時間：2023-09-18 17:24:04
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關鍵詞：數學；新課程理念；高效；課堂教學；特征
當前，一些數學課上的“小組討論與交流”雖給人課堂氣氛熱烈的印象，但學生未必真討論、弄懂了課內問題，初中數學課堂教學重形式輕實質現象依舊嚴重。誠然，“小組討論”、同學間的“交流”是數學教師常用的教學形式，但課堂熱熱鬧鬧很顯然只是表面淺層次的，不是學生真的在“自主”學習，這樣的數學課不屬于高效的數學課堂教學。那么，如何打造出一節高效的數學課，讓學生的討論交真正發揮出它的效用呢？本人認為，作為一名初中數學教師首先需要弄清初中高效數學課堂教學應具有的以下幾點特征。
一、自信、自主、有活力且有收獲的數學課堂教學
“一節好課應該是鼓舞人心的，課堂上學生應該顯得自信、無憂無慮，是機靈又富于創見的自愿學習。”一節高效的數學課堂一樣不能例外，學生充滿自信、有活力且有收獲是高效數學課堂首要特征之一。小組合作學習是實現高效數學課的一種重要教學形式，運用這種教學形式需要創設一個適度的競賽機制。這樣才能發揮學生學習數學的主觀能動性，學生才能在自主合作學習中更好地理解并掌握“基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”，從而實現高效的數學課堂教學。
進行小組合作學習時，數學教師可以采用積分獎勵制，誰先想出來，給誰積分，誰在小組討論中提出的方案更有建設性，被采用的給予積分獎勵。筆者經過一段時間的實踐后發現在這樣的小組討論中所有人參與討論的熱情、自主學習的積極性都較以前有明顯提高，學生在課堂上的收獲大了，教學效果自然也不會差。
二、數學活動豐富且有實效的數學課堂教學
數學新課程理念更重視對學生學習數學興趣的培養。教學中沒有絕對萬能的教學方法，不管何種方法，都應落腳于能否調動學生主動參與學習的積極性，只有學生積極參與到數學教學活動中才有可能取得良好的教學效果。比如，教學“幾何體三視圖”時，我先要求學生自己做幾個正方體，然后讓學生帶到班上向小組內其他成員展示并組合出新的幾何體，再讓組內的學生畫出從不同方向看到的視圖并與同伴互相猜想、辨認各自所畫的是三視圖中的哪一種視圖。學生通過借助手中的小正方體實際擺一擺、放一放，又實際從不同的方向看一看，再嘗試畫一畫的數學活動操作，主動參與到數學教學活動中，很快就較好地掌握了幾何體三視圖的學習內容，積累了大量的數學活動經驗，而且還充分鍛煉了學生空間思維想象能力。
當然，不同的教學設計會有不同的特點，教師選用的教學方法需要適合教學內容的不同特點，才可能提高學生的參與性，提升教學效果。比如，教學“100萬有多大”時，可以通過“每個人浪費一粒米你不會覺得浪費很多，但是你知道如果照這樣算，我國13億人口一天要浪費多少米嗎？”這種形式的提問激發起學生的好奇心，然后讓學生發揮想象力，在小組合作交流中討論解決。這可能會耽誤時間，但可以激發學生學習數學、喜歡數學的熱情，從而實現高效的數學課堂教學。
三、充滿審美與靈感的數學課堂教學
羅素形容數學的美為“冷而嚴肅的美”。數學之美，首先表現在數學結論的概括之美，“一個好的數學結論或模型可以解決一系列，甚至是許多看似毫不相干領域的實際問題。在數學上的一點突破，可以帶動很多領域和行業的進步。”數學之美表現為一種簡單、簡約之美，一個正確的數學結論在其內容上可能復雜或深奧，但其表現形式往往卻很簡單，而且正確的數學結論在形式上通常比那些錯誤的結論看起來更協調、更具美感。當然數學之美還表現在很多方面。數學教師應在平時的數學教學過程中堅持滲透數學美的教育，讓學生在課堂中不斷感受、欣賞數學的美，讓學生最終領悟到數學的美。充滿審美與靈感的數學課堂教學，才能激發出學生數學思維的靈感、碰撞出數學思維的火花，才能潛移默化地影響更多的學生喜歡上數學課，從根本上改變學生意識中數學的枯燥印象，進而實現高效的數學課堂教學。
四、充滿思維訓練與質疑的數學課堂教學
關鍵詞： 互動教學 初中科學教學 實施意義 實施策略
引言
