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第1篇

【關(guān)鍵詞】素質(zhì) 素質(zhì)教育 含義 基本內(nèi)容 特征

一、素質(zhì)教育的含義

為了更好地理解什么是素質(zhì)教育，首先要知道什么是素質(zhì)。素質(zhì)，指人在先天生理的基礎(chǔ)上在后天通過(guò)環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的、內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的、長(zhǎng)期發(fā)揮作用的身心特征及其基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)，又稱為素養(yǎng)。由此可見，素質(zhì)是以一定的知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響，將知識(shí)內(nèi)化和升華成一種相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。因此，構(gòu)成人才的基本要素應(yīng)該概括為知識(shí)、能力、素質(zhì)三大要素，這三大要素是相輔相成的關(guān)系：

知識(shí)是素質(zhì)形成和提高的前提和基礎(chǔ)，沒有相應(yīng)的知識(shí)武裝，就不可能內(nèi)化和升華為更高的心理品格，這就要求學(xué)生除了具備專業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)該具備人文、社會(huì)、自然科學(xué)等全面的知識(shí)，特別是“為人”“做人”的知識(shí)；能力是素質(zhì)的一種外在表現(xiàn)，從全面提高學(xué)生的整體素質(zhì)出發(fā)，更要注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)交往，與他人共處、共事、合作，即“做人”的能力；素質(zhì)與知識(shí)、能力密切相關(guān)，但素質(zhì)是更深層次的東西，素質(zhì)提高的過(guò)程也更加復(fù)雜，所以要更加注重受教育者的體驗(yàn)、內(nèi)化過(guò)程，為此應(yīng)該更加注重實(shí)踐，僅僅是表層知識(shí)的灌輸和簡(jiǎn)單的說(shuō)教無(wú)益于素質(zhì)的提高。

關(guān)于素質(zhì)教育的含義，國(guó)家教委作了明確解釋：“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國(guó)家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘轮求w等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育。”簡(jiǎn)而言之，以提高人才素質(zhì)作為重要內(nèi)容和目的的教育就是素質(zhì)教育。

二、素質(zhì)教育的基本內(nèi)容

由以上內(nèi)容可知，只有將做事與做人有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生既學(xué)會(huì)做事，又學(xué)會(huì)做人，才能達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)。為此，素質(zhì)教育的內(nèi)容應(yīng)該包括思想道德素質(zhì)教育、科學(xué)文化素質(zhì)教育、身心素質(zhì)教育、能力素質(zhì)教育四個(gè)方面。

思想道德素質(zhì)主要包括政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)和法律素質(zhì)。思想道德素質(zhì)教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治觀點(diǎn)、思想觀點(diǎn)（世界觀、人生觀、價(jià)值觀）的教育，道德意識(shí)、道德情感和道德意志的教育，良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育以及道德評(píng)價(jià)和自我教育能力的培養(yǎng)，法律知識(shí)、法律意識(shí)和法律行為的教育，運(yùn)用所學(xué)法律知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。

科學(xué)文化素質(zhì)主要指大學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)文化素質(zhì)。專業(yè)素質(zhì)是指學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)的思想與方法、分析問題與解決問題的能力以及知識(shí)融會(huì)貫通能力。非專業(yè)文化素質(zhì)主要是人文科學(xué)知識(shí)，包括文學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)審美等。科學(xué)文化素質(zhì)教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行本學(xué)科、本專業(yè)的知識(shí)教育，進(jìn)行各種社會(huì)科學(xué)及人文知識(shí)的教育，促進(jìn)學(xué)生智力的開發(fā)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

身心素質(zhì)包括學(xué)生的身體和心理的健康狀態(tài)以及社會(huì)適應(yīng)能力。.身心素質(zhì)教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行體育知識(shí)、技能的教育，良好的自我健身習(xí)慣的培養(yǎng)，樹立“全民健身”和“終身鍛煉”的體育新理念，培育學(xué)生“自尊自愛、自立自強(qiáng)、開拓進(jìn)取、堅(jiān)毅勇敢”等良好的心理品質(zhì)。

能力素質(zhì)主要包括技術(shù)技能水平、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力。學(xué)生的這些能力主要反映在：職業(yè)能力培訓(xùn)的情況以及職業(yè)資格證書的取得；普通話語(yǔ)言水平、外國(guó)語(yǔ)語(yǔ)言水平、計(jì)算機(jī)技術(shù)水平、非專業(yè)藝術(shù)文化素質(zhì)水平；大型校園文化活動(dòng)的組織或策劃能力與水平；教育類競(jìng)賽、比賽的參與及獲獎(jiǎng)情況等；科技類的挑戰(zhàn)杯、創(chuàng)業(yè)杯、創(chuàng)新杯、軟件設(shè)計(jì)大賽、科技論文獲獎(jiǎng)及創(chuàng)業(yè)實(shí)績(jī)等；文化類的攝影、書畫比賽、藝術(shù)設(shè)計(jì)比賽或人文社科論文、調(diào)研報(bào)告獲獎(jiǎng)等等。能力素質(zhì)教育可以使學(xué)生將課堂、校園與社會(huì)進(jìn)行很好的對(duì)接，大大增強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，已越來(lái)越受到學(xué)生和學(xué)校的高度重視。

素質(zhì)教育的這四個(gè)方面既相互區(qū)別，又彼此聯(lián)系。其中，思想道德素質(zhì)教育是核心，是靈魂，是統(tǒng)帥，它指導(dǎo)著其他四個(gè)方面；科學(xué)文化素質(zhì)教育為其他幾種素質(zhì)的提高提供智力基礎(chǔ)；科學(xué)文化素質(zhì)教育和能力素質(zhì)教育的提高又可以共同促進(jìn)思想道德素質(zhì)和身心素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)一個(gè)人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能動(dòng)作用。同時(shí)，優(yōu)秀的科學(xué)文化素質(zhì)、身心素質(zhì)和能力素質(zhì)又對(duì)培養(yǎng)良好的思想道德素質(zhì)起到積極的推動(dòng)作用。因此，這四種素質(zhì)教育是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體。

三、素質(zhì)教育的特征

第一，全體性。《教育法》規(guī)定公民“依法享有平等的受教育的機(jī)會(huì)”。受教育機(jī)會(huì)平等是國(guó)家法律規(guī)定的一項(xiàng)基本教育方針。因此，每一位學(xué)生都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接受教育、有機(jī)會(huì)得到發(fā)展。素質(zhì)教育當(dāng)然是面向全體學(xué)生、為了全體學(xué)生開展的教育。

第二，全面性。培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，這是黨的教育方針的核心部分。實(shí)施素質(zhì)教育就是要培養(yǎng)學(xué)生品德高尚、身心健康、知識(shí)豐富、學(xué)有專長(zhǎng)、思路寬廣、實(shí)踐能力強(qiáng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)審美。素質(zhì)教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育。當(dāng)然，全面發(fā)展不等于平均發(fā)展，而是和諧的全面發(fā)展。

第三，主體性。人的個(gè)性是千差萬(wàn)別的，社會(huì)也需要各種各樣的人才。實(shí)施素質(zhì)教育的重要目的之一，是為了使有不同天賦和愛好的學(xué)生，在受教育的過(guò)程中，除了統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程外，通過(guò)各種教育方式給予他們能發(fā)揮天賦和愛好的空間和時(shí)間，從而在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的同時(shí)，也有利于滿足社會(huì)發(fā)展的各種需求。

【參考文獻(xiàn)】

第2篇

一、指導(dǎo)思想的科學(xué)化

1.指導(dǎo)思想科學(xué)化概述

就“科學(xué)”內(nèi)涵而言，并不局限于知識(shí)體系的某個(gè)層面，思想政治教育科學(xué)化更不能局限于學(xué)科建設(shè)的某一方面，而要以科學(xué)的態(tài)度和精神靈活運(yùn)用相關(guān)的科學(xué)知識(shí)、方法，有效解決存在的問題。在此過(guò)程中，必須實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)思想的科學(xué)化。是思想政治教育的指導(dǎo)思想，但需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、發(fā)展，這就需要黨正確解讀，準(zhǔn)確把握方針、路線等。

2.注重“以人為本”，營(yíng)造良好的思想道德氛圍

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代下，要堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，堅(jiān)持“以人為本”理念，注重人的全面發(fā)展，為指明思想政治教育科學(xué)化方向做好鋪墊。在此過(guò)程中，要綜合分析當(dāng)下我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的實(shí)際情況，合理劃分實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的目標(biāo)，注重從細(xì)節(jié)中培育人的修養(yǎng)，完善思想政治教育目標(biāo)體系，要把尊重、關(guān)愛等內(nèi)容融入相關(guān)的目標(biāo)體系中，不斷豐富目標(biāo)體系內(nèi)容，以量求質(zhì)，為營(yíng)造良好的思想道德氛圍做好鋪墊，社會(huì)大眾也能正確認(rèn)識(shí)思想政治教育概念、內(nèi)涵等。

二、基本理論的科學(xué)化

1.基本理論科學(xué)化概述

如果相關(guān)的理論可以說(shuō)服人，便能得到大眾的認(rèn)可，但理論必須徹底。對(duì)于科學(xué)化的理論體系來(lái)說(shuō)，總會(huì)根據(jù)一些概念，構(gòu)建相關(guān)的原理，進(jìn)而，使構(gòu)建的科學(xué)理論系統(tǒng)具有其說(shuō)服力、解釋力。由于思想政治教育要素存在分歧，需要凝練重要的概念，優(yōu)化基本原理工作，促進(jìn)學(xué)科建設(shè)。科學(xué)化的思想政治教育基本理論必須具備鮮明的層次性，要有不同的對(duì)象、內(nèi)容、要求。

2.借助“中國(guó)夢(mèng)”理論研究，推動(dòng)技工院校學(xué)生思想政治教育科學(xué)化。

從某種角度來(lái)說(shuō)，思想政治教育科學(xué)化源于實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論創(chuàng)新與發(fā)展，并指導(dǎo)、推動(dòng)實(shí)踐工作。就“中國(guó)夢(mèng)”而言，其包含豐富的內(nèi)涵、歷史的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，還包含時(shí)展的時(shí)間要求。為此，需要借助“中國(guó)夢(mèng)”理論研究，各技工院校要注重“中國(guó)夢(mèng)”的學(xué)術(shù)研究，多鼓勵(lì)教師參與市級(jí)、省級(jí)等和“中國(guó)夢(mèng)”相關(guān)的課題申請(qǐng)中，立項(xiàng)校級(jí)課題，動(dòng)態(tài)關(guān)注學(xué)術(shù)前沿發(fā)展，利用科研促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。此外，還要把“中國(guó)夢(mèng)”理論研究融入技工院校學(xué)生生活中，解決他們關(guān)心的社會(huì)熱點(diǎn)、難點(diǎn)等問題，利用他們可以理解的語(yǔ)言，可以接受的社會(huì)實(shí)踐形式傳遞給他們，推動(dòng)技工院校學(xué)生思想政治教育科學(xué)化。

三、實(shí)施方法的科學(xué)化

1.實(shí)施方法科學(xué)化概述

在思想政治教育學(xué)科建設(shè)中，各種新情況、新問題不斷出現(xiàn)，不利于把理論成果向?qū)嵺`方面轉(zhuǎn)化，影響相關(guān)理論的推廣應(yīng)用，不能更好地展現(xiàn)自身價(jià)值。就思想政治教育史來(lái)說(shuō)，革命導(dǎo)師創(chuàng)立了不同類型的思想政治教育方法，其科學(xué)性有著深遠(yuǎn)的意義。在新時(shí)代下，這些方法已成為思想政治教育實(shí)施的關(guān)鍵方法，必須結(jié)合當(dāng)下發(fā)展情況，優(yōu)化利用這些方法，更好地指導(dǎo)實(shí)踐。

