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第1篇

【關(guān)鍵詞】元教育學(xué)；分析哲學(xué)；分析教育哲學(xué)；形式分析

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育學(xué)的內(nèi)涵、特征、研究對(duì)象及產(chǎn)生原因

（一） 元教育學(xué)的內(nèi)涵

“元教育學(xué)”（Meta—Pedagogy）的興起來(lái)自于元理論研究。“元”在英語(yǔ)中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學(xué)科相連而構(gòu)成的名詞，意味著從事的是比該學(xué)科更高級(jí)的邏輯形式的研究。具體說(shuō)來(lái)，又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗(yàn)、思辨的性質(zhì)。“元”的另一層含義是：這種新的更高一級(jí)的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科性的結(jié)構(gòu)以及其他種種表現(xiàn)。

（二）元教育學(xué)研究對(duì)象

90年代中期，我國(guó)教育學(xué)者或多或少的涉及到了元教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題。就目前來(lái)看，關(guān)于這一問(wèn)題并未達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)，近來(lái)的一些研究已經(jīng)顯示出了分歧的端倪。但通過(guò)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)元教育學(xué)研究對(duì)象這一問(wèn)題的研究掃描，我們看出大多數(shù)學(xué)者達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)：元教育學(xué)以教育理論和教育研究為研究對(duì)象，它不僅要研究作為知識(shí)體系的教育理論，還要研究教育學(xué)研究。批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。

（三）元教育學(xué)的特征及產(chǎn)生原因

20世紀(jì)初涌來(lái)的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對(duì)構(gòu)成了一個(gè)元理論家族。元教育學(xué)的基本特征是它體現(xiàn)了整個(gè)教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識(shí)”的萌動(dòng)；它是一種超越元教育學(xué)的視界；它也是一種獨(dú)特的方法，對(duì)教育理論的形式化分析的一個(gè)重要方面是語(yǔ)言的分析；最后它是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，有可能從教育學(xué)中分化出來(lái)；它的獨(dú)特特征是對(duì)關(guān)注教育學(xué)面臨的問(wèn)題。

元教育學(xué)的產(chǎn)生有其內(nèi)在的原因，對(duì)于教育學(xué)家來(lái)說(shuō)，教育學(xué)遇到的問(wèn)題是：教育學(xué)的科學(xué)性、可靠性如何?教育學(xué)能否成為一門科學(xué)?對(duì)于教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，遇到的問(wèn)題是：教育對(duì)教育實(shí)踐的意義體現(xiàn)在哪里?教育學(xué)能否指導(dǎo)實(shí)踐?如何指導(dǎo)實(shí)踐?這兩個(gè)問(wèn)題，一直使不少教育學(xué)家缺乏信心，沒(méi)有真正的歸宿感。教育學(xué)家試圖為教育學(xué)建立起學(xué)科的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)， 回答現(xiàn)實(shí)對(duì)于教育學(xué)的挑戰(zhàn)，這正是元教育學(xué)得以產(chǎn)生的深層原因。

二、 對(duì)元教育學(xué)的思考

（一）元教育學(xué)與教育學(xué)

教育學(xué)是對(duì)各種教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的研究，試圖面對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題，并可能對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為“元教育學(xué)” 屬于“教育學(xué)”。但我傾向于認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”。“元教育學(xué)” 是對(duì)于教育理論的形式化研究，其功能主要表現(xiàn)在它對(duì)于教育學(xué)的檢驗(yàn)、批判和發(fā)展建議上。元教育學(xué)知識(shí)不能直接增加我們關(guān)于教育的知識(shí)，不能直接指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐。因而元教育學(xué)研究絕對(duì)取代不了教育學(xué)的研究。因此，我認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”，而且元教育學(xué)的研究范圍比教育學(xué)的研究范圍要小得多。

（二）元教育學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，以教育學(xué)中的一般問(wèn)題或根本理論問(wèn)題為研究對(duì)象，是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的科學(xué)，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學(xué)的研究對(duì)象和特征很相近，那么他們的聯(lián)系是什么呢？通過(guò)以上對(duì)元教育學(xué)研究的相關(guān)情況分析，我們認(rèn)為，所謂元教育學(xué)研究，就其本質(zhì)來(lái)看，它仍然屬于教育哲學(xué)研究范疇，即教育哲學(xué)應(yīng)該站在哲學(xué)的高度，對(duì)教育學(xué)的相關(guān)理論問(wèn)題進(jìn)行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學(xué)的發(fā)展與建構(gòu)問(wèn)題。

（三）元教育學(xué)不應(yīng)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來(lái)

元教育學(xué)在中國(guó)的沉寂與它在中國(guó)發(fā)展的局限是分不開(kāi)的， 它無(wú)法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學(xué)本身就是一門理論，不像數(shù)學(xué)、物理學(xué)等邏輯性命題，可以容易的進(jìn)行形式分析。因?yàn)樾问交治鲞m用于邏輯性命題和數(shù)學(xué)命題。由于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的局限，其理論陳述無(wú)法避開(kāi)實(shí)質(zhì)內(nèi)容而專就形式予以分析；元教育學(xué)如果以形式化為唯一追求，專注于對(duì)教育學(xué)理論陳述的邏輯分析，就沒(méi)有存在的必要了，因?yàn)榻逃龑W(xué)這門理論本身可以對(duì)自己進(jìn)行形式分析。因此，我不贊同將元教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來(lái)，我們可以將它作為一個(gè)研究工具，或者用分析教育哲學(xué)取代它。

最后，盡管元教育學(xué)不應(yīng)獨(dú)立出來(lái)，但作為教育學(xué)研究者還必須持有這樣一種元教育意識(shí)或哲學(xué)分析的意識(shí)，在這種意識(shí)的指導(dǎo)下，教育學(xué)研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點(diǎn)，而且隨時(shí)從系統(tǒng)與整體的立場(chǎng)來(lái)縱觀整個(gè)教育學(xué)研究，并在這個(gè)系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次，進(jìn)而隨時(shí)做出調(diào)整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團(tuán)亂麻或一只無(wú)頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學(xué)意識(shí)，是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)研究主體的自覺(jué)性與學(xué)科自覺(jué)性的最好的途徑。只有這兩種自覺(jué)性都得到充分發(fā)揮，才能使教育學(xué)研究更充滿活力與有序。

【參考文獻(xiàn)】

［1］唐瑩．元教育學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．論教育學(xué)研究者的學(xué)科意識(shí)［J］．北京師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3）．

［3］勞凱聲．中國(guó)教育學(xué)研究的問(wèn)題轉(zhuǎn)向——20世紀(jì)80年代以來(lái)教育學(xué)發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)［J］．教育研究，2004（4）．

第2篇

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是大學(xué)教師教育類課程改革的重要依據(jù)，課程設(shè)計(jì)是大學(xué)教育教學(xué)類課程改革的重要內(nèi)容。重新認(rèn)識(shí)教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，加強(qiáng)大學(xué)教育學(xué)課程設(shè)計(jì)改革，對(duì)于促進(jìn)本科生的學(xué)習(xí)、提升教師的研究能力和提高教學(xué)管理水平都具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；課程設(shè)計(jì)；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》（教師［2011］6號(hào)）中制定了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該新課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開(kāi)發(fā)教材與課程資源、開(kāi)展教學(xué)與評(píng)價(jià)，以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（教師［2014］5號(hào)）中指出，要打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，開(kāi)設(shè)模塊化、選擇性和實(shí)踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國(guó)中小學(xué)教師資格考試改革試點(diǎn)和中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)制度改革試點(diǎn)工作省市之一。其中，中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)制度的試點(diǎn)省市，將逐步形成和建立教師退出機(jī)制，打破教師終身制的管理制度。相關(guān)政策舉措的頒布實(shí)施，一方面反映出現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中對(duì)未來(lái)教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現(xiàn)實(shí)的狀況與預(yù)期目標(biāo)之間的差距。為此，有必要對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、內(nèi)容和其設(shè)計(jì)過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵剖析

（一）課程設(shè)計(jì)的概念

季誠(chéng)均認(rèn)為大學(xué)課程設(shè)計(jì)包括大學(xué)課程設(shè)計(jì)的含義與過(guò)程、理論取向、設(shè)計(jì)模式、大學(xué)教學(xué)計(jì)劃編制、大學(xué)教材編寫。［1］汪霞認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)指課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。當(dāng)人們的意圖是要識(shí)別一種存在實(shí)體的各種成分時(shí)，便是課程設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學(xué)校各具體專業(yè)課程內(nèi)容與課程體系的確定、各門課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)要求、教師對(duì)所教學(xué)科的目標(biāo)確定、教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)的選擇、課程結(jié)構(gòu)與類型的安排、實(shí)驗(yàn)設(shè)備與教具的使用等。對(duì)于課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)，可以從兩個(gè)角度來(lái)理解：一是課程設(shè)計(jì)是在怎樣的背景、理念或觀念的指導(dǎo)下進(jìn)行的，即為什么要設(shè)計(jì)課程？二是課程設(shè)計(jì)究竟要設(shè)計(jì)什么？即課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容是什么？我們可以對(duì)“課程設(shè)計(jì)”做如下定義：課程設(shè)計(jì)是指在某個(gè)時(shí)期或階段，根據(jù)國(guó)家的教育政策、路線和方針的規(guī)定，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，依據(jù)教育理論和規(guī)律的要求，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)進(jìn)行組織、編制和修訂的過(guò)程。

（二）教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

關(guān)于大學(xué)單門課程的設(shè)計(jì)，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對(duì)于高等學(xué)校（大學(xué)）的課程如何設(shè)計(jì)呢？不僅僅是因?yàn)樵?ldquo;教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因?yàn)檫@樣的研究范式仍停留在課程設(shè)計(jì)的普適性規(guī)律認(rèn)識(shí)上。基于上述對(duì)課程設(shè)計(jì)含義和教育學(xué)課程的學(xué)科性質(zhì)的探討，可以進(jìn)一步推論出教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的含義。它是指在教育學(xué)課程教學(xué)中，對(duì)該門課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)所進(jìn)行的組織、整合、調(diào)整與編制的過(guò)程。

二、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的主要問(wèn)題

（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)問(wèn)題

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)更多地體現(xiàn)教師的規(guī)定。如體現(xiàn)教師如何成為課程的使用者與開(kāi)發(fā)者，在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中，教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。高等教育的職能之一就是培養(yǎng)人才，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要方式。教育學(xué)屬于公共課程，內(nèi)容涉及教育、教育學(xué)、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展、教育目的、教育制度、課程、教學(xué)、德育、教育管理、教育評(píng)價(jià)等基本內(nèi)容，內(nèi)容沒(méi)有太多理解性的障礙。對(duì)于90后大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)跓o(wú)教師指導(dǎo)的情況下去學(xué)習(xí)也同樣可以收獲教育學(xué)類知識(shí)。那么，教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要一方面利用好學(xué)生已有的學(xué)習(xí)知識(shí)基礎(chǔ)和能力，并在此基礎(chǔ)上做好課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，以期達(dá)到“跳起來(lái)摘桃子”的期望，促進(jìn)本科生在最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行生長(zhǎng)。如果這個(gè)課程目標(biāo)沒(méi)有設(shè)置好，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)失去教學(xué)中心和重心，教師在課程把握與教學(xué)中容易墜入“照本宣科”的傳統(tǒng)性的教學(xué)模式之中，學(xué)生感受不到教師的課堂教學(xué)存在的意義和價(jià)值。另一方面，教師需要扮演好“導(dǎo)師”的作用，教師應(yīng)該充分發(fā)揮指導(dǎo)、引導(dǎo)和教導(dǎo)的作用。按照大課程小教學(xué)的觀點(diǎn)分析，課程設(shè)計(jì)包含于教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)成為課程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。雖然教育學(xué)課程對(duì)于不同本科生而言，其地位和價(jià)值不一樣，對(duì)于師范生而言，它是專業(yè)基礎(chǔ)課程；對(duì)于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎(chǔ)課或通識(shí)教育課程。教師在教學(xué)中，應(yīng)講解知識(shí)本身存在的邏輯結(jié)構(gòu)、知識(shí)的邏輯關(guān)系是如何推導(dǎo)的，知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是怎樣的關(guān)系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學(xué)生對(duì)教育學(xué)知識(shí)的記憶，因?yàn)閷W(xué)習(xí)還有一個(gè)目的就是考試，進(jìn)行考試的技能訓(xùn)練也是課堂教學(xué)的內(nèi)容。