初中生正處于叛逆的年齡，自控能力不是很強，因此在傳統課堂上，學生難免會分心、跑神，難以做到認真聽講。而互動式教學則不然，在互動式課堂上，老師不僅是一個教授知識的教育者，而且是一個與學生交流的教育者，互動式教學在很大程度上促進了師生之間的交流與溝通，極大地吸引了學生的注意力，調動了學生學習的積極性和主動性，打破了傳統教學課堂的死板、沉悶的局面。
一、互動教學在初中科學教學中的實施意義
（一）互動教學讓初中科學教學課堂更加活躍
初中生本身就處于青春活潑的階段，初中的科學課堂也應該是生動的、活躍的，而不應該是沉悶的、枯燥的，科學學科不同于其他學科，它與學生的生活貼得很近，科學課堂上老師所舉的一些例子都是很具有代表性的，足以引起學生興趣，但是在傳統的科學課堂上，老師一個人占據了整個課堂，學生則是配合老師在被動地聽課，師生之間絲毫沒有交流，因此，要想提高科學課堂的教學效率，就必須改變老師一言堂的現象。互動式的教學正是有效改變這種情況的方法，通過互動可以加強師生之間的交流，活躍學生思維，活躍整個科學課堂，通過學生的思考與回答，滿足學生的成就感，加深學生印象，從而獲得牢固知識。
（二）互動教學可以拉近師生距離
在傳統課堂上，學生對老師是沒有什么情感的，對老師的課也絲毫不期待。互動式教學則可以加強師生之間的互動與交流，從而拉近師生之間的距離，使老師更好地了解學生的思維，同時促進學生更好地了解老師，與學生打成一片，充分展現自身的知識優勢及親和力。講授各種各樣的知識作為吸引學生注意力的第一步，然后通過眼神及語言對積極思考、積極配合的學生進行鼓勵，從而激發學生學習興趣，激發他們思考的動力，這樣有利于在學生和老師之間建立良好關系，拉近師生之間的心理距離，從一個教師的角色向一個好朋友的角色轉變，減少甚至杜絕學生對老師的抵觸情感，在對老師認可之后，就很容易接受這個老師的學科，進而使他們更加期待科學課堂。
（三）互動教學讓科學課堂更具感染力
教學的目的就是讓學生真正學會科學知識，然而，為了達到這一目的老師一味地講，絲毫不顧及學生的心理感受及學習需求，那么這種后果就是得不償失的，也是沒有意義的教學，失去了教學本質。互動式教學則能夠改變呆板的、死氣沉沉的課堂氣氛，使其變得具有感染力。具有感染力是優秀課堂的基本特征，老師講課不僅能夠教授知識，而且要把自己的知識及實現傳遞給學生，使學生受到老師知識、思想的感染。對于初中的科學課堂來說，互動式教學能夠達到很好的教學效果。老師在課堂上要扮演好引導者形象，讓學生學會自己感知教學內容，然后在此基礎上對其進行一步步的引導，在輕松的氛圍中拋出問題、解決問題，使整個課堂松緊有度，讓學生在快樂中學到科學知識，豐富自己的知識庫，激發學生對于科學課堂的興趣。
二、互動教學在初中科學教學中的實施策略
（一）創設情境、生成互動問題
互動式教學最重要的就是激發學生的興趣，吸引學生的注意力，傳統的教學課堂是做不到這一點的，互動式教學則可以通過老師創設情境，提出問題，進行良性互動。通過情境的創設，可以有效激發學生學習興趣，活躍學生思維，讓學生在具體情境的啟發下，切實掌握科學知識。情境的創設給學生營造了探索問題的氛圍，在老師有目的有意識的指引下，使學生充分調動自己的知識儲備、生活經驗，充分地投入到學習中，有效地激發學生的參與興趣，提高學生在課堂教學中的參與度，培養學生的創造性及探索性，使他們自主地發現問題、解決問題。
（二）合作探究、體驗互動活動
在互動教學理論的指導下，不僅要加強師生之間的互動，而且要加強生生之間的互動，加強學生之間的合作探究，促使學生之間相互啟發、完善、學習，共同促進、共同發展、共同成長。例如：老師提出問題，學生通過小組交流、探討得出答案，并鼓勵學生提出自己的獨特看法，不管有沒有偏差，老師都要給予鼓勵，使學生敢于思考、敢于發言，從而營造一種良好氛圍。
（三）拓展應用、開放互動空間
拓展應用是互動式教學的目標，在科學課堂上，老師要引導學生注意身邊的科學，把生活中的科學引入課堂之中，使學生在不知不覺中就能感受到科學的真諦，促使他們用科學的眼光看待周圍的生活，并用科學的態度觀察社會，以自己學習的知識解決日常生活中的小問題。例如：講“浮力”時，教材上舉出的例子往往是船、木塊能浮在水面上，浸沒在水中的皮球、乒乓球能浮上來，缺乏趣味性。在教學中可以結合兒童吃膠囊藥物，向學生介紹浮力這一概念。
結語