2.借助“中國(guó)夢(mèng)”宣傳教學(xué)科學(xué)化，推動(dòng)技工院校學(xué)生思想政治教育科學(xué)化

第3篇

關(guān)鍵詞：人文社會(huì)科學(xué)；社會(huì)功能；高職教育

伴隨著大量社會(huì)問題的紛紛涌現(xiàn)，科學(xué)與技術(shù)遭遇到深重人性與生態(tài)危機(jī)，傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)的價(jià)值再次引起人們的全面關(guān)注。20世紀(jì)中葉以后，整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的全面崛起，人文社科教育從傳統(tǒng)大學(xué)的核心地位演變?yōu)檎麄€(gè)現(xiàn)代高等教育的根基。本文基于當(dāng)代社會(huì)環(huán)境的變遷及人類精神危機(jī)產(chǎn)生的文化背景與成因，來(lái)闡釋人文社會(huì)科學(xué)的新的社會(huì)功能，進(jìn)而認(rèn)識(shí)、強(qiáng)調(diào)高職教育在技術(shù)社會(huì)的責(zé)任，探討建構(gòu)高職院校人文社會(huì)科學(xué)教育的實(shí)踐途徑。

當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)的社會(huì)功能

對(duì)人文社會(huì)科學(xué)社會(huì)功能的分析，不能脫離特定的時(shí)代和社會(huì)背景，人文社會(huì)科學(xué)本身就是一個(gè)歷史的范疇。在近代以前，古典的人文學(xué)科涵蓋了如今的科學(xué)與人文所有領(lǐng)域，其功能在于維護(hù)宗教精神的統(tǒng)一性；近代自然科學(xué)逐漸取代宗教的權(quán)威之后，人文社會(huì)科學(xué)逐漸被邊緣化，喪失了它作為人的精神統(tǒng)一性的知識(shí)和文化基礎(chǔ)的地位。大學(xué)教育也面臨自中世紀(jì)大學(xué)興起以來(lái)從未遇到過(guò)的困惑，即在愈加專業(yè)化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)中，教育內(nèi)容也同樣面臨四分五裂的尷尬處境。特別是第二次世界大戰(zhàn)以后，自然科學(xué)的功用性價(jià)值也伴隨技術(shù)科學(xué)的迅速發(fā)展被無(wú)限地放大，幾乎所有國(guó)家都不余遺力地把技術(shù)的進(jìn)步視為民族振興和國(guó)家軍事、政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)力提高的唯一途徑。在外部勢(shì)力的強(qiáng)力推動(dòng)下，大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻達(dá)到空前密切的程度。在與技術(shù)聯(lián)姻過(guò)程中，大學(xué)教育走向了更為狹隘、不斷分裂和滿足社會(huì)不斷膨脹物欲需要的方向。與此同時(shí)，在分工更為細(xì)密，競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈的勞動(dòng)力市場(chǎng)中，社會(huì)對(duì)技術(shù)和技能人才的特殊偏好，影響了大學(xué)的辦學(xué)行為。在這種復(fù)雜的背景下，人文社會(huì)科學(xué)在當(dāng)代大學(xué)教育中備受冷落。

然而，自20世紀(jì)70年代后，這種科學(xué)技術(shù)所主導(dǎo)的發(fā)展邏輯和文化結(jié)構(gòu)潛伏的危機(jī)開始出現(xiàn)：永久繁榮的神話因?yàn)橘Y源即將枯竭而徹底破滅；人類生存的環(huán)境日益惡化；在效率取向的科層體制下，現(xiàn)代人正面臨自身被科技奴役和異化的危機(jī)；戰(zhàn)爭(zhēng)的陰云依然密布；在工業(yè)化國(guó)家，暴力、吸毒、失業(yè)、邊緣化現(xiàn)象和貧窮日益加劇，各種形式的狂熱盲從有所發(fā)展。面對(duì)當(dāng)代世界所涌現(xiàn)出來(lái)的大量復(fù)雜的社會(huì)問題，面對(duì)發(fā)展所遇到的前所未有的困境，人文社會(huì)科學(xué)存在的價(jià)值和意義再次引起人們的關(guān)注和思考。

伴隨著社會(huì)環(huán)境的變遷、人類精神危機(jī)的產(chǎn)生及知識(shí)格局的調(diào)整，當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)相對(duì)于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)而言，社會(huì)功能具有以下幾層含義：

（一）實(shí)現(xiàn)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)合目的性與合規(guī)律性的融合

科學(xué)原本就萌生于西方人文傳統(tǒng)之中，故而，還需回到豐厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。

中世紀(jì)大學(xué)就是基督教文明對(duì)古希臘與羅馬文化傳統(tǒng)有所選擇和剔除的產(chǎn)物，盡管它內(nèi)部的醫(yī)學(xué)和法學(xué)教育帶有一定的實(shí)用性（這些學(xué)科的形成基礎(chǔ)也同樣離不開“七藝”），但在總體面貌上，它以一個(gè)超凡脫俗的精神性機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)于世人面前。從中世紀(jì)到現(xiàn)代美國(guó)高等教育體系形成之前，大學(xué)內(nèi)部的所有教學(xué)內(nèi)容與世俗生活處于相隔離的狀態(tài)，包括算術(shù)、天文、幾何、物理等自然科學(xué)，它們與其他古典知識(shí)一樣，在性質(zhì)和功能上應(yīng)屬于精神科學(xué)、人文知識(shí)范疇。為此，中世紀(jì)的科學(xué)原本就是人文學(xué)科的基本組成部分，從大學(xué)的功能角度而言，由中世紀(jì)自然哲學(xué)到早期的近代科學(xué)，它從來(lái)沒有真正成為與知識(shí)整體、人的精神統(tǒng)一性相悖離的具體學(xué)科，而一直是人文學(xué)科不可或缺的有機(jī)組成部分。近代晚期，伴隨宗教與哲學(xué)、科學(xué)的分離，人的主體地位的提升，自然科學(xué)也獲得了相對(duì)獨(dú)立的自主地位，但是，在功能上它依舊不具有世俗化取向，而是指向人的精神完滿，在本質(zhì)上，此時(shí)的自然科學(xué)具有濃厚的人文色彩。

為此，人文社會(huì)科學(xué)相對(duì)于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)而言，在社會(huì)功能指向上，絕非是一種簡(jiǎn)單的缺乏與彌補(bǔ)的關(guān)系，猶如精神與肌體，兩者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有機(jī)整體才能渾然而成。自然科學(xué)的自由求索和技術(shù)科學(xué)的創(chuàng)新，人類的物質(zhì)文化和精神文化才不斷得以豐富；由于人文社會(huì)科學(xué)關(guān)于科學(xué)的文化思考，科學(xué)技術(shù)才真正有可能成為促進(jìn)人類進(jìn)步、社會(huì)文明的積極力量。

（二）作為一種精神、價(jià)值、文化，構(gòu)成支撐整個(gè)知識(shí)世界和人類精神世界不可或缺的一維，彰顯其特殊的人文社會(huì)功能。

人類生活的世界既是一個(gè)物質(zhì)的自然世界，又是一個(gè)意義的世界。自然科學(xué)執(zhí)著于對(duì)物質(zhì)世界規(guī)律的探索、發(fā)現(xiàn)和解釋，通過(guò)技術(shù)科學(xué)對(duì)發(fā)現(xiàn)的廣泛利用來(lái)間接地體現(xiàn)它的社會(huì)功能，即滿足人類不斷膨脹的物質(zhì)需求和欲望。然而，自然科學(xué)不可能去闡述人生意義問題，解釋人與自然、人與社會(huì)和人與人之間的關(guān)系問題及回答科學(xué)與技術(shù)的價(jià)值和意義。而關(guān)于這些問題的思考顯然需要人文社會(huì)科學(xué)來(lái)回答。人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)含的是一種精神，一種關(guān)懷社會(huì)、關(guān)懷人生甚至關(guān)懷自然的人文品格，對(duì)于科學(xué)精神以及基于科學(xué)精神建構(gòu)起來(lái)的所謂“真實(shí)”世界，意義非同尋常。科學(xué)一旦失去其原初的精神之根，就難免會(huì)淪落為純粹滿足人的物欲需要的工具，在物欲的無(wú)節(jié)制膨脹之中，它甚至有可能成為惡勢(shì)力的幫兇。

（三）對(duì)科學(xué)活動(dòng)提供有意義的反思、指導(dǎo)和規(guī)范

在自然科學(xué)的“真”與技術(shù)的“用”結(jié)合愈加密切的當(dāng)代社會(huì)，人類的確從中獲得了豐厚的回報(bào)。然而，也正是因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)的巨大功用性，才使得它作為一種公共資源的屬性日益淡化，由于分配的不均等，在現(xiàn)代社會(huì)，它往往成為強(qiáng)者征服、掠奪和侵占弱者利益的工具。如何讓科學(xué)技術(shù)更富于人性化，讓它能夠成為推動(dòng)世界和社會(huì)公正、公平的力量，而不是加劇世界和社會(huì)不平等的消極力量，這就需要人文社會(huì)科學(xué)的評(píng)價(jià)、檢視、指導(dǎo)和約束。因此，在探索和利用物質(zhì)世界規(guī)律的同時(shí)，人類仍然需要以一種終極關(guān)懷精神來(lái)探問自我行動(dòng)的意義、目的究竟何在，需要以一種謹(jǐn)慎、理性、睿智和批判的冷峻視角來(lái)審視科學(xué)進(jìn)步、科學(xué)行為的本質(zhì)內(nèi)涵。這正是當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)社會(huì)功能的體現(xiàn)。

技術(shù)社會(huì)中高職教育的責(zé)任內(nèi)涵

進(jìn)入20世紀(jì)，由于科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻，技術(shù)作為一種反映外在社會(huì)需求的強(qiáng)大力量，開始對(duì)大學(xué)進(jìn)一步的專業(yè)化發(fā)展走向產(chǎn)生全面的推動(dòng)作用。在20世紀(jì)中葉之前，如果說(shuō)因?yàn)閷?duì)科學(xué)和理性的無(wú)限推崇，大學(xué)喪失的是人的精神統(tǒng)一性，那么，在20世紀(jì)中葉后，技術(shù)功利主義在大學(xué)的全面盛行，則不僅意味著大學(xué)人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味著在一個(gè)由技術(shù)所控制的世界中，人與其自然屬性的背離，也就是人與自然世界的和諧關(guān)系的瓦解。

就技術(shù)的發(fā)生學(xué)意義而言，人無(wú)疑是主動(dòng)的。因此，要擺脫目前人、社會(huì)和自然被技術(shù)控制的尷尬狀態(tài)，只能訴諸人自身。在當(dāng)今時(shí)代，人類社會(huì)的進(jìn)步的確需要技術(shù)，但是技術(shù)本身及其所內(nèi)含的效率化價(jià)值取向并非是人的根本需要和人類追求的終極目的。人類不可能拒斥技術(shù)，也不可能以技術(shù)手段來(lái)擺脫技術(shù)的控制，而是要從人、社會(huì)和自然的和諧統(tǒng)一角度，重新反省被技術(shù)扭曲了的科學(xué)觀以及技術(shù)自身的效用觀。反省的主體自然是“人”，而反省的對(duì)象在本質(zhì)意義上也是“人”。為此，重新詮釋大學(xué)作為“人”的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，在當(dāng)代技術(shù)社會(huì)中關(guān)于人的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)過(guò)程，有著重要的價(jià)值。