（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)問(wèn)題

課程目標(biāo)分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進(jìn)性。廣義的課程目標(biāo)是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標(biāo)”、“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級(jí)教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。狹義的課程目標(biāo)主要指“教育目標(biāo)”或“教學(xué)目標(biāo)”，在筆者擔(dān)任教育學(xué)課程的任課教師時(shí)，我們更多的是把課程目標(biāo)等同于教學(xué)目標(biāo)，該教學(xué)目標(biāo)不僅僅是某堂課的單一的教學(xué)目標(biāo)，而是對(duì)某門課程的若干堂教學(xué)目標(biāo)的集合。以教育學(xué)課程為例，學(xué)校對(duì)課程目標(biāo)做了如下的規(guī)定與文字描述：教育學(xué)課程目標(biāo)：本課程總的教學(xué)目的是使師范類專業(yè)的學(xué)生理解和掌握教育學(xué)的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀、教育評(píng)價(jià)觀和教育改革發(fā)展觀念，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決教育問(wèn)題的興趣和能力，增強(qiáng)他們熱愛(ài)教育的事業(yè)心和責(zé)任感；提高他們加強(qiáng)教師師德和業(yè)務(wù)修養(yǎng)的自覺(jué)性；為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)師范類專業(yè)課程理論及未來(lái)從事教育實(shí)踐提供理論基礎(chǔ)和規(guī)范指導(dǎo)。

（三）教育學(xué)課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)問(wèn)題

課程計(jì)劃就是某一門課程實(shí)際操作的計(jì)劃安排。如課程內(nèi)容講解的進(jìn)度安排、課時(shí)數(shù)的分布等等。就筆者任教的教育學(xué)課程的學(xué)分與學(xué)時(shí)分配來(lái)看，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐學(xué)時(shí)才2分。這樣的設(shè)計(jì)時(shí)間過(guò)少。對(duì)于有志于從事教師職業(yè)的大學(xué)本科生來(lái)說(shuō)，可以為其增加實(shí)踐性教學(xué)的學(xué)時(shí)。這里談及的實(shí)踐性教學(xué)主要是從課程教學(xué)和課程設(shè)計(jì)的角度來(lái)分析的，自然就排除學(xué)校對(duì)本科生專門安排的實(shí)習(xí)學(xué)期。在該門課程設(shè)計(jì)時(shí)，如何兼顧學(xué)科專業(yè)知識(shí)的理論性與實(shí)踐性知識(shí)的比例協(xié)調(diào)問(wèn)題，成為在制定人才培養(yǎng)方案、規(guī)劃、課程計(jì)劃以及教案等環(huán)節(jié)中需要不斷深思與探索的命題。

（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)問(wèn)題

課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在章目節(jié)的呈現(xiàn)方式和教材的框架及文字表述等方面。在進(jìn)行教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)避免千樹(shù)一面的效果。在教育學(xué)課程教學(xué)中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過(guò)體育專業(yè)專科生和生物專業(yè)、地理專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)本科生的課程。在三年的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校使用過(guò)兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學(xué)基礎(chǔ)教程》，華東師范大學(xué)出版社2010年出版。這套教材學(xué)理性較強(qiáng)，對(duì)于研究生的學(xué)習(xí)作用更大。從教學(xué)的感受和專科生的學(xué)習(xí)狀態(tài)分析，該套教材對(duì)于體育學(xué)專業(yè)的專科生來(lái)說(shuō)有些偏難。從2014年春季開(kāi)始，在對(duì)地理專業(yè)和藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)開(kāi)設(shè)教育學(xué)課程時(shí)，就改用了王彥才主編的《教育學(xué)》一書(shū)。從教學(xué)的角度分析，該門課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)凸顯基礎(chǔ)性和可操作性的內(nèi)容，而減少對(duì)學(xué)理性的偏重，在本科生走向未來(lái)教師崗位中會(huì)有一些實(shí)際幫助。實(shí)踐證明任何教材都具有相對(duì)滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發(fā)行，這個(gè)過(guò)程有一個(gè)時(shí)間周期，這個(gè)時(shí)間大致有1年左右，這客觀上造成教材內(nèi)容的相對(duì)滯后，不過(guò)，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質(zhì)和態(tài)度決定著教材的質(zhì)量和水準(zhǔn)。教育學(xué)課程設(shè)計(jì)在內(nèi)容安排上應(yīng)適度超前，因?yàn)楦咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)的周期較長(zhǎng)，只有適度超前才有可能彌補(bǔ)“時(shí)間滯后”造成的畢業(yè)生知識(shí)與技術(shù)的老化，才能將所學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合起來(lái)。［2］

（五）教育學(xué)課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)問(wèn)題

在高校里，大學(xué)教師是課程評(píng)價(jià)和課程設(shè)計(jì)的主體，大學(xué)教師的課程設(shè)計(jì)能力影響著課程內(nèi)容的選擇和組織。在高校里，學(xué)術(shù)領(lǐng)域一般是指學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域，它們對(duì)高校課程設(shè)計(jì)具有十分重要的影響。美國(guó)學(xué)者約翰•斯塔克的研究表明，對(duì)大多數(shù)大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)訓(xùn)練（即教師所接受的某一學(xué)科領(lǐng)域的訓(xùn)練）是對(duì)課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育信念。［3］從實(shí)踐的角度分析，大學(xué)教師的課程設(shè)計(jì)能力對(duì)于促進(jìn)本科生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高，意義十分重要。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性，它屬于怎樣性質(zhì)的一門學(xué)科，該學(xué)科的特點(diǎn)如何影響著該門課程的內(nèi)容選擇和組織形式、教學(xué)方式和課程評(píng)價(jià)等。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性和實(shí)踐性相互融合的基礎(chǔ)性學(xué)科，課程設(shè)計(jì)的時(shí)候既要求理論知識(shí)的呈現(xiàn)，也要求實(shí)踐環(huán)節(jié)的體現(xiàn)。教師的課程評(píng)價(jià)既要有對(duì)課程本身設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)，也要有對(duì)其自己設(shè)計(jì)課程能力的評(píng)價(jià)。

三、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容

由于新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師職業(yè)提出了新的要求，因此，公共課教育學(xué)課程也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，這對(duì)大學(xué)教師也提出了更多的挑戰(zhàn)。L．DeeFink在他的《創(chuàng)建深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：一種大學(xué)課程設(shè)計(jì)的整合方法》一書(shū)中寫道：“只有當(dāng)我們的大學(xué)教師都成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)者，而不是繼續(xù)做原來(lái)意義上的教書(shū)先生的時(shí)候，我們才能為社會(huì)提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一門課程的基本要求和內(nèi)容，在課程教學(xué)中發(fā)揮著統(tǒng)領(lǐng)性的作用。教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)結(jié)合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的新理念、新要求和每個(gè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合國(guó)家相關(guān)教育制度、政策和文件精神的規(guī)定，在此前提下，對(duì)每一門課程進(jìn)行具體化的設(shè)計(jì)。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，要將新的教育教學(xué)理念融入課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容中去，以此把它作為課程建設(shè)、課程改革與課程開(kāi)發(fā)的綱領(lǐng)性的文件。

（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)

課程目標(biāo)是指在課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)過(guò)程中，根據(jù)既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價(jià)值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對(duì)教育宗旨和教育目的的反映，是對(duì)課程固有價(jià)值的某種程度的體現(xiàn)，是課程任務(wù)指標(biāo)的表述形式，是指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)的準(zhǔn)則。從教育活動(dòng)的規(guī)律和教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)分析，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)依據(jù)一般源于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)乎于人的標(biāo)準(zhǔn)；二是關(guān)乎于國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)。由此推之，教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)自然也應(yīng)遵循這樣具有普適性的標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，該門課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還應(yīng)遵循其他標(biāo)準(zhǔn)。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性要求在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)。因?yàn)榻逃龑W(xué)課程的知識(shí)本身就包含了十分豐富的理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。

（三）教育學(xué)課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)

在教育學(xué)教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)，可以安排適度的教育實(shí)踐活動(dòng)（教育實(shí)習(xí)）。如教育學(xué)教材中設(shè)計(jì)了教案的相關(guān)理論知識(shí)，但是教育學(xué)教師可以把寫好一份教案作為作業(yè)來(lái)檢測(cè)學(xué)生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環(huán)節(jié)，是未來(lái)教師的基本要求和基本技能。所以課程設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師在運(yùn)用教材的時(shí)候?qū)φn程內(nèi)容做適度的調(diào)整，這樣對(duì)于培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力有幫助。同理，如學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)等部分的教學(xué)，也可以安排幾節(jié)課讓本科生來(lái)講課，通過(guò)教師評(píng)課、學(xué)生講課、學(xué)生評(píng)課來(lái)提高學(xué)生的教學(xué)能力。這可以在教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行增加。這一環(huán)節(jié)不僅可以安排在學(xué)校安排的實(shí)踐周或?qū)嵙?xí)學(xué)期，平時(shí)都可以在日常教學(xué)活動(dòng)中逐漸滲透。

（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來(lái)，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系。施良方指出，“課程內(nèi)容的選擇問(wèn)題，是課程設(shè)計(jì)過(guò)程中的一項(xiàng)基本的工作，它涉及課程問(wèn)題的方方面面，也是許多課程問(wèn)題的集結(jié)點(diǎn)”。教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)一個(gè)重要表現(xiàn)就是教材的編寫、使用和修訂問(wèn)題。丁念金指出，各種教科書(shū)都應(yīng)該注意的共同問(wèn)題主要包括以下幾點(diǎn)：第一，作為課程設(shè)計(jì)的具體化產(chǎn)品，教科書(shū)在結(jié)構(gòu)上應(yīng)該體現(xiàn)課程的各個(gè)基本組成部分，即教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。第二，教科書(shū)的縱向的形式結(jié)構(gòu)采用單元的形式比較理想。第三，教科書(shū)除包括主體性的內(nèi)容外，還應(yīng)有大量的附帶性的內(nèi)容。第四，教科書(shū)一般應(yīng)該比較厚。［5］

（五）教育學(xué)課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程效果的檢驗(yàn)，學(xué)校對(duì)課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)更科學(xué)才能有效檢驗(yàn)課程的實(shí)驗(yàn)效果。在課程評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，筆者任職的學(xué)校增加課程實(shí)習(xí)成績(jī)或?qū)嵺`教學(xué)的權(quán)重，在保持理論教學(xué)的相對(duì)穩(wěn)定的條件下，略向本科生實(shí)踐課或?qū)嵙?xí)課成績(jī)傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學(xué)課程。教過(guò)體育專業(yè)、地理專業(yè)、生物專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)和藝術(shù)專業(yè)本科生的課程，學(xué)生成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末考試成績(jī)組成。平時(shí)成績(jī)占40％，期末成績(jī)占60％。2014年秋季后，學(xué)校評(píng)定學(xué)生成績(jī)的方式改變了：平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)均占50％，期末考試卷面成績(jī)沒(méi)有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評(píng)方式加重了對(duì)學(xué)生平時(shí)成績(jī)的權(quán)重，更合理地考察了學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的最終目的不是為了把學(xué)生分為三六九等，而是為了更好地促進(jìn)教師教與學(xué)生學(xué)的共同發(fā)展。

作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院國(guó)際合作交流處 喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

［1］季誠(chéng)均．大學(xué)課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吳曉義．應(yīng)用型本科高校課程設(shè)計(jì)探討［J］浙江樹(shù)人大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，8（6）：105．

［3］王梅．差異教育的課程設(shè)計(jì)探究［D］．濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2010：11，35．

第3篇

最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出，在當(dāng)時(shí)循證教育學(xué)的研究重點(diǎn)是：教師基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識(shí)，教育研究者則注重對(duì)教育知識(shí)的研究而缺乏教育實(shí)踐，循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實(shí)踐結(jié)合提供了可能。針對(duì)循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋，但學(xué)者們都一致認(rèn)同循證教育學(xué)是教育理念與實(shí)踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來(lái)，盡管論證的角度不同，但無(wú)疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證，在教育理論與教育實(shí)踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，將教育研究者與教育實(shí)踐者相結(jié)合，將受教育者、教育評(píng)價(jià)者乃至整個(gè)教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。