互動式教學與傳統教學模式比起來有很強的優越性，對我國的初中科學課堂教育有很大意義，它讓初中科學教學課堂更加活躍，拉近師生距離，讓科學課堂更具感染力，因此要加強互動式教學的推廣，并通過創設情境、生成互動問題；合作探究、體驗互動活動；拓展應用、開放互動空間等策略將互動式教學開展起來。
參考文獻：
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關鍵詞：科學 生活化 情景化 研討
一、當前初中科學課堂教學中存在的問題
（一）傳統教學仍占主導地位。長期以來，科學教師的教學方法比較單一，以講解為主，缺乏師生和生生互動。教學注重結果而不是過程，沒能有效地激發學生學習興趣和主動參與課堂活動的意愿。
傳統的科學教師在教學過程中，作為知識的絕對權威和教學活動的中心和主體，總是站在自己的角度來要求學生，支配學生的思想和行為。對學生采取知識灌輸的方式，實施自己的教學。部分教師對教學的真諦沒有一個好的領悟，總是覺得作為教師就應該在有限的時間內，把自己所知道的盡可能多的教給學生，一方面把過多的精力和時間花在灌輸學生知識，過多的強調知識掌握和技能技巧的教學上，忽視了創設教學情境和學生在教學過程中的情感體驗，另一方面教師把自己在教學過程中的所思所想和所有感悟體驗完全灌輸給學生，就像往瓶子里注水一般，希望學生朝著自己期望的方向發展，而完全沒有把學生當做一個具有主觀能動性的個體，忽略了學生是有思考能力的獨立個體。也忽視學生的情感體驗和感悟。教師以自我的世界來衡量學生的世界，以自己來代替學生完成知識的建構過程，導致學生以后缺乏獨立性和自主性，導致學生不善于獨立思考和發現問題，使獨立人格的形成受到影響。
（二）教師對新課標的理解與把握不準確。新課標下的科學課堂，以素質化與科學化的教學體系為其核心教學理念，強調教師的專業知識與課堂教學表現。科學教師對《科學課程標準》很清楚，但進行課堂教學時，往往會出現一些缺失，具體表現為：1、分科化知識教學；2、不同學科教學知識未能相關聯；3、未實現科學素養目標的三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。特別是對三維目標的理解與把握存在嚴重不足。往往一味強調知識的灌輸，忽略了知識建構過程，以及學習過程中情感的體驗與獲得。
究其原因，更多是科學教師專業理論不強、新課程理念不足和自身素質不高，未能真正理解與實施“以學定教”的教學理念；缺少生活與情景化的知識交流，未能實現從生活中發現問題，未能運用將科學知識與技能應用于生活，最終影響了整個科學教學目標的達成。
（三）課堂教學活動（實驗）開展嚴重不足。活動（實驗）是科學教學中必不可少的一個重要環節，科學的感性認識主要靠實驗提供，重視實驗是素質教育的重要標志。因此，抓住科學學科“以實驗為基礎”的基本特征，挖掘和開發科學實驗在課堂教學中的功能，是實施素質教育的有效途徑。但長期以來在課堂教學中科學實驗開出率較低。1、多數教師學科知識面窄，實驗操作技能欠缺，嚴重影響課堂實驗效果；2、教師對實驗教學重視不夠，一些教師只是在上公開課或有聽課時才用儀器，平時上課使用很少；3、科學實驗完成情況不夠理想，學生實驗被嚴重壓縮，用演示實驗代替或干脆就不做實驗；4、實驗器材配備不到位，管理混亂。
二、初中科學情景化課堂教學意義探究
（一）情景化課堂教學的理論基礎。情景教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設與教學內容相關的、具有一定情感色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學生的學習興趣，積極主動地在模擬場景中扮演和體驗不同角色，從而幫助學生理解和獲取知識或技能，并使學生各方面能力得到發展的方法。
情景教學法是在建構主義學習理論的基礎上提出來的。建構主義學習理論強調創設真實情景，把創設情景看做是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。建構主義教育理論強調學習者的主動性和內驅力，尊重學習者的主體性、參與性、創造性，以及和教師之間的互動性。