19世紀(jì)70年代，科學(xué)開始應(yīng)用于工業(yè)，促進(jìn)了世界文明從經(jīng)驗(yàn)技術(shù)到科學(xué)技術(shù)的轉(zhuǎn)變。社會(huì)需求引發(fā)了高等教育機(jī)構(gòu)的分化，高職教育進(jìn)入了高等教育系統(tǒng)。因此，高職教育在20世紀(jì)60年代各國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)改革之時(shí)蓬勃興起，各發(fā)達(dá)國(guó)家把發(fā)展高職教育提到了重要日程。

參照新版聯(lián)合國(guó)教科文組織所制定的“國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”的說(shuō)明，高等職業(yè)教育是高等教育屬性，職業(yè)教育類型，是以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)性技能人才為目標(biāo)。

然而，由于高職教育的“先天特性”（高職院校缺乏普通大學(xué)的人文傳統(tǒng)）和“后天定位”（高職院校以培訓(xùn)技能為目標(biāo)），使之存在專業(yè)化、工具化傾向嚴(yán)重，倫理問題、價(jià)值體系難以進(jìn)入教育的視野，人文社科教育與高職教育分割明顯等主要問題。

“具有人文教育內(nèi)涵的職業(yè)教育才是真正的職業(yè)教育”。在當(dāng)代技術(shù)社會(huì)，對(duì)社會(huì)有著高度人文關(guān)懷和責(zé)任感的大學(xué)，所培養(yǎng)的人才絕不是技術(shù)至上主義者，而是一個(gè)有著強(qiáng)烈反省意識(shí)的技術(shù)主宰者。高職院校欲有所作為，一個(gè)現(xiàn)實(shí)的途徑不是對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)和技術(shù)理性的拒斥，而是培養(yǎng)能夠清醒地意識(shí)到自己行動(dòng)的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)意義的新人。這一理念的實(shí)質(zhì)就是反省意識(shí)，即一種飽含著深切的生態(tài)和人文關(guān)懷，善于對(duì)既往知識(shí)、文化、技術(shù)以及自我行動(dòng)的意義進(jìn)行反思的心理和思維傾向。

反省意識(shí)的形成，需要人們能夠不僅以科學(xué)的視角而且以人文的視角去理解自然，不僅以效率的視角而且以生態(tài)關(guān)懷的視角去審視技術(shù)，不僅以技術(shù)進(jìn)步意義的觀念而且以人自身解放為宗旨來(lái)批判社會(huì)。在高職教育過(guò)程中，反省意識(shí)形成的基本體現(xiàn)包括以下幾方面：

立足于廣博的知識(shí)視野去思考視野的褊狹是把人塑就為冷漠、生硬的理性人和效率化機(jī)器的罪惡之源。反省能力是一種融合了豐富的知識(shí)，對(duì)人和自然有著深切的情感關(guān)懷、意義體悟的基本素養(yǎng)與能力。這種素養(yǎng)與能力的獲得，需要傳統(tǒng)的“專業(yè)人”適當(dāng)跨越學(xué)科和專業(yè)的樊籬，通過(guò)相對(duì)廣闊的知識(shí)教育，獲得關(guān)于人和自然的意義。也唯有如此，人類才有可能擺脫技術(shù)的工具理性控制，在與自然的和諧統(tǒng)一中獲得自身的解放。

自覺的批判精神這里的批判主要指對(duì)當(dāng)代技術(shù)社會(huì)與技術(shù)文化的批判。現(xiàn)代技術(shù)社會(huì)的一個(gè)基本特征，在德裔美籍哲學(xué)家和社會(huì)理論家馬爾庫(kù)塞看來(lái)，就是技術(shù)作為一種意識(shí)形態(tài)對(duì)人的壓迫，這種意識(shí)形態(tài)無(wú)所不在，成為現(xiàn)代社會(huì)奴役和壓迫人的一種最為普遍的合法性權(quán)力結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代社會(huì)的種種跡象表明，在對(duì)科學(xué)和技術(shù)的過(guò)分盲從和崇拜中，人類不僅沒有把自己從各種社會(huì)束縛中解放出來(lái)，反而在逐漸走向不自由之境。更為可怕的是，在由技術(shù)所創(chuàng)造出來(lái)的光怪陸離的迷幻世界中，人甚至忘記了自己從用四肢爬行到如今可以借用飛行技術(shù)穿梭旅行的來(lái)路和“文明化”的軌跡，因而置自然的法則而不顧，毫無(wú)顧忌地打亂原有的自然程序和自然賦予的生命密碼，重新編譯和再造自然。因此，作為培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用人才的高職院校要有所作為，就不能不注重培養(yǎng)具有自覺批判意識(shí)和精神的人才，其宗旨在于促成每一個(gè)個(gè)體能夠從社會(huì)倫理和自然生態(tài)倫理兩個(gè)層面，批判性地審視既往的人類技術(shù)文明的發(fā)展過(guò)程，檢視被技術(shù)扭曲了的社會(huì)形態(tài)和文化，回歸自然、回歸生活世界，這才有可能創(chuàng)造性地開辟出通向未來(lái)的新路。

智慧的品質(zhì)美國(guó)環(huán)境研究學(xué)者奧爾在分析人類環(huán)境危機(jī)與當(dāng)代大學(xué)教育間的關(guān)系時(shí)指出：智慧與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)分離，甚至不知道智慧為何物，這是當(dāng)代大學(xué)教育最嚴(yán)峻的問題。的確，只是理論的抽象和深?yuàn)W，這僅反映出一種認(rèn)知性的智力水平，只是技術(shù)的實(shí)用和經(jīng)濟(jì)，這僅是一種技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一種融知識(shí)（理智）、技術(shù)（實(shí)用）、藝術(shù)（美）和倫理（自然與人文的關(guān)懷）于一體的高層次整體駕馭能力。智慧品格的培養(yǎng)是培養(yǎng)大學(xué)生反省意識(shí)的最終環(huán)節(jié)。如果廣博的知識(shí)在于培養(yǎng)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)客觀世界本質(zhì)、理解人類生活世界的意義，自覺批判的精神在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、檢視和反思技術(shù)文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格則代表一種如何能夠以一種深切的生態(tài)與人文關(guān)懷來(lái)靈活運(yùn)用知識(shí)、探索知識(shí)并有效解決問題的基本素質(zhì)。在技術(shù)主宰一切的當(dāng)代社會(huì)，它無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)人類在不濫用技術(shù)的前提下獲得可持續(xù)發(fā)展的希望所在。

加強(qiáng)高職院校人文社科教育實(shí)踐的途徑

高等職業(yè)教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，其目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。我國(guó)高等職業(yè)院校大都建校時(shí)間較短，歷史和文化積淀不足，人文環(huán)境較差，甚至出現(xiàn)人文教育的“盲點(diǎn)”。然而，專門人才的內(nèi)涵不僅在“專”而且在“人”上。

針對(duì)目前高職院校教育現(xiàn)狀，加強(qiáng)人文社科教育可通過(guò)以下途徑：

樹立全面發(fā)展的教育理念，創(chuàng)建科技與人文兼融的高職教育文化高職院校應(yīng)克服專業(yè)化的高職教育主導(dǎo)模式，克服工具化、功利化的嚴(yán)重傾向,定義全面發(fā)展理念；高職教育的人文發(fā)展要參與推進(jìn)技藝性教育、科技性與學(xué)術(shù)型教育融合的實(shí)踐；作為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的課程及其教學(xué)（包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、設(shè)計(jì)等實(shí)踐教學(xué)），都要滲透人文社科教育。因?yàn)椋词故且婚T純技術(shù)的課程，它也是人化的結(jié)果。

拆除專業(yè)“籬笆”，謀求學(xué)科貫通，促進(jìn)創(chuàng)新思維當(dāng)前高校的人文社科的教育模式顯得較為封閉保守，學(xué)科、專業(yè)之間存在太多的隔膜與界限。因此，要突破學(xué)科界限，進(jìn)行交叉學(xué)科、綜合學(xué)科的學(xué)習(xí)。

依托校園文化，發(fā)揮理論輻射作用內(nèi)蘊(yùn)豐厚的校園文化所創(chuàng)設(shè)的濃厚的人文教育氛圍猶如人文社會(huì)科學(xué)理論之光產(chǎn)生多角度、多層次輻射作用的基礎(chǔ)塔臺(tái)。所以，應(yīng)很好地依托于校園文化建設(shè)，通過(guò)各種形式活動(dòng)，將人文社會(huì)科學(xué)的理論導(dǎo)引與校園文化的感性滋養(yǎng)融合起來(lái)，讓人文社科知識(shí)、觀念和方法從課內(nèi)延伸到課外，從書本延伸到生活，潛移默化，塑造教育對(duì)象的靈魂。

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作者簡(jiǎn)介：

第4篇

【關(guān)鍵詞】比較教育；多學(xué)科研究；內(nèi)涵；價(jià)值；路線；方法論

【作者簡(jiǎn)介】陳大興，華東師范大學(xué)高等教育研究所博士生，上海200062

【中圖分類號(hào)】G40-059.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004—4434（2013）03—0223—03

一、比較教育多學(xué)科研究的意蘊(yùn)

在全球化趨勢(shì)到來(lái)，全球社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及現(xiàn)代化技術(shù)發(fā)展推動(dòng)各國(guó)之間相互交流的背景下，比較教育不斷地被廣泛應(yīng)用和發(fā)揮其價(jià)值。在這個(gè)過(guò)程中比較教育的研究領(lǐng)域、研究主題、研究方法等出現(xiàn)’了多維的趨勢(shì)，這種趨勢(shì)也需要用一種新的研究視角進(jìn)行分析。多學(xué)科無(wú)疑是比較教育全球化發(fā)展的一塊敲門磚。所謂的多學(xué)科研究，也就是從多學(xué)科的思維以及多學(xué)科的分析方法出發(fā)對(duì)相關(guān)的教育問題進(jìn)行探討，其中包括政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)系統(tǒng)理論學(xué)科方法等。多學(xué)科方法特征體現(xiàn)在從其他學(xué)科出發(fā)進(jìn)行相關(guān)的實(shí)證與定量研究。比較教育雖然在研究過(guò)程中具有多學(xué)科的性質(zhì)與方法。但是比較教育的多學(xué)科研究并未正式提出。多學(xué)科研究對(duì)于比較教育的學(xué)科建設(shè)具有重要作用，也決定著比較教育實(shí)踐品質(zhì)的高低。所以比較教育多學(xué)科研究的提出，對(duì)于比較教育實(shí)踐具有重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

比較教育的多學(xué)科研究是必要的，對(duì)于比較教育多學(xué)科研究的內(nèi)涵需要我們進(jìn)一步分析與審視。比較教育的多學(xué)科研究可以被理解為是一種理念、行動(dòng)、方法的復(fù)合體。多學(xué)科研究更多關(guān)注的是一種多元的視角。通過(guò)這種多元視角對(duì)相關(guān)教育問題進(jìn)行分析，在學(xué)科對(duì)話與整合分析中，不斷拓寬比較教育的研究視野與方法，從而避免研究過(guò)程中的局限性與片面性。比較教育多學(xué)科研究的目的就是要消除原有分散學(xué)科之間在進(jìn)行研究中的“坑道世界”，從而打破學(xué)科之間的壁壘，整合各學(xué)科之間的研究思維與方法。從而避免比較教育學(xué)研究過(guò)程中的碎片化與片面性。所以，比較教育的多學(xué)科研究對(duì)比較教育的專業(yè)術(shù)語(yǔ)、理論觀點(diǎn)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比較教育研究過(guò)程中能夠起到建設(shè)學(xué)科群的引領(lǐng)作用。