（一）循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素

循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實(shí)踐之間有著較強(qiáng)的相關(guān)性，在具體的要素構(gòu)成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開(kāi)展深入的相關(guān)性問(wèn)題研究。基于循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐的整體認(rèn)識(shí)，是能夠通過(guò)定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過(guò)歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對(duì)象的作用下產(chǎn)生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實(shí)踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實(shí)踐是在教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)踐具有一定的靈活性，是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式，在教育實(shí)踐和教育理論之間搭建一個(gè)可以溝通交流、融合的新平臺(tái)。

（二）教育理論與實(shí)踐的相關(guān)性闡釋

循證教育學(xué)視域下教育理論和實(shí)踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進(jìn)行分析，則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個(gè)方面，即證據(jù)來(lái)源和證據(jù)分析。教育理論相對(duì)于實(shí)踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實(shí)踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來(lái)源變性更大。分析2015年教育理論和教育實(shí)踐的文獻(xiàn)檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐之間證據(jù)來(lái)源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實(shí)踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見(jiàn)教育實(shí)踐的證據(jù)來(lái)源較為豐富，而相對(duì)于研究文獻(xiàn)的數(shù)量形成來(lái)說(shuō)，教育理論內(nèi)容的文獻(xiàn)具有相對(duì)多的數(shù)量。以教育理論與教育實(shí)踐為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索在2015年有136篇，涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個(gè)，說(shuō)明文獻(xiàn)檢索方面的證據(jù)來(lái)源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實(shí)踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對(duì)于循證教育學(xué)的研究情況，單從文獻(xiàn)的檢索狀況來(lái)看，循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐研究證據(jù)來(lái)源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實(shí)踐存在的問(wèn)題來(lái)看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。研究者應(yīng)該通過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值理念等多方面，提升教育理論和教育實(shí)踐的相關(guān)度。

二、教育理論與實(shí)踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對(duì)教育過(guò)程研究得出的結(jié)論，但這樣的研究會(huì)因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離。教育理論與教育實(shí)踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育理論的發(fā)展不能滿足實(shí)踐的需要，二是教育實(shí)踐在一定程度上對(duì)教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。

（一）教育理論與實(shí)踐脫離的表現(xiàn)

教育理論分為基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論；實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)意味著只有在教育實(shí)踐檢驗(yàn)中才能夠確定教育理論對(duì)教育活動(dòng)發(fā)展的作用。理論與實(shí)踐是一對(duì)矛盾，兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡，按照各自的邏輯起點(diǎn)兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1．教育理論不能滿足發(fā)展中的教育實(shí)踐需要，理論落后于實(shí)踐。

過(guò)程教育哲學(xué)反對(duì)機(jī)械的、僵化的教育觀念，認(rèn)為一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相連的有機(jī)整體。教育理論本應(yīng)從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，指導(dǎo)實(shí)踐，提升受教育者的生存能力，但在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，理論知識(shí)往往不能完全滿足實(shí)踐的需要。基礎(chǔ)教育理論為教育學(xué)的發(fā)展提供框架，成為教育學(xué)發(fā)展的基石，而教育應(yīng)用理論是從教育實(shí)踐中得來(lái)的理論知識(shí)，是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，但學(xué)術(shù)界一般偏重于對(duì)基礎(chǔ)教育理論的研究而忽視對(duì)教育應(yīng)用理論的研究。同時(shí)，在應(yīng)用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應(yīng)用者很難讀懂，更難運(yùn)用這些教育理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐了。教育理論不能滿足教育實(shí)踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應(yīng)現(xiàn)實(shí)多彩的實(shí)踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，單單依靠普適的教育理論將很難適應(yīng)多樣化的現(xiàn)代化教育實(shí)踐活動(dòng)，因此發(fā)展與循證才是教育理論與實(shí)踐之間達(dá)成融合的關(guān)鍵。

2．教育實(shí)踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。

教育理論與實(shí)踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實(shí)踐的迫切需求，還在于教育實(shí)踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學(xué)中將會(huì)依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行授課，對(duì)變化的教育環(huán)境視而不見(jiàn)。教育是潛移默化的過(guò)程，在教育中經(jīng)驗(yàn)主義是割裂教育理論與實(shí)踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實(shí)踐者分離成兩個(gè)陣營(yíng)的現(xiàn)象，也是教育實(shí)踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對(duì)象是人的教育活動(dòng)，而人是一種可能的、開(kāi)放的、成長(zhǎng)中的復(fù)雜性存在。教育實(shí)踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去探索教育理論，卻將理論研究的任務(wù)轉(zhuǎn)交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導(dǎo)致不能在現(xiàn)實(shí)中將理論與實(shí)踐相結(jié)合，這種分離現(xiàn)象在教學(xué)中就使得教育實(shí)踐往往忽視甚至排斥教育理論的應(yīng)用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內(nèi)容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導(dǎo)，又可為他們提供可操作的程序規(guī)則。

（二）教育理論與實(shí)踐脫離的原因

筆者認(rèn)為，教育理論與實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點(diǎn)：

1．教育理論研究與教育實(shí)踐缺少必要的溝通平臺(tái)。

專業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時(shí)代的高深教育理論如果不能及時(shí)有效地應(yīng)用于教育實(shí)踐中，接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)而束之高閣，其結(jié)果只能使教育理論與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。“沒(méi)有革命的理論就沒(méi)有革命的實(shí)踐”，理論的探索和發(fā)展推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)技術(shù)的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時(shí)也固定了以理論指導(dǎo)實(shí)踐的思維，將理論凌駕于實(shí)踐之上，盲動(dòng)抑或盲從于理論的教條應(yīng)用。教育理論研究的不均衡也是導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐之間缺少相互統(tǒng)一的關(guān)鍵原因所在。教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和重點(diǎn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化而相機(jī)抉擇，因此教育理論的研究應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化而有所側(cè)重，在兼顧應(yīng)用的同時(shí)還要考慮教育理論的后續(xù)延伸，要系統(tǒng)化、科學(xué)化，并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

2．教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的重視不夠。

教育活動(dòng)有其特殊性，是針對(duì)人的活動(dòng)，因此教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)十分重要，但是經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)也時(shí)常在教育實(shí)踐者身上出現(xiàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)分依賴就會(huì)導(dǎo)致一些教育實(shí)踐者不重視教育理論的學(xué)習(xí)和研究，單憑教育的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐，割裂了教育實(shí)踐與教育理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。實(shí)際上，教育學(xué)研究的是人與人之間相互影響的關(guān)系，而且研究者本身就是被研究的對(duì)象的一部分。另外，由于教育實(shí)踐者自身素質(zhì)、能力的不同，導(dǎo)致其不理解教育理論的實(shí)際內(nèi)涵，在教育實(shí)踐過(guò)程中片面地運(yùn)用教育理論，甚至錯(cuò)誤地運(yùn)用教育理論，導(dǎo)致教育理論達(dá)成的效果欠佳。

三、教育理論與實(shí)踐之間的融合

教育實(shí)踐是教育理論來(lái)源的基礎(chǔ)，不論是專門從事教育理論研究的學(xué)者還是實(shí)踐者，他們所有關(guān)注、研究和探索的領(lǐng)域都是教育的過(guò)程，然而脫離實(shí)踐過(guò)程的教育研究都是“緣木求魚(yú)”、不切合實(shí)際的。教育理論的研究必須建立在對(duì)教育實(shí)踐過(guò)程的觀察、對(duì)教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎(chǔ)上，僅僅在圖書(shū)館中進(jìn)行以往學(xué)者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實(shí)，往往會(huì)偏離理論研究的方向，導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。而循證教育學(xué)就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實(shí)踐搭建橋梁，傾向于實(shí)證分析的循證教育學(xué)把理論研究者從書(shū)本中拉到教育第一線來(lái)，進(jìn)行教育實(shí)踐領(lǐng)域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，謀求專業(yè)智慧與實(shí)踐證據(jù)之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學(xué)科性、理論與實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)上。

（一）以教育理論為基礎(chǔ)提煉出實(shí)踐應(yīng)用理論

循征教育學(xué)研究是通過(guò)研究者的實(shí)踐活動(dòng)探索科學(xué)的證據(jù)，通過(guò)證據(jù)為理論提供支撐，并以構(gòu)建的理論來(lái)指引實(shí)踐，真正達(dá)到教育理論從實(shí)踐中來(lái)，進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐的效果。基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論一般被看作是教育理論的兩個(gè)分支，而通過(guò)提煉與總結(jié)將基礎(chǔ)教育理論作用于教育實(shí)踐，將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實(shí)踐應(yīng)用理論，這就成為循證教育學(xué)搭建教育理論與實(shí)踐之間橋梁的第一步。在循證教育學(xué)的視域下教育理論與實(shí)踐之間的融合需要做到以下兩點(diǎn)：一是運(yùn)用循證教育學(xué)方法使研究者深入到教育教學(xué)實(shí)踐中，探索不斷發(fā)展變化的教育實(shí)踐，分析教育目標(biāo)、教育對(duì)象和教育任務(wù)在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)真把握，教育研究者才能真正從實(shí)踐中提煉出有益于應(yīng)用的教育理論。二是使教育實(shí)踐者回歸到教育過(guò)程的研究中來(lái)。教育理論與教育實(shí)踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學(xué)的實(shí)踐者不完全是同一批人，這就導(dǎo)致了教育理論很難真實(shí)把握教育實(shí)踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實(shí)踐。循證教育學(xué)理念就是將教育實(shí)踐者與教育理論研究者進(jìn)行融合，教育理論應(yīng)用者通過(guò)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提煉適合現(xiàn)代教育的應(yīng)用理論。循證教育學(xué)就是需要在教育實(shí)踐和教育理論之間實(shí)現(xiàn)教育的評(píng)價(jià)與反饋，這關(guān)系到教育實(shí)踐與教育理論之間融合和促進(jìn)的程度。因此，按照循證教育學(xué)理念，一種教育理論是否適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實(shí)踐中所達(dá)成效果的好壞。

（二）以價(jià)值認(rèn)知整合的教育實(shí)踐是教育理論的升華

循證教育學(xué)主要致力于改變教育理論與實(shí)踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象，真正將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)現(xiàn)代化教育與教學(xué)的發(fā)展。在真實(shí)、可靠的多元證據(jù)基礎(chǔ)上，依照實(shí)際教育情境開(kāi)展教育實(shí)踐的循證教育思維，較之以往教育學(xué)中的應(yīng)用理論真正縮短了教育理論與教育實(shí)踐的距離。基于循證教育學(xué)的教育理論和實(shí)踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個(gè)方面：首先，需要研究者實(shí)事求是地按照循證教育學(xué)的研究程序進(jìn)行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學(xué)的研究方法將教育理論中的證據(jù)進(jìn)行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進(jìn)行充分溝通，就教育理論的應(yīng)用以及教育實(shí)踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進(jìn)行合理的判斷，達(dá)成共識(shí)，然后教師再依據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。在循證教育學(xué)中教育的研究對(duì)象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn)，而是對(duì)受教育者所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進(jìn)行分析取證，通過(guò)全面的證據(jù)調(diào)研進(jìn)行總結(jié)提煉。其次，要有全局觀。循證教育學(xué)的研究需要整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合，不僅包括教務(wù)部門，學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展的科研部門，甚至學(xué)校的財(cái)務(wù)部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實(shí)踐的循證當(dāng)中。最后，在循證教育學(xué)的應(yīng)用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實(shí)踐者之間的關(guān)系。通過(guò)循證教育學(xué)的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實(shí)證分析，讓受教育者更加主動(dòng)地參與到教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，發(fā)揮受教育者的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)探索教育實(shí)踐與教育理論的融合點(diǎn)；同時(shí)也為教育管理者提供協(xié)調(diào)方法，達(dá)成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢(shì)，為教育教學(xué)的理論研究指引方向，為教學(xué)實(shí)踐提供更好的支持，引導(dǎo)教育理論關(guān)注教育實(shí)踐。實(shí)踐者作為教育理論的直接應(yīng)用者，只有主動(dòng)發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，開(kāi)發(fā)自己的職業(yè)潛能，才能更好地依據(jù)證據(jù)來(lái)改良并發(fā)展出更加適合教育教學(xué)實(shí)踐的新的教育理論。

四、結(jié)論

第4篇

教育學(xué)是一門以培養(yǎng)未來(lái)教師為主的師范類學(xué)科，因此，在教育學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，必須使學(xué)生明確教育的根本不僅僅在于對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，還在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行民族文化的傳承。所以，在教育學(xué)的教學(xué)中應(yīng)該突出教育的文化性。本文以教育學(xué)教學(xué)應(yīng)突出文化性為課題展開(kāi)了研究與討論。