（二）初中科學情景化教學的“意義”。原國家教委副主任柳斌曾說過這樣一句話：“情景教育的好處就是教師是把教材教活了，把課堂教活了，把孩子們教活了，把教學過程的育人功能充分地體現出來了。”
1.有利于提高學生理解和應用知識能力。適宜的學習情景能提供豐富的學習材料和信息，有利于學生了解問題的前因后果和知識的來龍去脈，有利于學生主動地探究和發散地思考，達到觸類旁通的目的。
2.有利于學生發展探究能力和合作學習。學生通過多種多樣的探究活動，學習有關主題內容，并逐漸養成科學態度，獲得科學的方法，在實踐中發展科學探究能力。在許多探究活動中設置的交流與討論等情景，不但有利于學生發展個性特長，而且有利于學生相互合作學習。 三、初中科學情景化課堂教學實證說明
案例一：以“試舉生活中增大與減小摩擦”為例
先利用多媒體播放一些自行車動態的圖片、結構圖、動畫錄像等。隨后，到操場開展課外實踐活動學習。以4人為一組，每組派發一輛自行車，進行實踐性與自主性的學習與活動。
提問：“自行車在運動過程中，哪些點會增大或減少摩擦？”這時，學生由于在活生生的情景之中，同學們興致都非常高，并且也很便于觀察，經過小組之間的觀察和討論后，各組都能踴躍發言，比在課堂中教師先講理論，再叫學生回答的效果好多了，并且學生也學得快樂，做到了“玩中學，做中學”的情景化教學效果。”
關鍵詞：單元復習課；學習；教學
單元復習課是常見的復習課型之一，是學生對已學的某個單元科學知識進行再學習、再認識的過程。為了提高有效性，我校科學組在以學定教理念的指導下，通過課堂觀察和課例分析開展了教學研究。
一、把握單元復習課的要點
（一）注重方法
這里的方法包括兩個層面的含義，一是基于學科的科學方法，二是基于學生的學習方法。無論科學方法還是學習方法都是提高學生的科學素養所必不可少的，也是單元復習課需要重視的教學目標。
（二）重視課本
單元復習課是立足于單元教學內容整合的復習課，教材是學生學習的最主要載體，是學生最熟悉的教學資源。現行的初中科學課本中有大量的圖表，這些圖表概括性強、生動直觀，是對學習內容的高度濃縮和升華，將它們有序排列就是知識鏈，將它們化開就是學習過程。所以在單元復習課中要關注如何對教材資源進行重組，如何對課本圖表進行開發。運用教材資源會使學生有親切感，它的低起點，有利于大多數學生參與。
（三）關注學情
不同復習階段的不同學情決定了單元復習課需要有不同的教學側重與教學任務。根據學生復習的背景，我們將單元復習課分為學期單元復習課與學段單元復習課。前者的學習起點是新課學習剛完成，教學應側重于基礎知識的梳理與基本方法的總結；后者的學習起點是整體學習已結束，教學應側重于相關知識的溝通與學習策略提升。
二、單元復習課的課例分析
我們選擇第九冊（上）第三章第4-5節作為單元復習課的主要教學內容，分別在12月9日進行學期單元復習課教學（課例1《機械能 內能》），4月3日進行學段單元復習課教學（課例2《能的轉化與守恒》），通過比較與分析，明確了以學定教的教學原則，明晰了單元復習課的教學要點以及不同復習階段的教學要求。
（一）梳理和溝通是教學特征
■
【課例解讀】
1.廣度
學期單元復習課的知識梳理僅限于《動能和勢能》《物體的內能》，范圍小，內容單純。學段單元復習課溝通廣度比較大，除了上述內容外還涵蓋了相關的《能量的相互轉化》《能量的量度》《能量的轉化與守恒》。
2.高度
學期單元復習課僅關注機械能是否守恒的條件。學段單元復習課則對機械能守恒與能量守恒的條件進行了分析比較，從自然界最普遍、最基本的“能量守恒”的高度對能量的轉移與轉化進行了再認識。
3.深度
比熱與熱值兩個概念的建立，是學生理解熱傳遞Q=cmΔt，燃燒Q放=mq的基礎。學期單元復習課通過對這兩個概念的比較，從而對能的轉移和轉化進行辨析。學段單元復習課則進一步深入體會能在轉移和轉化過程中雖然是守恒的，但也是有方向、有效率的，能量的轉化可以通過做功的多少來量度。
（二）知識和學法是教學主線
【課例1隨堂練習】
練習1：機械能
1.在水平路面上勻速行駛的灑水車正在灑水，其動能_______，重力勢能_______，機械能_______。
2.正在減速上坡的汽車，其動能_______，重力勢能_______。
（選填“增大”、“減少”或“不變”）