二、比較教育多學(xué)科研究的價(jià)值考察

（一）比較教育的多學(xué)科研究是否可能？

1.學(xué)科的屬性特征是比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究的基本前提

比較教育的跨文化、跨國(guó)家以及多學(xué)科特征是其重要的學(xué)科屬性。其中跨國(guó)家性所表現(xiàn)出的復(fù)雜性、跨文化所具有的多元性、多學(xué)科反映出的綜合性都是比較教育學(xué)科建設(shè)不可缺少的重要組成部分。這其中跨學(xué)科性是滲透在前兩種學(xué)科屬性之中的，是其學(xué)科發(fā)展的核心屬性。著名比較教育學(xué)家康德爾在研究比較教育中就曾指出多學(xué)科研究的必要性與重要性。在比較教育發(fā)展的各個(gè)歷史階段的比較教育著作尤其是二戰(zhàn)后的相關(guān)內(nèi)容中，都十分強(qiáng)調(diào)比較教育的多學(xué)科性質(zhì)。在比較教育研究的性質(zhì)上，著名比較教育學(xué)家諾亞認(rèn)為比較教育這個(gè)領(lǐng)域包含兩方面的潛力：其一是在研究中，尤其是跨國(guó)研究中對(duì)教育問題爭(zhēng)論的特殊價(jià)值；其二就是比較教育學(xué)科多能夠提供的作為各個(gè)學(xué)科寫作研究的活動(dòng)場(chǎng)所。前者指的是在不同國(guó)家檢驗(yàn)教育與社會(huì)之間關(guān)系的命題，這是從由個(gè)案研究確立起來(lái)的命題得出概括性的結(jié)論的必要的一步；后者指的是比較教育的問題是社會(huì)科學(xué)家和教育工作者的共同問題，而非任何一方的專門問題，比較教育可以促使研究工作者超越狹窄的專業(yè)界限而進(jìn)行綜合研究。這就需要研究者一方面要堅(jiān)實(shí)地扎根于教育的基本理論，另外也要在社會(huì)科學(xué)更廣泛的領(lǐng)域進(jìn)行拓展。所以比較教育研究中需要教育學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的相互滲透，這種學(xué)科屬性也使得比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究成為了可能。

2.綜合化的發(fā)展趨勢(shì)是比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究的必然走向

從比較教育的發(fā)展趨勢(shì)和特征來(lái)看，首先，比較教育的研究?jī)?nèi)容不斷向縱深發(fā)展。這里研究?jī)?nèi)容指研究領(lǐng)域、研究范圍以及要涉及的研究主題等方面。在研究?jī)?nèi)容方面，其拓展的動(dòng)因主要依據(jù)兩大方面。一是研究主題的不斷提出，二是基于人類對(duì)教育認(rèn)識(shí)的要求，也即要求比較教育不斷強(qiáng)化自身的功能。在把握現(xiàn)代教育發(fā)展方向方面發(fā)揮更為突出的功效。其次，比較教育的研究目的應(yīng)用性日益凸顯。比較教育得以產(chǎn)生的最基本動(dòng)因是與促進(jìn)本國(guó)教育改革發(fā)展密不可分的。所以這種借鑒性是各國(guó)積極發(fā)展比較教育的基本宗旨。21世紀(jì)的比較教育發(fā)展會(huì)更加恪守研究的應(yīng)用性，更加強(qiáng)調(diào)比較教育的實(shí)用性。在這種實(shí)用性的研究目的導(dǎo)向下，理論研究也會(huì)以特定的實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。所以，真正使本國(guó)教育得以發(fā)展，推進(jìn)教育實(shí)踐的進(jìn)步，多學(xué)科綜合分析是難以回避的。第三，比較教育的研究方法出現(xiàn)綜合化的趨勢(shì)。在比較教育的發(fā)展過(guò)程中，方法論研究一直是其致力的重要組成部分。在21世紀(jì)的比較教育方法論研究會(huì)出現(xiàn)一種綜合與拓展的潮流與趨勢(shì)。比較教育在經(jīng)過(guò)20世紀(jì)70年代社會(huì)科學(xué)方法的介入和80年代的調(diào)整之后，隨著90年代新的研究模式再次興起，比較教育研究方法出現(xiàn)綜合化趨勢(shì)。這種趨勢(shì)是比較教育的學(xué)科內(nèi)在力所表現(xiàn)出來(lái)的，將會(huì)使比較教育研究方法駛向科學(xué)化與多樣化的道路之上。

（二）比較教育多學(xué)科研究的價(jià)值獨(dú)特性

1.多學(xué)科研究是環(huán)境劇變中比較教育學(xué)科建設(shè)的新趨勢(shì)

比較教育的學(xué)科建設(shè)從準(zhǔn)備期、借鑒期、因素分析期等直到比較教育發(fā)展至今，其發(fā)展與建設(shè)的背景與所面臨的學(xué)科建設(shè)問題與價(jià)值立場(chǎng)是各不相同的。進(jìn)入21世紀(jì)的比較教育研究已經(jīng)擺脫了早期的全盤借鑒與經(jīng)驗(yàn)借鑒，開始逐步著力于依據(jù)教育實(shí)際和教育的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行理性的、有效的借鑒新階段。在這個(gè)階段中，整體性、綜合性、多元性與戰(zhàn)略性是其突出的表現(xiàn)特點(diǎn)。所以可以說(shuō)比較教育在學(xué)科建設(shè)中正在醞釀一種新的突破，這種突破突出反映在科學(xué)化、多樣化與綜合化的學(xué)科建設(shè)之中，即達(dá)到在理性建構(gòu)學(xué)科分析框架下對(duì)科學(xué)化、綜合化與多樣化的運(yùn)用與統(tǒng)一。當(dāng)今比較教育研究面臨著教育國(guó)際化、跨文化研究、新的教育思潮等眾多新的趨勢(shì)與新環(huán)境。這就需要比較教育在學(xué)科建設(shè)過(guò)程中注重這些新的背景與趨勢(shì)，在順應(yīng)比較教育時(shí)展趨勢(shì)的前提下運(yùn)用多學(xué)科研究處理環(huán)境劇變中所面臨的復(fù)雜情況，從而把握學(xué)科發(fā)展的方向，推進(jìn)比較教育學(xué)科的建設(shè)與完善。

2.多學(xué)科研究是面對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象與問題時(shí)所應(yīng)采取的新思維、新方法

比較教育的研究對(duì)象是具有高度復(fù)雜性的教育系統(tǒng)，這就需要在研究教育現(xiàn)象與處理教育復(fù)雜問題時(shí)采用復(fù)雜性的思維與方法。教育作為一種社會(huì)系統(tǒng)，要比任何復(fù)雜的自然系統(tǒng)更為復(fù)雜。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，在于存在著多種多樣復(fù)雜的聯(lián)系，除了人的各種行動(dòng)過(guò)程即各種社會(huì)過(guò)程之間的聯(lián)系外，還包含著各種社會(huì)過(guò)程與各種自然過(guò)程之間的聯(lián)系。而比較教育所面對(duì)的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的教育系統(tǒng)，這種復(fù)雜性顯得尤為突出。比較教育中引入的多學(xué)科研究可以視為向復(fù)雜性進(jìn)軍的嘗試。多學(xué)科研究能夠立足于多方位、多元化的視角以及多樣性的方法剖析國(guó)外以及本國(guó)教育系統(tǒng)中的現(xiàn)象、問題，從而探究現(xiàn)象與問題背后的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)比較教育研究的科學(xué)性目的與價(jià)值。

3.多學(xué)科研究是實(shí)現(xiàn)理論與政策導(dǎo)向價(jià)值所應(yīng)達(dá)到的新境界

在比較教育研究的理論與政策導(dǎo)向價(jià)值中，多學(xué)科研究能夠使其破解輸入與輸出的困境與難題。由于教育系統(tǒng)中存在著高度的地方局限性，所以在比較教育研究中會(huì)增加教育輸入或輸出的困難。在比較教育的研究過(guò)程中研究者往往在涉及借鑒和引進(jìn)工作的時(shí)候，沒有充分意識(shí)到這種限制，缺乏系統(tǒng)性的、綜合性的分析與考慮，難以對(duì)其進(jìn)行把握。多學(xué)科的研究能夠提供綜合性以及跨學(xué)科性，能夠提高研究工作的可行性。因?yàn)榻逃F(xiàn)象或問題絕非一種孤立的存在。而具有廣泛的社會(huì)聯(lián)系。所以在進(jìn)行比較教育的分析過(guò)程中，除了進(jìn)行教育比較外還應(yīng)該綜合運(yùn)用政治的、歷史的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、文化的具體分析進(jìn)行全方位的比較，從而需要熟悉并采用多門學(xué)科的視角進(jìn)行研究。通過(guò)多學(xué)科的研究能夠使研究者從多元的學(xué)科視角把握其教育事實(shí)，從而使其研究無(wú)論是從理論上還是政策導(dǎo)向上都具有可操作性的價(jià)值。

三、比較教育多學(xué)科研究的方法、技術(shù)路線

比較教育研究方法論的成熟度在一定意義上決定著比較教育研究的質(zhì)量和比較教育學(xué)科發(fā)展的水平，促進(jìn)多學(xué)科研究方法論的發(fā)展也是比較教育多學(xué)科研究的必然需求與技術(shù)走向。

第一。比較教育多學(xué)科研究方法論應(yīng)該將學(xué)科視角與方法視角相結(jié)合，進(jìn)一步拓展比較教育的學(xué)科基點(diǎn)，完善比較教育的學(xué)科形成。早在1950—1960年關(guān)心比較教育的學(xué)者便紛紛對(duì)比較教育的學(xué)術(shù)性進(jìn)行反省，在眾說(shuō)紛紜的情況下比較教育陷入了學(xué)科認(rèn)同的危機(jī)。通過(guò)檢視這些爭(zhēng)辯與分歧可以發(fā)現(xiàn)：它們的深層問題都植根于方法論之上。因此欲澄清比較教育的學(xué)術(shù)性需進(jìn)一步探索其方法論。比較教育的多學(xué)科研究應(yīng)該將學(xué)科視角與方法視角相結(jié)合，將相關(guān)學(xué)科的研究方法與范疇納入比較教育問題的研究中，使用相關(guān)學(xué)科的話語(yǔ)系統(tǒng)作為“方法”解讀比較教育研究中所面臨的理論與實(shí)際問題，使用相關(guān)學(xué)科的范疇來(lái)解釋事物的程序，從而完善與發(fā)展比較教育研究的方法論，推進(jìn)學(xué)科建設(shè)。

第二，基于比較教育學(xué)科立場(chǎng)，以問題為平臺(tái)。實(shí)現(xiàn)多學(xué)科研究方法的切實(shí)應(yīng)用。在比較教育研究中將會(huì)面對(duì)很多復(fù)雜問題，這些問題的本質(zhì)屬性是開放的、不穩(wěn)定的、含混的。在處理這些問題時(shí)很難用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來(lái)處理和界定，所以就需要跨越學(xué)科之間的界限。運(yùn)用多學(xué)科的方法來(lái)滿足比較教育研究中復(fù)雜問題的解決。在比較教育多學(xué)科研究的過(guò)程中。比較教育學(xué)者應(yīng)該具有強(qiáng)烈的學(xué)科自覺意識(shí)。應(yīng)該在立足于比較教育的學(xué)科立場(chǎng)的前提下，對(duì)研究中所面臨的理論與實(shí)踐問題通過(guò)整合多學(xué)科的方法來(lái)得出比較教育學(xué)意義中的新闡釋。在整合多學(xué)科研究方法的過(guò)程中，其研究旨趣應(yīng)該在于通過(guò)增進(jìn)、深化與拓展比較教育問題來(lái)為比較教育研究服務(wù)的。這種實(shí)踐導(dǎo)向的多學(xué)科方法選擇在具體的運(yùn)用中將會(huì)具有客觀性與科學(xué)性的優(yōu)勢(shì)。