關(guān)鍵詞：

教育學(xué)；文化性；師范類

教育學(xué)是師范類專業(yè)學(xué)生必修的一門基礎(chǔ)課程，也是與學(xué)生未來(lái)就業(yè)緊密相連的一門課程。在傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)研究過(guò)程中，主要以科學(xué)化研究為主體，以傳授學(xué)生教育基礎(chǔ)知識(shí)為主。然而，教育學(xué)的相關(guān)知識(shí)并不是靜態(tài)的，而是根據(jù)時(shí)代的變化，國(guó)家對(duì)教育體制的相關(guān)要求而不斷發(fā)生變化的，因此，傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)方法已經(jīng)無(wú)法滿足現(xiàn)代教學(xué)的基本要求，課堂教學(xué)內(nèi)容乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)興致不高的情況時(shí)有發(fā)生，理論與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。因此，我國(guó)的教育學(xué)教學(xué)體制必須進(jìn)行一次徹底的改革，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性。

一、教育學(xué)的教學(xué)中突出文化性的作用

1.使學(xué)生樹(shù)立起正確的教育理想。從教育學(xué)的教學(xué)目的來(lái)看，教育學(xué)主要是為了培養(yǎng)師范類的崗位人才。由于崗位特性的原因，在實(shí)際的教學(xué)中，單純的采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育基礎(chǔ)知識(shí)的培訓(xùn)已經(jīng)無(wú)法施行新時(shí)代教育領(lǐng)域的發(fā)展，因此，在教育學(xué)教學(xué)中突出其文化性的作用，并以此為根基，推進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展。從教育事業(yè)的發(fā)展來(lái)看，從事教育事業(yè)研究的工作者，對(duì)于教育事業(yè)具有一種執(zhí)著性的熱愛(ài)，這種熱愛(ài)也是其開(kāi)展教育工作的動(dòng)力及源泉，是教育事業(yè)精神及價(jià)值的集中更體現(xiàn)，為我國(guó)教育學(xué)教育工作的理想化提供了巨大的貢獻(xiàn)。

2.有助于學(xué)生形成健康的教育個(gè)性。由于教師工作的特殊性，使得教師的言談舉止都具有很強(qiáng)的示范性，學(xué)生會(huì)習(xí)慣性的模仿教師的習(xí)慣行為。因此，教師必須要樹(shù)立優(yōu)秀的主體人格，為學(xué)生的日常行為做出榜樣。所謂的教育個(gè)性，從知識(shí)結(jié)構(gòu)上來(lái)看，就是哲學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)等各類知識(shí)的相互融合，知識(shí)結(jié)構(gòu)的多樣性與知識(shí)面的廣度是一個(gè)優(yōu)秀教育工作者所必備的條件之一，因此，在教育學(xué)的實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，可以采取一定的手段與方法，引導(dǎo)學(xué)生們自主閱讀相關(guān)的書(shū)籍、雜質(zhì)，使學(xué)生達(dá)到未來(lái)教師應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)水平。

二、從課程的優(yōu)化入手，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性

1.課程內(nèi)容的優(yōu)化。在傳統(tǒng)教育學(xué)的課程安排中，課程內(nèi)容過(guò)于單調(diào)，主要以課本涉及的相關(guān)知識(shí)為主，富有文化性的課程教學(xué)內(nèi)容較少，因此，為了突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性，可以從課程的優(yōu)化改革入手，增加選修課與活動(dòng)課的課時(shí)，課程內(nèi)容包括：中外名篇賞析、國(guó)學(xué)經(jīng)典朗誦、中外傳記朗誦等課程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，內(nèi)在品質(zhì)與文化氣息得到升華，使學(xué)生通過(guò)教育學(xué)的學(xué)習(xí)，改變傳統(tǒng)的思維方式與思維理念，學(xué)會(huì)正確的處理人與人、自然、社會(huì)之間的關(guān)系。

2.張揚(yáng)人文精神。在教育學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生張揚(yáng)人文精神，引導(dǎo)學(xué)生更好、更早的接觸社會(huì)，使他們可以親身感受社會(huì)、自然帶給他們的感受，增長(zhǎng)學(xué)生們的見(jiàn)聞，陶冶學(xué)生們的情操。然而，這些感受都是傳統(tǒng)的校園式教學(xué)所無(wú)法給予的。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，可以培養(yǎng)學(xué)生們的獨(dú)立思考能力，使學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成獨(dú)立思考的好習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸形成努力求解的優(yōu)秀個(gè)人素質(zhì)以及敢于探索的人格魅力。

三、加強(qiáng)課程資源之間的整合

1.加強(qiáng)課程資源整合。從教育學(xué)的角度上來(lái)看，課程資源始終是以多元化的形式出現(xiàn)的，作為將要從事教師工作的教育工作者來(lái)說(shuō)，正確認(rèn)識(shí)課程資源中的作用及價(jià)值，對(duì)今后教育工作的開(kāi)展大有裨益。因此，若要在教育學(xué)教學(xué)中突出其文化性，可以從提升師范類學(xué)生的人文素養(yǎng)入手，將教學(xué)中設(shè)計(jì)的科學(xué)、藝術(shù)與人文等方面的課程資源進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，促進(jìn)個(gè)課程之間的融合，從而彌補(bǔ)現(xiàn)行教育制度中，分科教學(xué)所存在的缺陷，將教育學(xué)的課堂教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生獲取靈感的源泉，使教育學(xué)的課程擁有人文與個(gè)性的色彩。

2.改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。人文精神的培養(yǎng)重在理解與領(lǐng)悟，而并非知識(shí)的傳授。因此，在培養(yǎng)學(xué)生人文精神的同時(shí)，要準(zhǔn)確的抓住課堂教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，在教學(xué)的過(guò)程中將人文精神逐漸的滲入其中，使其逐漸的滲透到學(xué)生的思想理念之中。傳統(tǒng)的教學(xué)理念中，知識(shí)來(lái)源于書(shū)籍，教學(xué)來(lái)源于課本。然而，課本中涉及的內(nèi)容必然是有限的，作為師范類專業(yè)的學(xué)生，未來(lái)要承擔(dān)教書(shū)育人的工作，僅依靠書(shū)本上的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，在教育學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，要不斷涉獵各類相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，豐富學(xué)生自身的知識(shí)水平，使教學(xué)內(nèi)容更加富有延展性。

3.建立學(xué)科內(nèi)部知識(shí)體系。由于分科教學(xué)體制的限制，導(dǎo)致許多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中往往只注重科目?jī)?nèi)容的學(xué)習(xí)，卻忽略了各科之間內(nèi)容方面的聯(lián)系。從整體上來(lái)看，所有知識(shí)內(nèi)容之間都具有相關(guān)性，而教學(xué)的目的不僅是要將這些知識(shí)內(nèi)容傳授給學(xué)生，還要在傳授知識(shí)的過(guò)程中，突出各個(gè)學(xué)科之間的相關(guān)性，使課堂教學(xué)的內(nèi)容更加系統(tǒng)化。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師可以從課本入手，將課堂教學(xué)視為教學(xué)的重心，在傳授知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)，大力發(fā)展德育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識(shí)和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，人文素質(zhì)也得到有效的提高，從而使學(xué)生自覺(jué)地提高自身的人文素養(yǎng)，凸顯教育學(xué)教學(xué)中的文化性。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教育學(xué)教學(xué)作為培養(yǎng)優(yōu)秀教師的搖籃，要充分的展示處民族文化教育的優(yōu)勢(shì)，在傳授學(xué)生相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的同時(shí)，也要體現(xiàn)出民族教育中的優(yōu)秀成果，引導(dǎo)學(xué)生更好的理解民族教育的歷史與特色，突出教育學(xué)教學(xué)中的文化性，以便在未來(lái)的教學(xué)當(dāng)中更好的對(duì)其加以應(yīng)用。

作者：孫鋒 單位：菏澤學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]趙紅衛(wèi).內(nèi)部控制應(yīng)以文化為“本”、大學(xué)為“源”——基于教育學(xué)的視角[J].濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2016,15(01):62-67.

第5篇

一、教育理論與實(shí)踐相關(guān)性數(shù)據(jù)分析

最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出，在當(dāng)時(shí)循證教育學(xué)的研究重點(diǎn)是：教師基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識(shí)，教育研究者則注重對(duì)教育知識(shí)的研究而缺乏教育實(shí)踐，循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實(shí)踐結(jié)合提供了可能。針對(duì)循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋，但學(xué)者們都一致認(rèn)同循證教育學(xué)是教育理念與實(shí)踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來(lái)，盡管論證的角度不同，但無(wú)疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證，在教育理論與教育實(shí)踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，將教育研究者與教育實(shí)踐者相結(jié)合，將受教育者、教育評(píng)價(jià)者乃至整個(gè)教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。

（一）循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素

循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實(shí)踐之間有著較強(qiáng)的相關(guān)性，在具體的要素構(gòu)成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開(kāi)展深入的相關(guān)性問(wèn)題研究。基于循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐的整體認(rèn)識(shí)，是能夠通過(guò)定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過(guò)歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對(duì)象的作用下產(chǎn)生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實(shí)踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實(shí)踐是在教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)踐具有一定的靈活性，是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式，在教育實(shí)踐和教育理論之間搭建一個(gè)可以溝通交流、融合的新平臺(tái)。

（二）教育理論與實(shí)踐的相關(guān)性闡釋

循證教育學(xué)視域下教育理論和實(shí)踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進(jìn)行分析，則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個(gè)方面，即證據(jù)來(lái)源和證據(jù)分析。教育理論相對(duì)于實(shí)踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實(shí)踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來(lái)源變性更大。我們不妨以文獻(xiàn)檢索的教育理論和教育實(shí)踐等數(shù)量情況來(lái)探究教育理論與實(shí)踐的線性數(shù)據(jù)表象，統(tǒng)計(jì)情況見(jiàn)表1。分析2015年教育理論和教育實(shí)踐的文獻(xiàn)檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐之間證據(jù)來(lái)源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實(shí)踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見(jiàn)教育實(shí)踐的證據(jù)來(lái)源較為豐富，而相對(duì)于研究文獻(xiàn)的數(shù)量形成來(lái)說(shuō)，教育理論內(nèi)容的文獻(xiàn)具有相對(duì)多的數(shù)量。以教育理論與教育實(shí)踐為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索在2015年有136篇，涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個(gè)，說(shuō)明文獻(xiàn)檢索方面的證據(jù)來(lái)源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實(shí)踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對(duì)于循證教育學(xué)的研究情況，我們按照文獻(xiàn)檢索及關(guān)鍵詞檢索統(tǒng)計(jì)了2002年至今近13年的論文篇數(shù)，并繪制了圖1。由圖1可知，2002—2015年，循證教育學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)檢索數(shù)量共有45篇，而2010—2015年以其為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索數(shù)量?jī)H有7篇，可以看到循證教育學(xué)研究成果還是比較少的。單從文獻(xiàn)的檢索狀況來(lái)看，循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐研究證據(jù)來(lái)源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實(shí)踐存在的問(wèn)題來(lái)看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。研究者應(yīng)該通過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值理念等多方面，提升教育理論和教育實(shí)踐的相關(guān)度。

二、教育理論與實(shí)踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對(duì)教育過(guò)程研究得出的結(jié)論，但這樣的研究會(huì)因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離。教育理論與教育實(shí)踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育理論的發(fā)展不能滿足實(shí)踐的需要，二是教育實(shí)踐在一定程度上對(duì)教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。

（一）教育理論與實(shí)踐脫離的表現(xiàn)

