生認識到所要執行的任務是有現實意義的，這樣才能引起學生興趣和共鳴，激發學習動機。如：筆者在擔任商務英語口語教學時恰逢學生找工作的前一學期教學法，在講到求職面試這一部分內容時，就設計了模擬招聘會的環節，學習動機立刻被調動起來，收到了很好的教學效果。
1.2 難度適中
為了不影響學生的學習動機，教師設置的任務不能低于或完全超出學生的應付能力。任務太簡單，如兩人打電話的對話，學生懶于應付，太難又會使學習者產生焦慮感，任務也不能完成。因此，任務的設置要根據學生的水平制定，難度要稍高于學生目前的水準。如《實用聽說教程1》中，每個單元的Section D部分都是朗讀內容“read the passage aloud”,這里出現的passage都是簡短的故事，基本沒有生僻的詞匯和難以理解的句子，只是讓學生朗讀的話教學法，無法激起學生興趣，因為沒有任何難度，也沒有現實意義，因此教師可以適當增加其難度，如：朗讀后復述。或者是朗讀，注意語音語調和停頓，讀后和錄音對照，選出讀的最好的同學，既增加了現實意義，又有了難度，學生的動機就會提高，效果也更好。
1.3 明確
清楚明確的告訴學生要解決什么問題？做什么任務？怎么做？和誰做？切忌含糊不清，確保學生十分清楚自己的角色和任務，高效率的完成教學法，提高學生的參與感和成就感。在團體任務中還要分工明確。如上文提到的模擬招聘會，任務開始前就要確定誰充當招聘人員，誰充求職人員，這樣才可以順利進行。好的任務一定是清楚具體的，難度上也是循序漸進的。
1.4 完整
筆者認為完整的任務教學由五個要素構成：輸入，活動，目標，評價，總結，缺一不可，沒有輸入，任務就不能順暢的完成，活動是任務的核心，是學生利用目的語進行交際的中介；有了目標教學法，活動才具有現實意義，教師評價和總結使活動回歸到語言學習的軌道上來，強化學生的語言習得。
1.5 多樣化
教師應根據不同的教學內容設計不同形式的任務，競爭型和合作型，個人型和團隊型交叉出現增加新鮮感，防止學生出現厭倦心理。
2.任務教學模式
任務教學模式包括任務前，任務中和任務后三個階段。其中任務前階段為準備階段，幫助學生為任務的順利完成儲備相應的語言。任務中階段實施任務，以學生互動為主。任務后階段學生展示成果，教師對任務完成情況和目的語使用情況進行評價和總結。
以上文提到的模擬招聘會為例：
階段