第5篇

一、課堂教學(xué)環(huán)境的概念界定

“環(huán)境育人”的道理自古有之，但將教學(xué)環(huán)境作為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)30年代，在國(guó)外已有半個(gè)多世紀(jì)的研究歷史。我國(guó)對(duì)于教學(xué)環(huán)境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國(guó)內(nèi)外關(guān)于教學(xué)環(huán)境的研究成果來(lái)看，對(duì)“教學(xué)環(huán)境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻(xiàn)中可以看到各種相似的概念，如：“教育環(huán)境”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)校環(huán)境”、“學(xué)校文化”、“課堂環(huán)境”、“學(xué)校氣氛”、“課堂氛圍”、“學(xué)校心理環(huán)境”等等[1]。概念之間模糊不清，經(jīng)常混用。國(guó)外研究中所指的“教學(xué)環(huán)境”主要是心理環(huán)境，研究目的是要揭示課堂環(huán)境與學(xué)科教學(xué)之間的關(guān)系，提高學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)。國(guó)內(nèi)則主要關(guān)注教學(xué)環(huán)境對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響。在若干教學(xué)環(huán)境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。

美國(guó)F·G·諾克（F·G·Knirk）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要是指由學(xué)校和家庭的各種物質(zhì)因素構(gòu)成的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。它是由“學(xué)校建筑、課堂、圖書館、實(shí)驗(yàn)室、操場(chǎng)以及家庭中的學(xué)習(xí)區(qū)域所組成的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。”

澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是課堂內(nèi)各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關(guān)系、課堂生活質(zhì)量和課堂社會(huì)氣氛等因素構(gòu)成的課堂生活情境。

美國(guó)霍利（Hawley）指出，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校氣氛或班級(jí)氣氛。“就是一種能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級(jí)氣氛。”

美國(guó)R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境主要指學(xué)校教育環(huán)境。“就是那些能夠促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的條件、力量和各種外部刺激因素。”

國(guó)際教育評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)（JEA）在一項(xiàng)大規(guī)模的國(guó)際教學(xué)環(huán)境研究項(xiàng)目中提出，教學(xué)環(huán)境是由學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。

教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。概括地說(shuō)，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)所必需的諸客觀條件和力量的綜合。

可見，研究者根據(jù)研究的需要從不同的角度對(duì)教學(xué)環(huán)境的概念作了界定。第一種定義把教學(xué)環(huán)境主要看作是物理環(huán)境，忽視了心理環(huán)境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環(huán)境與心理環(huán)境，但把教學(xué)環(huán)境等同于課堂教學(xué)環(huán)境，這只能算作教學(xué)環(huán)境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學(xué)環(huán)境的心理方面，忽略了物理環(huán)境因素，與第一種定義相對(duì)，正好是兩個(gè)極端。第四種定義也主要是指狹義的教學(xué)環(huán)境，只關(guān)注了外部刺激因素，而且教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展有正反兩方面的作用，不都是促進(jìn)，有時(shí)也會(huì)成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學(xué)環(huán)境與教育環(huán)境兩個(gè)概念。第六種定義是國(guó)內(nèi)比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學(xué)環(huán)境看作是“必需”的，主要也是從教學(xué)環(huán)境的積極作用方面來(lái)說(shuō)的。其實(shí)，教學(xué)環(huán)境無(wú)論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復(fù)雜多變的。

以往對(duì)“教學(xué)環(huán)境”概念的界定均有所側(cè)重，但總體看來(lái)，存在的問題本質(zhì)上只有一個(gè)，就是過(guò)于注重教學(xué)環(huán)境要素的分類以及各要素的分析。

筆者認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境是一種特殊的環(huán)境。它是指與教學(xué)有關(guān)，影響教學(xué)并通過(guò)教學(xué)影響人的因素的綜合[3]。教學(xué)環(huán)境區(qū)別于一般的環(huán)境概念，它與教學(xué)有關(guān)，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會(huì)時(shí)刻影響著教學(xué)活動(dòng)的開展，進(jìn)而影響主體的行為、心理。“教學(xué)環(huán)境又有廣義和狹義之分。從廣義上說(shuō)，社會(huì)制度、科學(xué)技術(shù)、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學(xué)環(huán)境，因?yàn)檫@些因素在一定程度上制約著教學(xué)活動(dòng)的成效。從狹義的角度看，即學(xué)校教學(xué)設(shè)施、校風(fēng)班風(fēng)和師生人際關(guān)系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，也就是學(xué)校教學(xué)環(huán)境，學(xué)者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學(xué)環(huán)境是更為狹義的課堂教學(xué)環(huán)境，是學(xué)校教學(xué)環(huán)境的一部分。課堂是開展教學(xué)活動(dòng)、師生交往的主要場(chǎng)所，相對(duì)于學(xué)校教學(xué)環(huán)境來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)環(huán)境的研究更有針對(duì)性，對(duì)優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)效果更有指導(dǎo)意義。依據(jù)教學(xué)環(huán)境的概念我們可以理解課堂教學(xué)環(huán)境的含義。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過(guò)程中的，影響教學(xué)并能通過(guò)教學(xué)影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說(shuō)明了教學(xué)環(huán)境包含的要素，即物理環(huán)境和心理環(huán)境，而且體現(xiàn)了課堂教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性和過(guò)程性，因?yàn)榫C合不同與總和，綜合本身就體現(xiàn)了一種結(jié)構(gòu)性和過(guò)程性。這一概念不僅對(duì)課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的分類，更主要的是體現(xiàn)了要素之間密不可分的關(guān)系，也可以說(shuō)是一種整體性。

我們可以具體地從以下三個(gè)方面來(lái)解讀這一概念：

第一，場(chǎng)域性。課堂教學(xué)環(huán)境是存在于課堂教學(xué)過(guò)程中的，離開了課堂這個(gè)特定的場(chǎng)域，也就不能稱作課堂教學(xué)環(huán)境，那只能是學(xué)校教學(xué)環(huán)境或廣義的教學(xué)環(huán)境。

第二，互動(dòng)性。課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)教學(xué)有影響，相反，教學(xué)對(duì)環(huán)境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯(lián)系、相互作用的。這里，互動(dòng)不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環(huán)境的之間的交互作用。

第三，結(jié)構(gòu)性。課堂教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素相互聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，物理環(huán)境和心理環(huán)境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構(gòu)成。這樣，不同層次具有不同結(jié)構(gòu)、不同功能的各種要素構(gòu)成了課堂教學(xué)環(huán)境整體特有的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

二、生態(tài)哲學(xué)視域中課堂教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵

從對(duì)課堂教學(xué)環(huán)境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界對(duì)課堂教學(xué)環(huán)境的片面認(rèn)識(shí)，而是從生態(tài)哲學(xué)的角度對(duì)其加以界定。生態(tài)哲學(xué)作為一種生態(tài)學(xué)世界觀，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法觀察現(xiàn)實(shí)事物和理解現(xiàn)實(shí)世界的理論[4]。生態(tài)哲學(xué)視域中的課堂教學(xué)環(huán)境既是一種實(shí)體存在，更是一種關(guān)系存在和過(guò)程存在。

第6篇

關(guān)鍵詞：中學(xué)生　科學(xué)精神　內(nèi)涵

科學(xué)精神是人類科學(xué)文化的重要財(cái)富，也是公眾科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。中學(xué)生是祖國(guó)的未來(lái)，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神顯得尤為重要。但在教育實(shí)踐中，人們并沒有將中學(xué)生科學(xué)精神內(nèi)涵與公眾科學(xué)精神內(nèi)涵作出區(qū)分，從而影響著培養(yǎng)中學(xué)生科學(xué)精神的有效開展。因此本文試圖從中學(xué)生的視角來(lái)探析科學(xué)精神內(nèi)涵及中學(xué)生科學(xué)精神的主要內(nèi)容，體現(xiàn)出中學(xué)生科學(xué)精神形成的特殊性。綜合學(xué)者們對(duì)科學(xué)精神內(nèi)涵的討論，筆者探討了中學(xué)生應(yīng)具備的科學(xué)精神，分為五個(gè)方面：

一、中學(xué)生應(yīng)具備探究的理性精神

科學(xué)活動(dòng)的基本特征就是永無(wú)止境地探求未知，追求真理。它的對(duì)象是客觀物質(zhì)世界及其本質(zhì)。它的特點(diǎn)就是通過(guò)不斷地探索去尋求新的知識(shí)和真理。客觀世界的本質(zhì)總是深藏于內(nèi)部的，因此應(yīng)永遠(yuǎn)準(zhǔn)備接受新知識(shí)、新觀念，勇于去探索新的奧秘。這是科學(xué)得以發(fā)展的基礎(chǔ)。愛因斯坦說(shuō)，“科學(xué)就是一種歷史悠久的努力，力圖用系統(tǒng)的思維，把這個(gè)可感知的現(xiàn)象盡可能徹底地聯(lián)系起來(lái)。”Ⅱ’對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)干什么事情都要有刨根問底的精神，對(duì)待一個(gè)問題，有一種不達(dá)目的，誓不罷休的精神，并在解決問題的過(guò)程中，能衍生出若干個(gè)看似簡(jiǎn)單的問題，正是這些看似簡(jiǎn)單，甚至不屑于回答的問題，可能更接近真理。正像“蘋果為什么會(huì)落地上，而不往天上飛”，“太陽(yáng)東升西落”這些我們認(rèn)為天經(jīng)地義的現(xiàn)象，卻幫助我們揭示了萬(wàn)有引力定律和行星的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。看似簡(jiǎn)單的問題，卻經(jīng)常蘊(yùn)含著大道理。

二、中學(xué)生應(yīng)具備求實(shí)的精神

求實(shí)精神包含有三方面的含義：首先是認(rèn)識(shí)的客觀性。認(rèn)識(shí)過(guò)程本身就有主觀性介入，科學(xué)認(rèn)識(shí)之所以成立，就在于科學(xué)研究的過(guò)程是公開的，從程序到結(jié)論都可以重復(fù)。其次對(duì)待他人成果的客觀性。客觀地承認(rèn)他^的勞動(dòng)也是科學(xué)研究院的基本準(zhǔn)則。最后就是不夸大科學(xué)的作用，對(duì)科學(xué)的價(jià)值和功能實(shí)事求是地評(píng)價(jià)、理解和使用。對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)待學(xué)習(xí)，必須有一個(gè)老老實(shí)實(shí)的態(tài)度，來(lái)不得半點(diǎn)虛假。要重視實(shí)驗(yàn)、重視實(shí)踐檢驗(yàn)、重視得出知識(shí)的過(guò)程。當(dāng)然，求實(shí)并不意味著不加分析地相信某種實(shí)踐的表面結(jié)果，而是要深入到事物的本質(zhì)。