教育理論分為基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論；實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)意味著只有在教育實(shí)踐檢驗(yàn)中才能夠確定教育理論對(duì)教育活動(dòng)發(fā)展的作用。理論與實(shí)踐是一對(duì)矛盾，兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡，按照各自的邏輯起點(diǎn)兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。1．教育理論不能滿足發(fā)展中的教育實(shí)踐需要，理論落后于實(shí)踐。過(guò)程教育哲學(xué)反對(duì)機(jī)械的、僵化的教育觀念，認(rèn)為一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相連的有機(jī)整體［1］。教育理論本應(yīng)從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，指導(dǎo)實(shí)踐，提升受教育者的生存能力，但在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，理論知識(shí)往往不能完全滿足實(shí)踐的需要。基礎(chǔ)教育理論為教育學(xué)的發(fā)展提供框架，成為教育學(xué)發(fā)展的基石，而教育應(yīng)用理論是從教育實(shí)踐中得來(lái)的理論知識(shí)，是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，但學(xué)術(shù)界一般偏重于對(duì)基礎(chǔ)教育理論的研究而忽視對(duì)教育應(yīng)用理論的研究。同時(shí)，在應(yīng)用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應(yīng)用者很難讀懂，更難運(yùn)用這些教育理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐了［2］。教育理論不能滿足教育實(shí)踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應(yīng)現(xiàn)實(shí)多彩的實(shí)踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，單單依靠普適的教育理論將很難適應(yīng)多樣化的現(xiàn)代化教育實(shí)踐活動(dòng)，因此發(fā)展與循證才是教育理論與實(shí)踐之間達(dá)成融合的關(guān)鍵。2．教育實(shí)踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。教育理論與實(shí)踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實(shí)踐的迫切需求，還在于教育實(shí)踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學(xué)中將會(huì)依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行授課，對(duì)變化的教育環(huán)境視而不見(jiàn)。教育是潛移默化的過(guò)程，在教育中經(jīng)驗(yàn)主義是割裂教育理論與實(shí)踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實(shí)踐者分離成兩個(gè)陣營(yíng)的現(xiàn)象，也是教育實(shí)踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對(duì)象是人的教育活動(dòng)，而人是一種可能的、開(kāi)放的、成長(zhǎng)中的復(fù)雜性存在［3］。教育實(shí)踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去探索教育理論，卻將理論研究的任務(wù)轉(zhuǎn)交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導(dǎo)致不能在現(xiàn)實(shí)中將理論與實(shí)踐相結(jié)合，這種分離現(xiàn)象在教學(xué)中就使得教育實(shí)踐往往忽視甚至排斥教育理論的應(yīng)用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內(nèi)容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導(dǎo)，又可為他們提供可操作的程序規(guī)則［4］。

（二）教育理論與實(shí)踐脫離的原因

筆者認(rèn)為，教育理論與實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點(diǎn)：1．教育理論研究與教育實(shí)踐缺少必要的溝通平臺(tái)。專業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時(shí)代的高深教育理論如果不能及時(shí)有效地應(yīng)用于教育實(shí)踐中，接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)而束之高閣，其結(jié)果只能使教育理論與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。“沒(méi)有革命的理論就沒(méi)有革命的實(shí)踐”，理論的探索和發(fā)展推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)技術(shù)的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時(shí)也固定了以理論指導(dǎo)實(shí)踐的思維，將理論凌駕于實(shí)踐之上，盲動(dòng)抑或盲從于理論的教條應(yīng)用。教育理論研究的不均衡也是導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐之間缺少相互統(tǒng)一的關(guān)鍵原因所在。教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和重點(diǎn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化而相機(jī)抉擇，因此教育理論的研究應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化而有所側(cè)重，在兼顧應(yīng)用的同時(shí)還要考慮教育理論的后續(xù)延伸，要系統(tǒng)化、科學(xué)化，并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。2．教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的重視不夠。教育活動(dòng)有其特殊性，是針對(duì)人的活動(dòng)，因此教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)十分重要，但是經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)也時(shí)常在教育實(shí)踐者身上出現(xiàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)分依賴就會(huì)導(dǎo)致一些教育實(shí)踐者不重視教育理論的學(xué)習(xí)和研究，單憑教育的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐，割裂了教育實(shí)踐與教育理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。實(shí)際上，教育學(xué)研究的是人與人之間相互影響的關(guān)系，而且研究者本身就是被研究的對(duì)象的一部分［5］。另外，由于教育實(shí)踐者自身素質(zhì)、能力的不同，導(dǎo)致其不理解教育理論的實(shí)際內(nèi)涵，在教育實(shí)踐過(guò)程中片面地運(yùn)用教育理論，甚至錯(cuò)誤地運(yùn)用教育理論，導(dǎo)致教育理論達(dá)成的效果欠佳。

三、教育理論與實(shí)踐之間的融合

教育實(shí)踐是教育理論來(lái)源的基礎(chǔ)，不論是專門從事教育理論研究的學(xué)者還是實(shí)踐者，他們所有關(guān)注、研究和探索的領(lǐng)域都是教育的過(guò)程，然而脫離實(shí)踐過(guò)程的教育研究都是“緣木求魚(yú)”、不切合實(shí)際的。教育理論的研究必須建立在對(duì)教育實(shí)踐過(guò)程的觀察、對(duì)教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎(chǔ)上，僅僅在圖書(shū)館中進(jìn)行以往學(xué)者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實(shí)，往往會(huì)偏離理論研究的方向，導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)［6］。而循證教育學(xué)就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實(shí)踐搭建橋梁，傾向于實(shí)證分析的循證教育學(xué)把理論研究者從書(shū)本中拉到教育第一線來(lái)，進(jìn)行教育實(shí)踐領(lǐng)域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，謀求專業(yè)智慧與實(shí)踐證據(jù)之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學(xué)科性、理論與實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)上［7］。

（一）以教育理論為基礎(chǔ)提煉出實(shí)踐應(yīng)用理論

循征教育學(xué)研究是通過(guò)研究者的實(shí)踐活動(dòng)探索科學(xué)的證據(jù)，通過(guò)證據(jù)為理論提供支撐，并以構(gòu)建的理論來(lái)指引實(shí)踐，真正達(dá)到教育理論從實(shí)踐中來(lái)，進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐的效果［8］。基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論一般被看作是教育理論的兩個(gè)分支，而通過(guò)提煉與總結(jié)將基礎(chǔ)教育理論作用于教育實(shí)踐，將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實(shí)踐應(yīng)用理論，這就成為循證教育學(xué)搭建教育理論與實(shí)踐之間橋梁的第一步。在循證教育學(xué)的視域下教育理論與實(shí)踐之間的融合需要做到以下兩點(diǎn)：一是運(yùn)用循證教育學(xué)方法使研究者深入到教育教學(xué)實(shí)踐中，探索不斷發(fā)展變化的教育實(shí)踐，分析教育目標(biāo)、教育對(duì)象和教育任務(wù)在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)真把握，教育研究者才能真正從實(shí)踐中提煉出有益于應(yīng)用的教育理論。二是使教育實(shí)踐者回歸到教育過(guò)程的研究中來(lái)。教育理論與教育實(shí)踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學(xué)的實(shí)踐者不完全是同一批人，這就導(dǎo)致了教育理論很難真實(shí)把握教育實(shí)踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實(shí)踐。循證教育學(xué)理念就是將教育實(shí)踐者與教育理論研究者進(jìn)行融合，教育理論應(yīng)用者通過(guò)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提煉適合現(xiàn)代教育的應(yīng)用理論。循證教育學(xué)就是需要在教育實(shí)踐和教育理論之間實(shí)現(xiàn)教育的評(píng)價(jià)與反饋，這關(guān)系到教育實(shí)踐與教育理論之間融合和促進(jìn)的程度。因此，按照循證教育學(xué)理念，一種教育理論是否適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實(shí)踐中所達(dá)成效果的好壞。

（二）以價(jià)值認(rèn)知整合的教育實(shí)踐是教育理論的升華

循證教育學(xué)主要致力于改變教育理論與實(shí)踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象，真正將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)現(xiàn)代化教育與教學(xué)的發(fā)展。在真實(shí)、可靠的多元證據(jù)基礎(chǔ)上，依照實(shí)際教育情境開(kāi)展教育實(shí)踐的循證教育思維，較之以往教育學(xué)中的應(yīng)用理論真正縮短了教育理論與教育實(shí)踐的距離［9］。基于循證教育學(xué)的教育理論和實(shí)踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個(gè)方面：首先，需要研究者實(shí)事求是地按照循證教育學(xué)的研究程序進(jìn)行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學(xué)的研究方法將教育理論中的證據(jù)進(jìn)行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進(jìn)行充分溝通，就教育理論的應(yīng)用以及教育實(shí)踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進(jìn)行合理的判斷，達(dá)成共識(shí)，然后教師再依據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。在循證教育學(xué)中教育的研究對(duì)象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn)，而是對(duì)受教育者所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進(jìn)行分析取證，通過(guò)全面的證據(jù)調(diào)研進(jìn)行總結(jié)提煉。其次，要有全局觀。循證教育學(xué)的研究需要整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合，不僅包括教務(wù)部門，學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展的科研部門，甚至學(xué)校的財(cái)務(wù)部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實(shí)踐的循證當(dāng)中［10］。最后，在循證教育學(xué)的應(yīng)用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實(shí)踐者之間的關(guān)系［11］。通過(guò)循證教育學(xué)的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實(shí)證分析，讓受教育者更加主動(dòng)地參與到教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，發(fā)揮受教育者的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)探索教育實(shí)踐與教育理論的融合點(diǎn)；同時(shí)也為教育管理者提供協(xié)調(diào)方法，達(dá)成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢(shì)，為教育教學(xué)的理論研究指引方向，為教學(xué)實(shí)踐提供更好的支持，引導(dǎo)教育理論關(guān)注教育實(shí)踐。實(shí)踐者作為教育理論的直接應(yīng)用者，只有主動(dòng)發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，開(kāi)發(fā)自己的職業(yè)潛能，才能更好地依據(jù)證據(jù)來(lái)改良并發(fā)展出更加適合教育教學(xué)實(shí)踐的新的教育理論［12］。

四、結(jié)論

第6篇

關(guān)鍵詞：民族高校；藝術(shù)類專業(yè)；“教育學(xué)”課程；翻轉(zhuǎn)課堂

一、民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的背景

我們選取的B民族大學(xué)是一所年輕的民族高校，其在校生來(lái)源廣、民族多、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異大。該校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”主要面向音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)表演、舞蹈學(xué)專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)，屬于專業(yè)必修課，課程安排在大學(xué)三年級(jí)第二學(xué)期，共16周32課時(shí)，修完該課程可獲2學(xué)分，結(jié)課采取開(kāi)卷筆試的方式。授課教師情況。B民族大學(xué)藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程的授課教師是兩位女教師，她們長(zhǎng)期承擔(dān)該課程教學(xué)任務(wù)，了解學(xué)生情況，熟悉教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中能夠運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。之所以嘗試探索藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，一方面基于對(duì)該教學(xué)理念與模式的了解，另一方面基于教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)效果不佳的現(xiàn)實(shí)困境。在實(shí)施之前，任課教師之間進(jìn)行了教學(xué)專題、翻轉(zhuǎn)內(nèi)容與方式等的專題研討，并結(jié)合以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了學(xué)情分析。教學(xué)內(nèi)容與方法分析。我們將“教育學(xué)”課程的教學(xué)內(nèi)容分為八個(gè)專題，根據(jù)不同專題設(shè)計(jì)了“教師講授+提問(wèn)答疑”“預(yù)習(xí)分享+提問(wèn)答疑+內(nèi)容小結(jié)”“語(yǔ)音/視頻學(xué)習(xí)+個(gè)別輔導(dǎo)答疑+內(nèi)容梳理與小結(jié)+聯(lián)系拓展”等可供選擇的翻轉(zhuǎn)課堂方式。計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中先進(jìn)行個(gè)別章節(jié)內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)課堂，逐步嘗試基于此的“半翻轉(zhuǎn)課堂”，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性后實(shí)現(xiàn)課堂全翻轉(zhuǎn)。學(xué)生學(xué)情分析。在開(kāi)始教學(xué)任務(wù)之前，筆者與學(xué)生所在學(xué)院輔導(dǎo)員進(jìn)行了交流，并在授課伊始通過(guò)發(fā)放與回收小紙條了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)訴求、教學(xué)需求等。從收集到的學(xué)生反饋信息來(lái)看，音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)表演專業(yè)教學(xué)班班額較大，有119人，上課時(shí)間為上午10:00～11:40；舞蹈學(xué)專業(yè)教學(xué)班班額小，有32人，上課時(shí)間為下午13:30～15:10。兩個(gè)教學(xué)班大部分學(xué)生習(xí)慣上課聽(tīng)教師講，課下自學(xué)僅能夠完成課堂布置需上交的作業(yè)，其學(xué)習(xí)訴求是獲得學(xué)分并助力教師資格考試，希望教師教學(xué)以趣味性為主。