三、中學(xué)生應(yīng)具備合理的懷疑批判精神

科學(xué)。是在不斷地批判謬誤和破除迷信中達(dá)到對(duì)真理的認(rèn)識(shí)。科學(xué)的懷疑批判精神是有根據(jù)、有條理的懷疑批判，是對(duì)已有結(jié)果反思。懷疑批判精神是以求實(shí)精神為依托的，離開這個(gè)堅(jiān)實(shí)的根基，懷疑批判也就失去了自己擁有的力量。正如著名的科學(xué)方法論學(xué)者波普爾指出的“科學(xué)家之所以成為科學(xué)家，并不在于他們掌握了無(wú)法反駁的真理，而在于他們采用無(wú)所顧忌的批判態(tài)度和堅(jiān)持不懈地對(duì)真理的追求。”對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是不輕信、不盲從，更不迷信地對(duì)待科學(xué)，而是通過(guò)自己的獨(dú)立思考去判斷各種理論、觀點(diǎn)的真?zhèn)巍８矣谂c眾不同、敢于違反常規(guī)地提出與主流觀點(diǎn)不同的見解、敢于向成熟的解題方法挑戰(zhàn)、甚至向書本的知識(shí)體系挑戰(zhàn)。

四、中學(xué)生應(yīng)具備創(chuàng)新精神

創(chuàng)新是產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)尚不存在的新認(rèn)識(shí)的人類思維活動(dòng)。科學(xué)創(chuàng)新的目的是為了更好地認(rèn)識(shí)和改造客觀世界，為人類的需要服務(wù)。創(chuàng)新是科學(xué)精神的靈魂，是科學(xué)得以不斷創(chuàng)造和發(fā)展的精神動(dòng)力和來(lái)源。對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是要具有問題意識(shí)。問題是人們對(duì)現(xiàn)狀、實(shí)踐、知識(shí)背景的分析與思考，而產(chǎn)生需要研究討論并加以解決的矛盾、疑點(diǎn)和難點(diǎn)。問題是一切發(fā)明與創(chuàng)新的起點(diǎn)，善于發(fā)現(xiàn)問題是科學(xué)精神的重要體現(xiàn)。中學(xué)生應(yīng)善于從多角度發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題并努力解決問題。

五、中學(xué)生應(yīng)具備平等協(xié)作精神

科學(xué)研究是一種社會(huì)活動(dòng)，隨著科學(xué)研究活動(dòng)的不斷深入，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展出現(xiàn)了明顯的綜合性特征，表現(xiàn)為科學(xué)工作者內(nèi)部的分工越來(lái)越細(xì)，要求分散的科學(xué)工作者聯(lián)合起來(lái)，共同完成一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)。因此，相互尊重、平等的協(xié)作精神成為科學(xué)精神不可缺少的構(gòu)成要素。中學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中既要有為真理爭(zhēng)的進(jìn)取心，也要有相互協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神。在獨(dú)立思考與探究的同時(shí)，要勇于與同學(xué)或師長(zhǎng)交流學(xué)習(xí)成果和心得，在交流的過(guò)程中不僅可以得到大家的質(zhì)疑，也可以加深自己的理解，從多個(gè)角度重新審視已有的結(jié)論。

參考文獻(xiàn)：

[1]愛因斯坦，許良英等譯，愛因斯坦文集[M]，北京：商務(wù)印書館，1979，181.

第7篇

貴州省銅仁第一小學(xué) 王國(guó)花

摘 要

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當(dāng)中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構(gòu)建學(xué)前教育民俗文化課程是兒童、社會(huì)與學(xué)前教育課程發(fā)展的必然訴求。學(xué)前教育民俗文化課程因民俗文化的獨(dú)特性、學(xué)前教育課程的獨(dú)特性而具有獨(dú)特的內(nèi)涵與內(nèi)部特征。

關(guān)鍵詞

學(xué)前教育 民俗文化 課程 兒童

我國(guó)自20世紀(jì)80年代開始了“自上而下”模式的學(xué)前教育課程改革。這種以兒童發(fā)展理論為指導(dǎo)的，以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的，充斥著評(píng)價(jià)和價(jià)值無(wú)涉的改革受到普遍質(zhì)疑，脫離了我國(guó)兒童文化背景的改革是不可取的。同時(shí)，學(xué)前教育課程文化品性的流失還表現(xiàn)在對(duì)西方和境外學(xué)前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠(yuǎn)離兒童文化背景，致使學(xué)前教育課程無(wú)法承擔(dān)提升和優(yōu)化兒童生命質(zhì)量的重任，也使得學(xué)前教育課程缺失了自身生長(zhǎng)的土壤。美國(guó)著名學(xué)前教育專家斯波代克認(rèn)為文化價(jià)值觀是學(xué)前教育課程的一個(gè)重要來(lái)源；我國(guó)朱家雄教授認(rèn)為社會(huì)文化是決定學(xué)前教育課程的重要依據(jù)；靳玉樂教授等人也指出課程文化應(yīng)“一切從當(dāng)?shù)氐奈幕先ニ伎肌⑷?chuàng)造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬(wàn)年的、最古老的活態(tài)文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發(fā)展人類自身的重要作用。“人民生活在民俗當(dāng)中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯(lián)結(jié)這些人、事、物的連續(xù)和非連續(xù)的過(guò)程與情境，都蘊(yùn)涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會(huì)時(shí)代，構(gòu)建學(xué)前教育民俗文化課程是兒童、社會(huì)與學(xué)前教育課程發(fā)展的必然訴求。同時(shí)，學(xué)前教育民俗文化課程因民俗文化、學(xué)前教育課程的特征而具有獨(dú)特的內(nèi)涵與內(nèi)部本質(zhì)特征。

一、學(xué)前教育民俗文化課程的內(nèi)涵

學(xué)前教育民俗文化課程是根據(jù)學(xué)前兒童的需求，以兒童生活中的優(yōu)秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區(qū)的優(yōu)秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長(zhǎng)的要求，在合理、適當(dāng)?shù)剡x擇下，進(jìn)行有機(jī)融合和組織的、有益的教育性經(jīng)驗(yàn)。包括：第一，必須對(duì)民俗文化進(jìn)行適當(dāng)?shù)剡x擇，篩選掉無(wú)益的、有害的民俗文化。第二，有益的優(yōu)秀民俗文化必須符合兒童發(fā)展需求，能促進(jìn)兒童健康、幸福成長(zhǎng)，優(yōu)化和提升兒童生命質(zhì)量。第三，在選擇當(dāng)?shù)貎?yōu)秀民俗文化的前提下，還應(yīng)考慮與其他民族或地區(qū)優(yōu)秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對(duì)民俗文化進(jìn)行有機(jī)組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進(jìn)兒童知識(shí)遷移的形成。第五，努力追求實(shí)現(xiàn)兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。

二、學(xué)前教育民俗文化課程的內(nèi)部本質(zhì)特征

（一）生活性

生活是“專指建立在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)之上的人的特殊生命活動(dòng)。這也是人之自我生成活動(dòng)，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活動(dòng)，生活造就了人，人創(chuàng)造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價(jià)值為指向的活動(dòng)。”只有生活才能實(shí)現(xiàn)人各種各樣的目標(biāo)、價(jià)值和意義，建構(gòu)人自身。生活中的人是不斷發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的、相互聯(lián)系的實(shí)體，生活活動(dòng)是人沉浸于世界之中的活動(dòng)，人只有在生活活動(dòng)中才能直面自己，懂得人存在的本質(zhì)。生活是人自身不斷生長(zhǎng)、發(fā)展的動(dòng)力，人是在生活中自我建構(gòu)和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發(fā)展人就要改變生活。歷史以其確證無(wú)疑的事實(shí)證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。

學(xué)前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現(xiàn)在：1.課程目標(biāo)為了生活。來(lái)源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實(shí)用價(jià)值，建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程，實(shí)現(xiàn)教育即生活、課程即生活、生活即過(guò)程與目的，在立足于兒童生活的基礎(chǔ)上，優(yōu)化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來(lái)源于生活。民俗文化與生活緊密聯(lián)系，具有生活屬性，是文化與生活的復(fù)合體，其外在生活方式是意識(shí)內(nèi)涵物化的表現(xiàn)，“人不可能過(guò)著他的生活而不表達(dá)他的生活。”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，民俗文化就是生活的表達(dá)和生活本身，就是“生活與文化的雙重復(fù)合體”，所以，以民俗文化建構(gòu)學(xué)前教育課程，其課程資源來(lái)自生活，帶有強(qiáng)烈的生活氣息。3.課程實(shí)施成為生活。“我相信——兒童的社會(huì)生活是他的一切訓(xùn)練或生長(zhǎng)的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。”教育是一種生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經(jīng)驗(yàn)中吸納一切知識(shí)感覺，課程必然依此來(lái)安排周圍世界，通過(guò)有選擇的對(duì)感性世界及其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織，使課程成為優(yōu)化了的生活，這樣，才能使兒童真正領(lǐng)悟生活，完成兒童自身的生成、發(fā)展與不斷完善。4.課程評(píng)價(jià)優(yōu)化生活。課程評(píng)價(jià)既是生活本身，也是一個(gè)引導(dǎo)兒童獲得發(fā)展的過(guò)程，課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師和兒童通過(guò)彼此觀念的碰撞，加深對(duì)生活和彼此的理解，既有利于教師針對(duì)性實(shí)施課程、引導(dǎo)兒童、優(yōu)化生活，也有利于兒童認(rèn)識(shí)、理解和感悟生活。

（二）傳承性

民俗文化是傳承了千萬(wàn)年的生活文化，在發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中流轉(zhuǎn)變遷，包含了對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承，可以說(shuō)民俗文化是一種最古老的活態(tài)文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質(zhì)特征。雅斯貝爾斯說(shuō)：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過(guò)去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”教育承擔(dān)著對(duì)人類優(yōu)秀文化的繼承和發(fā)展，課程必然也擔(dān)負(fù)著對(duì)人類優(yōu)秀文化繼承和發(fā)展的重任。

學(xué)前教育民俗文化課程的傳承性表現(xiàn)在：

1.對(duì)民俗文化知識(shí)的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識(shí)，是人類生活中不斷積累和優(yōu)化的生活性知識(shí)、境遇性知識(shí)，生動(dòng)的存在人們?nèi)粘Ｉ钪校悦袼孜幕鳛檎n程資源，是對(duì)民俗文化中優(yōu)秀知識(shí)文化的繼承。

2.對(duì)民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實(shí)施學(xué)前教育民俗文化課程讓兒童認(rèn)同民俗文化，認(rèn)同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養(yǎng)成兒童的民族精神。因?yàn)閷W(xué)前兒童處于各方面發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，培養(yǎng)兒童文化根性必須從學(xué)前期抓起。

3.對(duì)各民族、各地區(qū)優(yōu)秀教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的傳承。各個(gè)民族、各個(gè)地區(qū)的民眾在長(zhǎng)期對(duì)兒童的教養(yǎng)過(guò)程中總結(jié)出了大量的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，雖然其中也存在很多不適合時(shí)展需要，甚至有悖時(shí)代精神和醫(yī)學(xué)常理的，但還是有著大量?jī)?yōu)秀的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)特別值得我們學(xué)習(xí)。

4.對(duì)課程研究?jī)?yōu)秀成果的傳承。學(xué)前教育民俗文化課程也必然包括對(duì)課程研究成果的傳承。

參考文獻(xiàn)

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第8篇

關(guān)鍵詞：教育科研；學(xué)校內(nèi)涵；改革特色

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）04-009-2

教育科研是對(duì)教育實(shí)踐的科學(xué)研究和開發(fā)，是對(duì)教育規(guī)律的探索和把握，其目的是指導(dǎo)和推動(dòng)教育實(shí)踐，促進(jìn)教育改革和發(fā)展。它具有凝聚力，能凝聚學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師、凝聚學(xué)校的各個(gè)部門；它具有開發(fā)力，它能對(duì)教育的未來(lái)發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)和把握，教育科研的過(guò)程就是開發(fā)教師潛能的過(guò)程。它具有引導(dǎo)力，它能讓學(xué)校和教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行剖析、辨別、明確方向。它具有提升力，它能提升教師的教育理念，讓學(xué)校確立先進(jìn)的辦學(xué)觀、教育觀、教師觀、學(xué)生觀。它能讓教師從經(jīng)驗(yàn)走向規(guī)律，從個(gè)別走向一般，從現(xiàn)象走向本質(zhì)。它成為學(xué)校強(qiáng)內(nèi)涵、樹品牌、創(chuàng)特色強(qiáng)有力的助推器。

一、教育科研豐富學(xué)校內(nèi)涵

課題引領(lǐng)多體現(xiàn)為科研對(duì)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的指導(dǎo)、示范效應(yīng)，在大多情況下，課題的引領(lǐng)價(jià)值是以課題為載體，以課題研究推動(dòng)學(xué)校工作的進(jìn)展，進(jìn)而豐富學(xué)校的內(nèi)涵和提升學(xué)校的品位。

在“十一五”期間，我校開展蘇州市規(guī)劃立項(xiàng)課題《建設(shè)校園文化，優(yōu)化德育教育的實(shí)踐與探索》的研究。在課題研究初期，南京市教科所“學(xué)校文化建設(shè)戰(zhàn)略研究中心”通過(guò)我校辦學(xué)歷史的研究，校園環(huán)境的考察、全體師生的問卷調(diào)查尋，建議我校確定“創(chuàng)生”的核心理念。

隨著課題研究的深入，我校課題組成員經(jīng)過(guò)大量的研討，認(rèn)為“創(chuàng)生”的核心理念，包含了否定學(xué)校近百年的辦學(xué)歷史，雖然我校是易地新建、獨(dú)立設(shè)置的高級(jí)中學(xué)，但她的前身是“張家港市塘橋中學(xué)”，是最早創(chuàng)辦于民國(guó)2年（1913年）的“常熟縣立第三高等小學(xué)校”。近百年的辦學(xué)歷史的積淀，幾代人的精誠(chéng)追求，無(wú)不透射著我校師生對(duì)教育的不倦追求，一種對(duì)教育事業(yè)的求真務(wù)實(shí)的教育行為和教育態(tài)度，一種“篤行”的精神風(fēng)貌，應(yīng)該得傳承和發(fā)揚(yáng)。于是課題組經(jīng)過(guò)慎重研究，最終否定了“創(chuàng)生”這一核心理念。

結(jié)合我校校園文化的布置，課題組成員一致認(rèn)為：育才樓（行政樓）大廳前正對(duì)著一尊陶行知半身雕像，雕像下面刻著“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”，這是我校校園的心臟標(biāo)志，正對(duì)全體教師辦公的行政大樓，提醒和激勵(lì)著全體教師要千教萬(wàn)教教人求真，也可以說(shuō)是我校易地新建時(shí)最具有標(biāo)志的雕塑了。

綜合多方面的因素，課題組最終決確定了“篤行、求真”為學(xué)校的核心理念，同時(shí)也是學(xué)校的校訓(xùn)。可以不夸張地說(shuō)，學(xué)校的核心理念的喚醒和重構(gòu)，對(duì)于我校今后的辦學(xué)思想和方向具有重要的意義，這是教育科研取得最重要的成果。

“篤行、求真”這種精神訴求超越了世俗的現(xiàn)實(shí)功利，以信念、信仰、理想為基石，她不僅反映我校師生的一種教育態(tài)度，更表現(xiàn)出我校師生一定的社會(huì)歷史責(zé)任感，表現(xiàn)出我校教師對(duì)學(xué)生的主體性、個(gè)性、自由、人權(quán)的尊重。當(dāng)這種精神訴求充溢于整個(gè)校園時(shí)，當(dāng)這種精神訴求影響到全體教師的教育教學(xué)行為時(shí)，它不僅可以讓一所學(xué)校煥發(fā)出色彩，而且也能使教師的生活充滿德行和意義。

在教育科研的引領(lǐng)下，全校師生對(duì)學(xué)校核心價(jià)值觀“篤行、求真”進(jìn)行了共同解讀、詮釋。經(jīng)過(guò)三個(gè)多月的全校大討論，“篤行、求真”這一校園精神文化逐步深入到全校師生的內(nèi)心，成為學(xué)校師生的共同追求和遵循的核心價(jià)值理念。其詮釋如下：

“篤行”就是要求學(xué)生重于行，實(shí)于行，立于行，在理論與實(shí)踐、思想與實(shí)際上實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一。 “求真”中“求”是“尋找”、“探索”、“探求”之意；“真”，是“真知”、“真理”、“真人”。 “求真”意為追求真知，探索真理、學(xué)做真人。

學(xué)校的核心價(jià)值觀是學(xué)校所有成員心靈深處的精神訴求，是所有成員對(duì)學(xué)校一切人、事、制度等各方面進(jìn)行判斷的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，她是一所學(xué)校教育哲學(xué)的根本，也是凝聚學(xué)校全體成員的根本。我校通過(guò)教育科研課題的研究和引領(lǐng)，把近百年積淀的校園文化重新拾起和整理，錘煉出了我校校園的精神文化，極大地豐富和提升了我校教育內(nèi)涵，為我校成功創(chuàng)建江蘇省四星級(jí)學(xué)校做出較大的貢獻(xiàn)。

二、教育科研打造教育特色

1.打造了我校獨(dú)有的“唱響班歌樹班魂”特色

在校園文化的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)校開展學(xué)做“真人”――奏響青春“三步曲”活動(dòng)：第一部曲是青春圓舞曲，組織高一學(xué)生圍繞青春與責(zé)任展開活動(dòng)，讓青春更美好；第二部曲是生命的節(jié)拍，組織高二學(xué)生圍繞生命與生活展開活動(dòng)，讓生命更燦爛；第三部曲是成人的樂章，組織高三學(xué)生圍繞成人與榮譽(yù)展開活動(dòng)，讓人生更輝煌。其中值得一提的是我校開展的 “生命感恩教育”活動(dòng)，它由“感悟班魂、感動(dòng)校園、感受親情、感恩生活、感謝生命”五塊構(gòu)成，其中“唱響班歌樹班魂”成為我校的教育特色之一。

“唱響班歌樹班魂”通過(guò)五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行滲透拓展。①以班級(jí)精神立班魂：主要環(huán)節(jié)是討論提煉班級(jí)精神、確立詮釋班級(jí)精神、展示實(shí)踐班級(jí)精神。②唱響班歌樹班魂：主要環(huán)節(jié)是師生合寫班歌、音樂老師譜曲、教室展示班歌、師生共唱班歌、班歌合唱比賽。③學(xué)子典型引班魂：主要環(huán)節(jié)是優(yōu)秀畢業(yè)學(xué)生上墻、表現(xiàn)突出學(xué)生上欄、先進(jìn)學(xué)生代表上臺(tái)、平凡學(xué)生爭(zhēng)當(dāng)旗手。④跑步斂氣聚班魂：主要環(huán)節(jié)是設(shè)置背景音樂、規(guī)范動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)化行進(jìn)路線、喊響班級(jí)精神、感悟跑步精神。⑤齊賢悅讀悟班魂：主要環(huán)節(jié)是開設(shè)德育閱讀課程、建立德育閱讀層次、編印德育閱讀故事、進(jìn)行德育閱讀感悟、結(jié)集成長(zhǎng)足跡隨筆。

從班歌的創(chuàng)作到班歌的教唱、班歌的比賽，形成了一個(gè)個(gè)性鮮明的教育系列，學(xué)生參與作詞的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)教育的過(guò)程，唱和賽的過(guò)程是一種情操陶冶、心靈升華的過(guò)程。可以說(shuō)，班歌唱出了“精、氣、神”，這一做法可謂是一個(gè)提高德育針對(duì)性、頗具時(shí)代特點(diǎn)、具有鮮明學(xué)校特色的具有深遠(yuǎn)意義的成功創(chuàng)舉。

2.打造了我校“最優(yōu)化”課堂教學(xué)特色

在新一輪課程改革的探索與實(shí)踐中，全校教師勇于探索，積極參與，課堂教學(xué)不斷追求方法的科學(xué)、設(shè)計(jì)的多元、手段的靈活、情感的豐富、思維的活躍，錘煉出了“一二三四”的“最優(yōu)化”課堂教學(xué)特色。

“一”就是追求獨(dú)一，即無(wú)論是新授課、復(fù)習(xí)課、活動(dòng)課，還是實(shí)驗(yàn)課，都是獨(dú)一無(wú)二、千差萬(wàn)別的。

“二”就是關(guān)注兩情，即師情和生情。每個(gè)教師都應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，上出教師的風(fēng)格和特色；每一堂課教師都應(yīng)摸清學(xué)生的實(shí)際情況，選準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)，因材施教，真正做到師情與生情的有機(jī)統(tǒng)一，師生共同發(fā)展，在學(xué)生得到充分的發(fā)展的同時(shí)，教師也得到了提升。

“三”就是“三度設(shè)計(jì)”。“一度”為個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)――在個(gè)人備課基礎(chǔ)上形成教學(xué)設(shè)計(jì)。分工鉆研，廣度到邊，深度到底，關(guān)注細(xì)節(jié)，寫出詳案。“二度”為研討教學(xué)設(shè)計(jì)――在集體備課或聽課評(píng)課基礎(chǔ)上產(chǎn)生研討教學(xué)設(shè)計(jì)。主講發(fā)言，圍繞主題，大家補(bǔ)充，提倡爭(zhēng)論，集思廣益。“三度”為完善教學(xué)設(shè)計(jì)――在上述兩項(xiàng)工作的基礎(chǔ)上每人各自完善教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)校各學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)，由備課組長(zhǎng)負(fù)責(zé)，中心發(fā)言人主持，采取說(shuō)課、實(shí)錄回放、集體評(píng)課研討等方式，實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)。

“四”就是“明、精、活、實(shí)”。“明”就是要明理念，明學(xué)生，明目標(biāo)，明教材；“精”就是要教學(xué)設(shè)計(jì)精細(xì)，教學(xué)語(yǔ)言精煉，教學(xué)藝術(shù)精湛；“活”就是旨在激揚(yáng)學(xué)生的生命活力，靈活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，靈活運(yùn)用各種教法，靈活整合教學(xué)環(huán)節(jié)；“實(shí)”就是要追尋真實(shí)課堂，學(xué)生扎實(shí)訓(xùn)練，善于求實(shí)創(chuàng)新。

三、教育科研引領(lǐng)課堂教改

教育科研來(lái)自教育教學(xué)實(shí)踐，校長(zhǎng)室和科研部門秉持一個(gè)教育理念：學(xué)校的課堂教學(xué)改革必須以人為本、科研為先，才能質(zhì)量立校。問題即課題、教學(xué)即研究、成長(zhǎng)即成果。所以我們始終將教育科研植根于課堂教學(xué)實(shí)踐之中。

在2009年7月，張家港市教育局申報(bào)了全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《新課程背景下生態(tài)課堂案例研究》，該課題系2009年度教育部規(guī)劃重點(diǎn)課題。張家港市已經(jīng)深入開展了生態(tài)課堂研究，在生態(tài)課堂的探索和研究中，取得了較為豐碩的成果。