二、民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)施

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施是翻轉(zhuǎn)課堂理念的具體實(shí)踐，也是相關(guān)研究和應(yīng)用推廣的重要組成部分。我們?cè)诜治隽薆民族大學(xué)藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程的師資、內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)上，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，具體體現(xiàn)在課前教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施、課后調(diào)整三個(gè)方面。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的核心要素：學(xué)習(xí)活動(dòng)

翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施需要建立在設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)活動(dòng)基礎(chǔ)之上[2]111。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)以小組學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，如何促進(jìn)師生的良好互動(dòng)和學(xué)生有意義的深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。對(duì)教師而言，一方面，要以問(wèn)題為引導(dǎo)，通過(guò)豐富的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生課前完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)；另一方面，要加強(qiáng)線上、線下學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)整教學(xué)。結(jié)合“教育學(xué)”課程的內(nèi)容安排，教師在第三周嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)專題“教育的形態(tài)與功能”，并提前告知學(xué)生進(jìn)行課前自學(xué)，完成教師布置的自學(xué)任務(wù)。教師課前布置的自學(xué)任務(wù)主要有閱讀參考書(shū)目中的相關(guān)章節(jié)內(nèi)容、聽(tīng)教師5分鐘語(yǔ)音微課堂、觀看5分鐘教學(xué)微視頻、思考并回答自學(xué)問(wèn)題；課堂主要進(jìn)行問(wèn)題答疑及教學(xué)內(nèi)容梳理。針對(duì)“教育形態(tài)”的課堂教學(xué)，教師設(shè)計(jì)了自學(xué)問(wèn)題討論交流、小組分享觀點(diǎn)、答問(wèn)與提問(wèn)、教學(xué)內(nèi)容梳理與小結(jié)四個(gè)主要環(huán)節(jié)；針對(duì)“教育功能”的課堂教學(xué)，教師設(shè)計(jì)了自學(xué)問(wèn)題答問(wèn)、小組交流與分享、提問(wèn)與答疑、教學(xué)內(nèi)容梳理與案例討論分析五個(gè)主要環(huán)節(jié)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的主要模式：?jiǎn)栴}探究

問(wèn)題探究型翻轉(zhuǎn)課堂是我們對(duì)于該校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂的定位，是以探究性學(xué)習(xí)的形式展開(kāi)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[2]97。教師要引導(dǎo)學(xué)生從教育問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)形式多樣的探究性活動(dòng)，獲得知識(shí)技能與情感體驗(yàn)，培養(yǎng)其探究能力和應(yīng)用能力。課堂探究的關(guān)鍵在于確定問(wèn)題，主要包括課前疑難問(wèn)題和課堂提問(wèn)。我們?cè)趦蓚€(gè)教學(xué)班“教育形態(tài)”教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，雖然教師課前強(qiáng)調(diào)需要進(jìn)行課前自學(xué)，但大部分學(xué)生沒(méi)有進(jìn)行課前自學(xué)，在討論交流、小組分享觀點(diǎn)與提問(wèn)過(guò)程中出現(xiàn)不參與、不討論的問(wèn)題，學(xué)生普遍表示太忙沒(méi)時(shí)間查資料，部分進(jìn)行課前自學(xué)的學(xué)生僅限于了解內(nèi)容框架，經(jīng)驗(yàn)性的回答自學(xué)問(wèn)題，缺乏教育學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用，且存在無(wú)疑問(wèn)、不會(huì)提問(wèn)的情況。基于此，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中將課前自學(xué)調(diào)整為課堂導(dǎo)學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上快速查閱資料并進(jìn)行分享，在學(xué)生發(fā)言后進(jìn)行內(nèi)容梳理，師生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行小結(jié)。與課前教學(xué)設(shè)計(jì)相比，答問(wèn)與提問(wèn)環(huán)節(jié)效果不佳，學(xué)生答問(wèn)流于日常缺乏學(xué)科語(yǔ)言，提問(wèn)成了教師的任務(wù)，學(xué)生處于失語(yǔ)狀態(tài)；教學(xué)時(shí)間有延長(zhǎng)；學(xué)生參與討論及師生互動(dòng)方面略顯被動(dòng)，學(xué)生參與度不高。在兩個(gè)教學(xué)班“教育功能”教學(xué)過(guò)程中，兩個(gè)班均出現(xiàn)了提問(wèn)與答疑環(huán)節(jié)虛設(shè)的情況，學(xué)生無(wú)疑問(wèn)、不發(fā)問(wèn)，教師只能改變策略，通過(guò)提問(wèn)和隨機(jī)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生討論，并參與其小組討論，幫助他們梳理問(wèn)題，培養(yǎng)其問(wèn)題意識(shí)。課間與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)大部分學(xué)生重視專業(yè)課學(xué)習(xí)，偏愛(ài)技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，排斥理論學(xué)習(xí)，尚未養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，他們不喜歡教師講授，又習(xí)慣于教師講授；他們喜歡小組討論，又習(xí)慣于討論后的沉默。這在一定程度上影響了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)施，如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到并且梳理學(xué)習(xí)主體的意識(shí)成為翻轉(zhuǎn)教學(xué)中首先要解決的難題。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂課后反思：如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)上是一種基于多元教學(xué)方式探索的教育理念變革，需要教師在“目中有人”的前提下落實(shí)“以人為本”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，改變教師課堂唱獨(dú)角戲的狀況；調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的激情，由教師“獨(dú)唱”到師生“對(duì)歌”，構(gòu)建師生互動(dòng)對(duì)話的課堂；鼓勵(lì)學(xué)生思考問(wèn)題、回答問(wèn)題并提出問(wèn)題，師生共奏和諧樂(lè)章。在課前設(shè)計(jì)和課程實(shí)施后，我們進(jìn)行討論交流，一致認(rèn)為需要重新思考如何讓學(xué)生變成課堂學(xué)習(xí)的行為主體？教師如何以學(xué)生喜歡的方式將課堂注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)生和學(xué)習(xí)身上？隨后的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行過(guò)程中，我們從“把課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生”出發(fā)，嘗試以問(wèn)題探究為翻轉(zhuǎn)課堂的主要教學(xué)模式，以小組合作學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂的主要教學(xué)方式，采用以下三種方式。第一，采取“課堂任務(wù)驅(qū)動(dòng)+學(xué)生小組研討+分享總結(jié)點(diǎn)評(píng)”的方式，將教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與研討放在課堂教學(xué)過(guò)程中。這在“教師與學(xué)生”這部分內(nèi)容教學(xué)過(guò)程中取得了較好的效果。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)施過(guò)程中通過(guò)播放與課程相關(guān)的微視頻，組織學(xué)生分小組討論新時(shí)代背景下教師、學(xué)生及師生關(guān)系。在討論過(guò)程中，大部分學(xué)生能夠積極參與討論，主動(dòng)發(fā)言，總結(jié)和點(diǎn)評(píng)時(shí)教師也給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，學(xué)生參與的主動(dòng)性和積極性較高。第二，采取課下小組合作進(jìn)行“教育話題”選擇、準(zhǔn)備，課堂進(jìn)行匯報(bào)、分享的方式，學(xué)生可結(jié)合自己的專業(yè)，分享教育熱點(diǎn)、教育著作、教育影視作品……小組匯報(bào)或展示的方式可自行設(shè)計(jì)，匯報(bào)加評(píng)析時(shí)間10分鐘，旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)用教育學(xué)的思維去分析教育實(shí)踐問(wèn)題。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，小組合作準(zhǔn)備的農(nóng)村教育、家庭教育、校園霸凌等內(nèi)容引起了關(guān)注與討論，展示的方式除采用PPT講解外，還有小品、系列直播“開(kāi)講啦”、走進(jìn)直播間談教育等方式。第三，采取“教師講解+學(xué)生自學(xué)+實(shí)踐作業(yè)”的方式，如針對(duì)“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)施”這部分內(nèi)容，教師梳理教學(xué)理論內(nèi)容，進(jìn)行精講，學(xué)生自學(xué)教學(xué)實(shí)施內(nèi)容，并結(jié)合專業(yè)撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)或教案在課堂進(jìn)行說(shuō)課或講課。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，在舞蹈學(xué)專業(yè)教學(xué)班引導(dǎo)學(xué)生課堂討論完成教學(xué)設(shè)計(jì)或教案并現(xiàn)場(chǎng)展示，效果相對(duì)較好，但在音樂(lè)學(xué)專業(yè)教學(xué)班中因班額大、耗時(shí)久難以實(shí)施，轉(zhuǎn)而實(shí)行課下完成教學(xué)設(shè)計(jì)或教案并在課堂展示，取得了一定的效果，但復(fù)制下載現(xiàn)象普遍。基于此，在這章內(nèi)容結(jié)束前，教師就教學(xué)設(shè)計(jì)與教案撰寫的要求與學(xué)生進(jìn)行分享，并結(jié)合學(xué)生專業(yè)展示優(yōu)秀教案供學(xué)生借鑒。

三、民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂的思考

結(jié)合B民族大學(xué)藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及一學(xué)期“教育學(xué)”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程可嘗試開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，但考慮到教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生現(xiàn)狀，需要從實(shí)施主體理念及方式、學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知與態(tài)度出發(fā)，探索適宜的翻轉(zhuǎn)課堂方式。民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施主體是教師，其教育理念與思維的翻轉(zhuǎn)是關(guān)鍵。在信息時(shí)代，高校教師不僅要在思想上實(shí)現(xiàn)由“教書(shū)匠”到“領(lǐng)航人”的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)好，不僅要強(qiáng)化知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授，扮演好“傳道授業(yè)解惑”的角色，還應(yīng)多渠道了解學(xué)生的需求并設(shè)計(jì)與組織好教育活動(dòng)，扮演好“組織、引導(dǎo)、引領(lǐng)”的角色，發(fā)揮課堂是教學(xué)的主陣地、教師是教學(xué)的主導(dǎo)、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體的作用。藝術(shù)類專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)興趣較低，主動(dòng)性不強(qiáng)，教師必須先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，再結(jié)合視頻、討論、案例等將其心留在課堂，使其逐漸發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的功能，助力實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)和鼓勵(lì)創(chuàng)造性的大學(xué)本科教育———使學(xué)生能夠在一生中繼續(xù)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的能力及擁有內(nèi)在動(dòng)力一直學(xué)習(xí)下去的能力，目的是獲得學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)在的獎(jiǎng)勵(lì)和愉悅[3]233。民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)主體是學(xué)生，其對(duì)課程的認(rèn)知與態(tài)度決定著參與狀況。翻轉(zhuǎn)課堂更多的是一種思維方式，將課堂注意力從老師轉(zhuǎn)移到學(xué)生和學(xué)習(xí)身上[4]。課堂教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生成為自主、自立、自律的學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，正視藝術(shù)類專業(yè)大學(xué)生對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的低興趣，了解他們喜歡的表達(dá)方式與擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注其發(fā)展與學(xué)習(xí)。可以說(shuō)，探索藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)教師轉(zhuǎn)變教育理念與教學(xué)方式，更重要的是通過(guò)教師的介入和引導(dǎo)來(lái)促進(jìn)藝術(shù)類學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生正確對(duì)待理論知識(shí)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)同伴間合作交流，提升其學(xué)習(xí)能力，真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)不依賴于施教，而依賴于學(xué)習(xí)者自我激勵(lì)的好奇心和自動(dòng)開(kāi)始的行動(dòng)”[3]263。民族高校藝術(shù)類專業(yè)“教育學(xué)”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)采取漸進(jìn)方式，由“課上半翻轉(zhuǎn)”向“課上、課下全翻轉(zhuǎn)”過(guò)渡，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、班額、上課時(shí)段靈活設(shè)計(jì)課堂翻轉(zhuǎn)，引導(dǎo)藝術(shù)類大學(xué)生參與課堂、培養(yǎng)學(xué)習(xí)意識(shí)與思考能力。皮亞杰曾說(shuō)過(guò)：“教育的主要目的……應(yīng)該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復(fù)前任做過(guò)的事情之人；應(yīng)該是塑造具有創(chuàng)造力和擅長(zhǎng)發(fā)明之人，應(yīng)該是塑造具有批判能力的發(fā)現(xiàn)者，可以證實(shí)而不是全盤接受給他們提供的東西。”我們希望藝術(shù)類大學(xué)生目前這種“依賴施教又討厭施教”的狀況得到改善，在課堂上能夠逐漸感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，掌握學(xué)習(xí)的方法，發(fā)揮自己的主體性，變得“樂(lè)學(xué)且會(huì)學(xué)”。

第7篇

1987年，華東師范大學(xué)率先設(shè)立了第一個(gè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點(diǎn)，招收2名職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，2001年和2007年，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)、博士后工作站先后落戶于華東師范大學(xué)。到2008年，每年招收碩士研究生600人左右，博士生200名左右，全國(guó)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)數(shù)量也在不斷增加，由此逐步形成了完整的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)體系。總的來(lái)看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生具有誕生時(shí)間短、發(fā)展迅速、跨專業(yè)考生比例較大等特點(diǎn)。地方院校及普通院校在培養(yǎng)跨專業(yè)研究生的過(guò)程中突出了自己的顯著特點(diǎn)。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)為例。江西農(nóng)業(yè)大學(xué)在2005年獲批教育學(xué)一級(jí)學(xué)科碩士學(xué)位授予權(quán)，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院2010年開(kāi)始正式招收職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，目前，主要有職業(yè)教育理論、職業(yè)教育管理和職業(yè)教育課程與教學(xué)論三個(gè)方向，截至2015年，共招收職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生32名（其中1名已退學(xué)），平均每年招收6名左右，大多來(lái)自地方普通本、專科學(xué)校，調(diào)劑的考生占多數(shù)，排在前三位的學(xué)科依次為教育學(xué)（占25%），管理學(xué)（占15.63%），中文、英語(yǔ)和經(jīng)濟(jì)（各占12.5%），其中非教育學(xué)專業(yè)的比例為75%，僅四分之一的學(xué)生具有教育學(xué)背景。進(jìn)一步細(xì)分發(fā)現(xiàn)，有3名學(xué)生具有職業(yè)教育的求學(xué)經(jīng)歷。專職導(dǎo)師的數(shù)量10名左右，年齡都在40歲以上，理論知識(shí)淵博，部分導(dǎo)師具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，排在前三位的依次為管理學(xué)（占30%）、農(nóng)學(xué)（占30%）、教育學(xué)（占20%），存在著學(xué)科背景與專業(yè)不匹配以及教師多來(lái)自學(xué)校優(yōu)勢(shì)學(xué)科的現(xiàn)象。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生與本專業(yè)研究生的培養(yǎng)方案有什么區(qū)別？從目前了解的情況看，在課程學(xué)習(xí)上大致是相同的，主要分為四大類課程，即學(xué)位課（占48.39%）、必選課（占22.58%）、自選課（占22.58%）和開(kāi)放式課程（占6.45%）。所有的學(xué)生必須修滿26個(gè)學(xué)分以上，值得注意的是，學(xué)位課英語(yǔ)、中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐二者的學(xué)分就占25.8%，主要通過(guò)課外閱讀和專業(yè)講座拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，跨專業(yè)的學(xué)生與本專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性方面沒(méi)有明顯差別，而與學(xué)生對(duì)于自身的定位有著明顯的關(guān)系。

二、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)的利與弊

（一）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)具有的優(yōu)勢(shì)

1.從培養(yǎng)目標(biāo)定位來(lái)看，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生更符合培養(yǎng)目標(biāo)的要求

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生主要培養(yǎng)具有一定的職業(yè)教育理論知識(shí)，能夠應(yīng)用理論知識(shí)分析中高等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)相關(guān)的教育教學(xué)、政策法規(guī)和人才培養(yǎng)等具體問(wèn)題，能夠積極探討職業(yè)技術(shù)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)、政治、文化的協(xié)調(diào)性關(guān)系，能夠重點(diǎn)探索應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)律的人才。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的研究生為例，學(xué)科背景涉及中文、英語(yǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)以及教育學(xué)等，這些學(xué)科與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)有著緊密的聯(lián)系，如英語(yǔ)專業(yè)，不僅可以為學(xué)生了解國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的最新進(jìn)展提供方便，更可以為當(dāng)前市場(chǎng)流行的英語(yǔ)職業(yè)培訓(xùn)研究提供便利。

2.從職業(yè)教育體系來(lái)看，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生更具比較優(yōu)勢(shì)

建國(guó)以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育不斷改革與發(fā)展，逐步建立并形成了以初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)為主的中國(guó)特色職業(yè)教育體系。其中，高等職業(yè)教育主要由高等專科學(xué)校、職業(yè)大學(xué)、成人高校以及普通高校的部分學(xué)院來(lái)承擔(dān)。從教育的任務(wù)來(lái)看，我國(guó)高等職業(yè)教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級(jí)技能型、應(yīng)用型人才的重任，可以達(dá)到專科學(xué)歷，雖然本科、研究生也潛在地承擔(dān)著培養(yǎng)職業(yè)教育人才的部分任務(wù)，但無(wú)明確的職業(yè)技術(shù)教育本科、研究生學(xué)歷。近年來(lái)，本科職業(yè)教育成為熱門詞，本科層次的職業(yè)教育有望取得突破。在研究生層次，更加注重應(yīng)用能力的專業(yè)碩士研究生受到重視。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)本身作為研究職業(yè)教育的一門學(xué)科，更加偏重于學(xué)術(shù)研究，其理論與實(shí)踐相結(jié)合的特征為跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)提供了便利。

3.從職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)科本身來(lái)看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的完善需要從其他學(xué)科吸取養(yǎng)料

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，與教育學(xué)有著最為緊密的聯(lián)系，但是，其明顯的職業(yè)性、技術(shù)性促使職業(yè)技術(shù)教育學(xué)本身必須建立起獨(dú)立的學(xué)科體系。一方面，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為相對(duì)具體的理論指導(dǎo)著職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，要為跨專業(yè)碩士研究生提供系統(tǒng)的理論知識(shí)和研究方法；另一方面，跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生作為學(xué)術(shù)研究者，更應(yīng)該應(yīng)用自己的知識(shí)經(jīng)歷去完善職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。

（二）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)存在的弊端

復(fù)合型人才的培養(yǎng)需要不同的學(xué)科背景作為基礎(chǔ)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)也是如此。跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)也存在著一些弊端。

1.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生缺乏職業(yè)技術(shù)

教育理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從學(xué)生的學(xué)科背景來(lái)看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生大多來(lái)自普通教育專業(yè)，缺乏職業(yè)技術(shù)教育理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這是阻礙跨專業(yè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)質(zhì)量的最大障礙。以筆者和身邊同學(xué)為例，主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：第一，學(xué)科背景雖然與職業(yè)教育有聯(lián)系，但都來(lái)自于普通教育專業(yè)，缺乏職業(yè)教育系統(tǒng)理論與學(xué)習(xí)實(shí)踐；第二，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生長(zhǎng)期受到普通教育的影響，在思維方式、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣等方面不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方面的學(xué)術(shù)研究；第三，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生容易與原來(lái)所學(xué)的學(xué)科知識(shí)相比，因現(xiàn)實(shí)與期望不對(duì)稱從而會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣不高、厭學(xué)的現(xiàn)象。

2.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生生源較差

從學(xué)生的生源質(zhì)量來(lái)看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)相比教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)等距離教育學(xué)一級(jí)學(xué)科更遠(yuǎn)，在報(bào)考過(guò)程中，特別是地方院校，第一志愿報(bào)考職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的考生比例較低，調(diào)劑考生、剛過(guò)線考生比例較大，由此導(dǎo)致生源質(zhì)量較差。

3.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)位授予點(diǎn)不足

我國(guó)尚未形成跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的理念，在培養(yǎng)模式、管理體制上還沒(méi)有形成完善的機(jī)制。在理念上，跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)沒(méi)有得到足夠的重視，社會(huì)用人單位和導(dǎo)師對(duì)跨專業(yè)研究生的熱情不高；在培養(yǎng)模式上，跨專業(yè)研究生與本專業(yè)研究生相比沒(méi)有明顯差異，課程類型單一，綜合性、交叉型課程較少，對(duì)跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有嚴(yán)格的細(xì)化和區(qū)分，缺乏針對(duì)性；在管理上，大多采取以學(xué)科劃分為主的二級(jí)學(xué)院的管理方式，在資源分配、考核評(píng)估上慣于采用單學(xué)科方法，缺乏與其他單位的有效溝通。

4.院校之間還存在著顯著的差異

從學(xué)校的總體水平、導(dǎo)師的學(xué)科背景和導(dǎo)師與學(xué)生相匹配的情況、人才培養(yǎng)方案上來(lái)看，首先，統(tǒng)計(jì)資料顯示，老牌的師范院校和綜合院校分別承擔(dān)著47%和20%的任務(wù)，專業(yè)性院校（包括985和211高校）承擔(dān)者24%的任務(wù)，從硬件和軟件水平上可以看出地方院校的整體水平偏低。其次，地方院校導(dǎo)師的學(xué)科背景大多依托于本校的優(yōu)勢(shì)專業(yè)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方面的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，農(nóng)學(xué)和管理學(xué)比例都占到60%，同時(shí)這也導(dǎo)致了導(dǎo)師和學(xué)生學(xué)科背景不匹配的現(xiàn)象。再次，在培養(yǎng)模式上，地方院校一般培養(yǎng)碩士研究生的時(shí)間較短，教育教學(xué)水平、資源總量、管理模式等方面還有待提高。

三、提高職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生質(zhì)量的策略

為了提升職業(yè)技術(shù)教育學(xué)跨專業(yè)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，必須緊緊地把握兩點(diǎn)：一是要針對(duì)跨專業(yè)研究生的特點(diǎn)，利用跨專業(yè)研究生的優(yōu)勢(shì)，一方面促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的發(fā)展，另一方面反過(guò)來(lái)推進(jìn)復(fù)合型人才的培養(yǎng)；二是要針對(duì)跨專業(yè)研究生培養(yǎng)存在的問(wèn)題，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)特色和優(yōu)勢(shì)，有步驟、有計(jì)劃地加以解決，探索出一條地方專業(yè)院校培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的獨(dú)特模式。

（一）明確跨專業(yè)研究生目標(biāo)定位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)必須以學(xué)生為本，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以興趣為動(dòng)力，明確培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的自身定位。跨專業(yè)研究生無(wú)論是選擇獲得更高的學(xué)歷，還是希望滿足自己職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的興趣，或是為了彌補(bǔ)自己以前的專業(yè)缺陷，都必須對(duì)自己的學(xué)習(xí)生活有著清晰的規(guī)劃和明確的定位。作為研究生導(dǎo)師，要積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)思想和行為動(dòng)態(tài)，特別是在入學(xué)之初研究生學(xué)習(xí)行為形成之際，要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀，激發(fā)學(xué)生對(duì)于本專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣。以江西農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，入學(xué)之初都會(huì)進(jìn)行為期一周的學(xué)位及研究生教育狀況、學(xué)風(fēng)建設(shè)和學(xué)術(shù)道德、心理健康、外事安全以及研究生勵(lì)志等入學(xué)專題教育，導(dǎo)師與學(xué)生雙向選擇、多方交流，為學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯規(guī)劃奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）完善職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)模式

研究生培養(yǎng)單位承擔(dān)著研究生具體的教育教學(xué)工作，要不斷完善和創(chuàng)新研究生的培養(yǎng)模式。在條件允許的情況下，應(yīng)實(shí)行靈活的學(xué)分制和選課機(jī)制，增加學(xué)生的自主性。在課程上，一方面，要在第一學(xué)期加強(qiáng)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的比例，第二學(xué)期適度增加選修課比例和選修范圍；另一方面，要通過(guò)學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)會(huì)議和學(xué)術(shù)論壇等拓寬學(xué)生的專業(yè)視野。在授課環(huán)節(jié)上，導(dǎo)師要改變傳統(tǒng)的授課方式，充分實(shí)施以學(xué)生為主的問(wèn)題探究式教學(xué)方法。在培養(yǎng)目標(biāo)上，要針對(duì)跨專業(yè)學(xué)生的學(xué)科背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有區(qū)別地細(xì)化學(xué)生培養(yǎng)方案。在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，要適度增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，對(duì)于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的研究生而言，增加職業(yè)技術(shù)教育方面的實(shí)踐經(jīng)歷是非常有必要的。