在總課題的指導(dǎo)下，我校從生態(tài)的視角重新審視我校課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)在日常的教學(xué)中，仍存在著大里非生態(tài)的教育行為和教育現(xiàn)象。如，教師主宰課堂，學(xué)生被動(dòng)接受，教學(xué)效益不高；教師厭教，學(xué)生厭學(xué)；學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重、壓力大，影響學(xué)生身心健康；圍繞單純的分?jǐn)?shù)提高，滿堂灌、滿堂練、課后補(bǔ)等。這些問題的存在，嚴(yán)重阻礙了我校課程改革的全面推進(jìn)和深化。如何在課堂教學(xué)中革弊布新，提高課堂教學(xué)質(zhì)量？如何在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力？如何優(yōu)化學(xué)校的教學(xué)環(huán)境？如何讓我們的課堂煥發(fā)生命的活力？這些成了課改的疑難問題。因此，在新的形勢(shì)下，課堂教學(xué)的研究需要找到新視角、新思路，提高教學(xué)效益需要探索新策略、新方法。我校開展《高中生態(tài)課堂的課型及其實(shí)施策略的研究》，進(jìn)行“生態(tài)課堂”的研究，這正切合了我校深度推進(jìn)課程改革的需要。

在教育科研的推動(dòng)下，我校舉辦“塘高講堂”活動(dòng)，由本校骨干教師組成講師團(tuán)，每周向全校教師開設(shè)以“生態(tài)課堂”為主題的講座。“塘高講堂”既有理論支撐，又有教學(xué)案例，成為學(xué)校“生態(tài)課堂”理念交流的舞臺(tái)。如陳劍光副校長(zhǎng)認(rèn)為“適合學(xué)生的課堂，就是生態(tài)的課堂”；朱鈞副校長(zhǎng)認(rèn)為“生態(tài)的課堂評(píng)價(jià)的核心是學(xué)生的發(fā)展”；校長(zhǎng)助理錢鋒提出生態(tài)的課堂也要關(guān)注“非生態(tài)”現(xiàn)象；教科室吳建忠主任認(rèn)為“遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、尊重教育規(guī)律的本真課堂，是判斷生態(tài)課堂的依據(jù)”等等，案例的剖析，思想的碰撞，給老師們極大的啟發(fā)。

大規(guī)模的開課、聽課、評(píng)課活動(dòng)有效地推進(jìn)了我校的校本研討，使我校生態(tài)課堂由理論走向?qū)嵺`，課堂由傳統(tǒng)走向生態(tài)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)感悟，體味生活，在與知識(shí)的“相遇”中，融入生命。教師在“點(diǎn)化”學(xué)生的精神生命的過(guò)程中也在“點(diǎn)化”自己，與學(xué)生共享生命的成長(zhǎng)和快樂！

在張家港市課堂改革交流經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中，我校隆重舉行生態(tài)課堂展示活動(dòng)，有5門學(xué)科6位老師進(jìn)行了生態(tài)課堂展示，來(lái)自教育局、教研教科室及兄弟學(xué)校的60多位的領(lǐng)導(dǎo)和老師參與聽課和評(píng)課活動(dòng)。這6節(jié)課共同的特點(diǎn)就是教師講得少了，學(xué)生活動(dòng)多了。每節(jié)課都注重學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)位的建立，生成很多精彩，其中最大的亮點(diǎn)是學(xué)生的小組學(xué)習(xí)，在小組學(xué)習(xí)中有相互合作、自主探究、相互評(píng)價(jià)等。學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)了交往，學(xué)會(huì)了參與，學(xué)會(huì)了傾聽，學(xué)會(huì)了尊重他人。教師在課堂教學(xué)中導(dǎo)讀、導(dǎo)思、導(dǎo)做，指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀教材，在探究問題時(shí)，幫助學(xué)生解答疑問，在學(xué)生遇到困難時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生等等。

在“十二五”期間，我校成功申報(bào)江蘇省規(guī)劃課題《高中生態(tài)課堂中“問題導(dǎo)學(xué)”的實(shí)踐研究》，提出了教師要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)問題情境把教學(xué)內(nèi)容化作問題，以問題作為一根主線，以問題引入、問題歸結(jié)、問題討論、問題解決又以問題引入新的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓問題貫穿整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方式。以期通過(guò)本課題研究，優(yōu)化課堂教學(xué)方法，切實(shí)改變本校教師中“一言堂”等非生態(tài)的現(xiàn)象，喚醒和激活學(xué)生的問題意識(shí)，激活和保持學(xué)生思維，讓課堂充滿活力和生命力，努力提高課堂教學(xué)效益和質(zhì)量。

第9篇

從動(dòng)態(tài)的角度看，教師和學(xué)生都是活生生的人，他們參與教學(xué)活動(dòng)都是帶著自己鮮明面獨(dú)特的思想和情感的，他們的對(duì)話、溝通或交流，往往是豐富多彩的、動(dòng)態(tài)的，課堂就是他們活動(dòng)舞臺(tái)。只有在這個(gè)舞臺(tái)上，師生的互動(dòng)才結(jié)成了深厚的情感與友情，才有尊師愛生的美談。因此，課堂也是師生情感交流的一個(gè)重要舞臺(tái)，是和諧教育的有效載體。

一、和諧教育理念下中學(xué)音樂課堂教學(xué)的內(nèi)涵

課堂教學(xué)，過(guò)去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，是實(shí)施學(xué)校教育的最基本的途徑，學(xué)生基本素質(zhì)的形成以及健全人格的發(fā)展主要是通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)的。因此，和諧教育要通過(guò)和諧的課堂教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，和諧的課堂教學(xué)是全面實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑，它為實(shí)現(xiàn)和諧教育提供了可操作的平臺(tái)。

和諧教育理念下中學(xué)音樂課堂教學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“中學(xué)和諧音樂課堂教學(xué)”)，主要是指：依據(jù)和諧教育的思想，在中學(xué)音樂課堂教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程中各要素自身的結(jié)構(gòu)，使其相互協(xié)調(diào)、相互制約，而處于一種和諧平衡的狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和自學(xué)能力，使學(xué)生的基本素質(zhì)和個(gè)性品質(zhì)得到全面、和諧、充分的發(fā)展。這里的教學(xué)過(guò)程是指教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，即學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的引導(dǎo)下，積極主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德的過(guò)程。也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程是教師指導(dǎo)下學(xué)生的一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。也是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過(guò)程。它是由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教師和學(xué)生等要素組成的有機(jī)籀體。

二、和諧教育理念下中學(xué)音樂課堂教學(xué)的主要特征

中學(xué)和諧音樂課堂教學(xué)以民主，平等和融洽的師生關(guān)系為基礎(chǔ)。使教育教學(xué)真正成為師生實(shí)現(xiàn)情感交融、思想碰撞、經(jīng)驗(yàn)分享、知識(shí)技能習(xí)得、精神愉悅、審美享受、潛能開發(fā)的過(guò)程。和諧課堂教學(xué)應(yīng)該具有如下的主要特征。

1.井然有序，充滿活力

首先，和諧音樂課堂教學(xué)要保證基本的教學(xué)秩序，要有嚴(yán)明的組織紀(jì)律和規(guī)范的教學(xué)行為，這是保證有效的、和諧的課堂教學(xué)的基本前提。其次，和諧音樂課堂教學(xué)又是充滿生命活力的，在保證基本的教學(xué)秩序的前提下，能夠給學(xué)生一定的寬松度和自由度，使學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中能夠張弛有度、寬松自如，始終能夠保持一個(gè)良好的心態(tài)和旺盛的精力。能夠進(jìn)行積極的思維，使課堂教學(xué)充滿無(wú)限的生機(jī)和活力。

因此說(shuō)，井然有序與充滿活力是相輔相成、和諧統(tǒng)一的，它是長(zhǎng)期困擾課堂教學(xué)如何有效地處理好紀(jì)律與自由兩難關(guān)系的生動(dòng)寫照，我們既主張課堂教學(xué)要有良好的教學(xué)秩序以保證課堂教學(xué)的有效進(jìn)行，同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)不能因過(guò)度的紀(jì)律要求而束縛了學(xué)生的手腳和思維，限制了學(xué)生聰明才智的發(fā)揮與釋放。

2.積極主動(dòng)，優(yōu)質(zhì)高效

和諧音樂課堂教學(xué)是師生雙邊主動(dòng)的、有效的交往活動(dòng)，教師與學(xué)生主體間性(即教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程中的主體，他們面對(duì)共同的客體即教材；教師與學(xué)生之間的相互作用是一種交往活動(dòng)，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)論上的關(guān)系是主體問關(guān)系，即主體與主體之間的關(guān)系。)是和諧課堂教學(xué)的具體體現(xiàn)，在課堂教學(xué)過(guò)程中要充分重視雙方主體性的發(fā)揮，而不能忽視任何一方主體性的發(fā)揮。教師與學(xué)生主體性發(fā)揮的如何，直接影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量與效益。教師與學(xué)生主體性間性的發(fā)揮，首先要以教師的主體性發(fā)揮為基本前提，教師作為引導(dǎo)者、組織者和先行者的角色決定了其在課堂教學(xué)中的主體、主導(dǎo)作用，她要為學(xué)生積極主動(dòng)地創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。學(xué)生的主體性在教師的激發(fā)下獲得激活并得以發(fā)揮，師生在互動(dòng)交往中實(shí)現(xiàn)情感交融、思想碰撞、經(jīng)驗(yàn)分享、知識(shí)技能習(xí)得、精神愉悅、審美享受和潛能的開發(fā)。只有這樣才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效，既促進(jìn)了師生雙邊主體性的發(fā)展，又實(shí)現(xiàn)了多維的教學(xué)目標(biāo)。

3.民主公平，尊重差異

和諧音樂課堂教學(xué)要充分體現(xiàn)出包容性與民主性。這種包容即是“和而不同”的課堂生態(tài)環(huán)境。學(xué)生的個(gè)性差異特點(diǎn)決定了和諧課堂教學(xué)要充分體現(xiàn)出民主性、包容性的特點(diǎn)。師生、生生、師師之間要建立起民主和諧、尊重與理解、溝通與交流、互信與互愛的合作的伙伴關(guān)系。教師要尊重學(xué)生的差異，用寬容與真誠(chéng)去理解、欣賞學(xué)生，用全面的、發(fā)展的眼光看待每一位學(xué)生，為他們提供公正、公平的發(fā)展機(jī)會(huì)和平臺(tái)，使每位學(xué)生都能夠得到充分的發(fā)展。

4.參與合作，共同發(fā)展

和諧音樂課堂教學(xué)不是教師講授――學(xué)生接受的單向的教學(xué)活動(dòng)，而是教師――學(xué)生，學(xué)生――學(xué)生之間雙向多邊的交往活動(dòng)。教師與學(xué)生以主體的身份參與到課堂教學(xué)之中，這種參與不僅僅表現(xiàn)為課堂教學(xué)過(guò)程中的你問我答，而是一種知識(shí)與智慧的分享、思想與價(jià)值觀的溝通，情感的共融。通過(guò)師生交往、師生合作、生生交往、生生合作多種活動(dòng)形式，共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程、共同經(jīng)歷情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)師生之間的共鳴，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

音樂課堂教學(xué)就是教師與學(xué)生在音樂課堂這一特定的范圍內(nèi)，以對(duì)話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行知識(shí)的傳承與創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng)。這種活動(dòng)由教師、學(xué)生、課程教材、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境等要素組成，各種要素之間構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系。

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