（三）提高地方專業(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點(diǎn)培養(yǎng)水平

提高地方專業(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點(diǎn)的培養(yǎng)水平是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，有必要從招生選拔、課程建設(shè)、教學(xué)方式、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、考核評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行系統(tǒng)改革。在研究生招生過(guò)程中，要注重對(duì)學(xué)生知識(shí)深度和廣度的考核，淡化對(duì)學(xué)生性別、年齡、學(xué)歷和學(xué)校等因素的考量，對(duì)跨專業(yè)的研究生應(yīng)側(cè)重于對(duì)專業(yè)的興趣和忠誠(chéng)度的考察。要依托地方專業(yè)院校的學(xué)科優(yōu)勢(shì)建設(shè)開(kāi)放型的課程體系，針對(duì)跨專業(yè)學(xué)生和本專業(yè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，分梯度設(shè)置課程，體現(xiàn)差異性和針對(duì)性。要加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，以專業(yè)化背景拓寬導(dǎo)師的遴選范圍。要改革教育教學(xué)方式和考核評(píng)價(jià)方式，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展和整體利益。

（四）建立跨專業(yè)研究生培養(yǎng)制度，加強(qiáng)合作交流

第8篇

1.1研究對(duì)象隨機(jī)挑選江西省教育學(xué)研究生100名，其中男7名（25%），女21名（75%），應(yīng)屆畢業(yè)生（75%）。

1.2研究工具應(yīng)用癥狀自評(píng)量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis編制，包含90個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目按1—5級(jí)評(píng)分，將SCL—90歸納為總分、總均分、陽(yáng)性項(xiàng)目以及因子分，作為本研究的心理健康水平指標(biāo)。SCL—90量表包含9個(gè)因子，每一個(gè)因子都會(huì)反應(yīng)被測(cè)者某方面的癥狀。本量表經(jīng)過(guò)大規(guī)模人群測(cè)試證明具有較高的信度和效度，目前也為國(guó)際上通用的癥狀自評(píng)量表，主要用于反應(yīng)被測(cè)者有無(wú)各種心理癥狀及其嚴(yán)重程度。

1.3研究步驟本量表通過(guò)郵件形式發(fā)送給每一位被測(cè)者，并對(duì)量表注明統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)。采用SPSS11.5對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析，并與全國(guó)18-29歲青年組的常模結(jié)果進(jìn)行比較，采用t檢驗(yàn)。

2調(diào)查結(jié)果的分析

2.1結(jié)果分析100名職業(yè)教育學(xué)研究生在SCL—90量表上的得分結(jié)果：100名研究生中，因子分≥2的學(xué)生18名，占總?cè)藬?shù)的64.3%。其中總分大于250分的被測(cè)者暫無(wú)，說(shuō)明都無(wú)嚴(yán)重性心理問(wèn)題。但是陽(yáng)性項(xiàng)目超過(guò)43項(xiàng)的學(xué)生12名，占42.9%。篩查陽(yáng)性者因子分布情況中較為明顯的因子為強(qiáng)迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、偏執(zhí)，這里飲食睡眠屬于附加項(xiàng)目，作為第十個(gè)因子來(lái)處理，以便使各因子分之和等于總分。見(jiàn)表1。

2.2職業(yè)教育學(xué)研究生心理健康與國(guó)內(nèi)常模的比較職業(yè)教育學(xué)研究生的軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際敏感等各項(xiàng)因子與國(guó)內(nèi)常模間差別均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。由于國(guó)內(nèi)常模里沒(méi)有飲食睡眠這一項(xiàng)，故這里暫且忽略，不影響比較結(jié)果。見(jiàn)表2。表2職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90因子分與國(guó)內(nèi)常模比較（x±s）

2.3不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生心理健康狀況的比較不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90各因子的得分間差別具一定統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），t檢驗(yàn)結(jié)果均為正值。見(jiàn)表3。表3不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90因子分(x±s）

3討論與結(jié)論

當(dāng)前大部分高校都建立了心理咨詢中心，聘請(qǐng)了具有資質(zhì)的專業(yè)人士，為學(xué)生提供免費(fèi)的心理咨詢服務(wù)，在一定程度上幫助了心理障礙的研究生。然而全國(guó)40所院校的在讀研究生與本科生的測(cè)試發(fā)現(xiàn)，30%的研究生患有嚴(yán)重的心理障礙，這一檢出率比在校大學(xué)生（21.68%）高出8.32%，心理障礙類型中強(qiáng)迫、人際交往、敵意、抑郁癥狀明顯。根據(jù)本文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，大部分學(xué)生有比較輕微的孤獨(dú)癥狀；另外，有相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為自己比不上他人，覺(jué)得自己很自卑，對(duì)未來(lái)前途很悲觀；還有大部分學(xué)生都表示自己精力下降活動(dòng)減慢。男女職業(yè)教育學(xué)研究生在心理健康方面的表現(xiàn)差異比較明顯，男生較為嚴(yán)重，各項(xiàng)指標(biāo)均高于女生。通過(guò)男女職業(yè)教育學(xué)研究生的SCL-90量表答題情況，可以對(duì)比出男生精神容易緊張、有明顯的敵對(duì)心理、自卑、感情易被傷害、感覺(jué)自身能力欠缺無(wú)法完成任務(wù)、經(jīng)常責(zé)怪自己，有幾位竟冒出了輕微自殺的念頭。這不得不引起學(xué)校和老師的關(guān)注。

第9篇

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，教育事業(yè)也開(kāi)始向著全民化和大眾化發(fā)展。教育事業(yè)在發(fā)展的過(guò)程中，特殊教育也迅速的發(fā)展起來(lái)，一些在身體上或者生理上有著某種缺陷的學(xué)生都是擁有平等受教育的機(jī)會(huì)，而特殊教育學(xué)校就是專門針對(duì)這一類學(xué)生而發(fā)展起來(lái)的。在特殊教育學(xué)校中，體育教學(xué)也是必不可少的一門課程教學(xué)，身體上或者生理上有些某種缺陷的學(xué)生也是需要進(jìn)行體育學(xué)習(xí)的，不斷增強(qiáng)這類學(xué)生的身體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，在實(shí)際的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，由于教育對(duì)象是一群特殊群體，因此在體育教學(xué)過(guò)程中，要對(duì)原有的體育教學(xué)方法和理念進(jìn)行改變，探索出適合特殊群體學(xué)生的體育教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：

特殊教育學(xué)校；學(xué)生；體育需求；干預(yù)對(duì)策

隨著素質(zhì)教育的不斷深入，在特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)過(guò)程中，需要對(duì)特殊群體學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w育教學(xué)，滿足特殊群體學(xué)生的體育需求，提升特殊群體學(xué)生的身體素質(zhì)，促進(jìn)特殊群體學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)際的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)實(shí)踐中，很多的特殊群體學(xué)生都是具有體育鍛煉和體育學(xué)習(xí)的需求，體育教師要在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，了解到學(xué)生的體育需求，建立起符合特殊群體學(xué)生的體育教學(xué)體系，對(duì)特殊群體學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w育鍛煉，提高特殊群體學(xué)生的綜合素質(zhì)。同時(shí)，在實(shí)際的體育教學(xué)過(guò)程中，還要考慮到各種可能出現(xiàn)的干擾因素，比如經(jīng)濟(jì)條件，師資力量，體育場(chǎng)地等方面的因素，需要進(jìn)行全方位考慮，提高特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的質(zhì)量。

1特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程現(xiàn)狀分析

在特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)過(guò)程中，主要是對(duì)體育教學(xué)的課堂教學(xué)過(guò)程和課外教學(xué)過(guò)程兩種。其中，課堂教學(xué)現(xiàn)狀是國(guó)家給特殊教育學(xué)校投入大量教學(xué)資金，扶持特殊教育學(xué)校，在原有的特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)建，為特殊教育學(xué)校提供更加完備的硬件設(shè)備和體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地，加大對(duì)特殊教育學(xué)校的重視。在特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，將九年義務(wù)教育普遍進(jìn)行推廣和實(shí)施，擴(kuò)大特殊教育學(xué)校的發(fā)展規(guī)模，在校學(xué)生人數(shù)也在不斷上升，推動(dòng)特殊教育學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。課堂教學(xué)過(guò)程中，一樣根據(jù)國(guó)家規(guī)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)教育，重視特殊群體學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，推動(dòng)特殊群體學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，在特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，體育教師是完成體育教學(xué)的關(guān)鍵，也是保證體育教學(xué)順利進(jìn)行的關(guān)鍵，教師團(tuán)隊(duì)的力量也是決定體育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，需要進(jìn)一步完善和調(diào)整教師隊(duì)伍，提升教師團(tuán)隊(duì)的綜合素養(yǎng)，推動(dòng)體育教學(xué)的順利開(kāi)展。

2特殊教育學(xué)校學(xué)生的體育需求現(xiàn)狀

在實(shí)際的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，由于特殊群體學(xué)生在身體或生理等方面存在的缺陷，對(duì)于學(xué)習(xí)到的體育知識(shí)和體育實(shí)踐能力有一定的限制，特殊群體學(xué)生的接受能力比較差，影響學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成效。因此，在實(shí)際的體育教學(xué)過(guò)程中，要根據(jù)特殊教育學(xué)校學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，安排教學(xué)內(nèi)容，將體育教學(xué)內(nèi)容具體化，加深學(xué)生對(duì)體育知識(shí)的理解和掌握，推動(dòng)特殊教育學(xué)校體育教學(xué)順利開(kāi)展。在特殊教育學(xué)校中，特殊群體學(xué)生在身體特點(diǎn)、生理等方面存在缺陷，但他們同要具備體育學(xué)習(xí)需求。因此，在實(shí)際的體育教學(xué)過(guò)程中，教師要能根據(jù)學(xué)生群體的特點(diǎn)，為學(xué)生提供針對(duì)性的體育教學(xué)內(nèi)容，考慮到學(xué)生的身體素質(zhì)，身體機(jī)能，心理發(fā)展特點(diǎn)等方面的因素，學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的體育需求也是不一樣的，教師要能知道這一特點(diǎn)，為學(xué)生的體育學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的基礎(chǔ)和條件。由于特殊群體學(xué)生自身身體條件等方面因素的限制，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)，接受知識(shí)等方面存在著明顯的差異，體育教學(xué)所呈現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)成效也是各不相同的，因此，需要進(jìn)一步提升教師團(tuán)體的專業(yè)能力，滿足特殊群體學(xué)生的體育學(xué)習(xí)需求，推動(dòng)特殊教育學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。

3特殊教育學(xué)校學(xué)生體育干預(yù)對(duì)策

在實(shí)際的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，主要可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行干預(yù)：第一，要先從家庭開(kāi)始干預(yù)，作為特殊群體學(xué)生的家長(zhǎng)，要保持積極、客觀的教育態(tài)度，對(duì)特殊群體兒童要具備一定的耐心和毅力，同時(shí)，還要擁有正確的特殊兒童教育觀念，對(duì)特殊群體學(xué)生進(jìn)行積極有效的心理健康引導(dǎo)，幫學(xué)生樹(shù)立正確的思想觀念；第二，從學(xué)校的角度進(jìn)行干預(yù)，在特殊群體學(xué)生接受教育的過(guò)程中，主要是從學(xué)校開(kāi)始進(jìn)行的，因此，在實(shí)際的體育教學(xué)過(guò)程中，教師要具備良好的教學(xué)觀念，注重對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)引導(dǎo)和培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；第三，從社會(huì)角度進(jìn)行干預(yù)，社會(huì)可以在發(fā)展的過(guò)程中，為特殊群體學(xué)生提供一些專門性的康復(fù)醫(yī)院，設(shè)置相應(yīng)的特殊教育研究機(jī)構(gòu)，做好理論研究和實(shí)踐研究工作，推動(dòng)特殊教育學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，特殊教育學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生，為特殊群體學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供平臺(tái)，促進(jìn)特殊群體學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。在特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)過(guò)程中，特殊群體學(xué)生具有一定的體育學(xué)習(xí)需求，教師在實(shí)際的體育教學(xué)過(guò)程中，要考慮到特殊群體學(xué)生的體育需求，為特殊群體學(xué)生的體育學(xué)習(xí)和體育鍛煉提供機(jī)會(huì)和條件，滿足特殊群體學(xué)生的體育需求，促進(jìn)特殊群體學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，在特殊教育學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中，還有一些干擾因素，會(huì)影響特殊群體學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成效，因此，需要深入分析各種干擾因素，并進(jìn)行相應(yīng)的干預(yù)，提高特殊群體學(xué)生的體育學(xué)習(xí)效率，推動(dòng)特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

作者：李艷紅 單位：扎賚特旗特殊教育學(xué)校

參考文獻(xiàn)：

[1]韓景軍,王悅.丹東地區(qū)特殊教育學(xué)校智障學(xué)生體育需求及干預(yù)措施[J].遼東學(xué)院學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2013(01).