[指導：關注質量、速度、高度是否改變]
練習2：內能
4.判斷下列關于溫度、熱量和內能的說法是否正確
①溫度越高的物體，內能越大
②吸收熱量，溫度一定升高
③同一物體溫度升高，內能增大
④50℃的水一定比10℃水的內能大
⑤0℃的冰，不具有內能
[指導：判斷物體的內能要關注質量、溫度、狀態]
【課例2隨堂練習】
比一比：如圖所示的是運動員在鉛球比賽中的場景。鉛球離手后，在空中飛行過程中動能EK隨時間t變化的曲線最接近的是（ ）
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變式：
（1）如果縱坐標表示的是重力勢能，哪個圖可以表示此過程中鉛球的能量轉化？
（2）如果縱坐標還是動能，請對粉筆做一個動作，使它的動能變化可以用C圖曲線表示。
（3）B圖可以表示滾擺（擺錘）運動哪個過程的能量變化？
（4）從B圖能否看出滾擺（擺錘）在運動過程中是否受到摩擦阻力？
（5）以時間為橫坐標、動能為縱坐標分別作圖表示此過程中機械能守恒或機械能不守恒
（6）以時間為橫坐標、機械能為縱坐標分別作圖表示此過程中機械能守恒或機械能不守恒
[指導：一看坐標，二看圖像（起點、拐點、終點），三看對應。]
問一問：實驗P96
圖3-52 克服摩擦做功
1.哪部分物體是外界對它做功，物體內能增加？
2.哪部分物體是它對外界做功，物體內能減少？
3.哪部分物體之間存在著熱傳遞？
[指導：同一事件選擇不同的研究對象，變化過程會有所不同]
【課例解讀】
①主線。學期單元復習課以知識為明線整合教學內容，復習流程為：機械能――影響動能和勢能大小的因素――內能――影響內能大小的因素。學段單元復習課以學法為明線整合教學內容，復習流程為：理一理，知識能成網――比一比，方法會提煉――問一問，能力有提升。
②題組。學期單元復習課為并列式題組，在簡明的背景下引導學生比較、辨析，以強化概念：其內涵與外延有何區別？學段單元復習課為遞進式題組，在復合背景下引導學生比較、追問：如何多維度讀圖？如何多角度分析問題？
③提煉。學期單元復習課的習題注重基礎，思路的點撥側重于在審題中抓關鍵詞，服務于核心知識的鞏固。學段單元復習課的習題體現層次，除了幫助學生活化知識，更側重于在解題中體驗學法，提煉相應的學習策略。
（三）實驗和反思是教學重點
【課例1實驗反思】
實驗一 小鋼球撞木塊（P90圖3-39）
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回憶：在研究物體的動能與哪些因素有關的實驗中
（1）該實驗物體的動能是指______（選填“小球”或“木塊”）的動能。
（2）要研究動能的大小與質量的關系，我們應選擇______中兩幅圖進行比較。
（3）該實驗物體動能的大小是通過______來反映的。四個小球到達水平面時，______球的動能最大。
思考：
（1）該實驗應用了哪些實驗方法？
（2）根據甲中兩幅圖，所得結論是：質量相同的物體，______越大，它的動能越大。（選填“所處高度越大”或“運動速度越大”）
（3）該實驗中所發生的能量轉化過程是怎樣的？
（4）該實驗可以同時得出“物體的質量越大，位置越高，具有的重力勢能越大”的結論嗎？
實驗二 探究重力勢能的決定因素（P91）
如下圖所示，m甲=m乙
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思考：
（1）該實驗有沒有運用控制變量法？有沒有運用轉化法？
（2）該實驗中所發生的能量轉化過程是怎樣的？
（3）該實驗中的重物是否需要靜止落下？
【課例解讀】
①顯化實驗方法。控制變量法、轉化法是初中科學中最常見的實驗方法，新課教學中往往是在實驗中用方法，但不給出方法的名稱，在學期單元復習課中通過提問“該實驗應用了哪些實驗方法”告知了科學方法的名稱，對“控制變量法、轉化法”進行了顯性化的復習，有利于學生明確這兩種實驗方法的基本特征。學段單元復習中“利用排球、墨水、白紙，能設計實驗研究這個問題嗎”的拓展，有利于提高學生對這兩種實驗方法的應用能力。
關鍵詞： 初中科學 生態課堂 構建
一、課題提出
長期以來，我們都是以人、社會或文化為本位的，只重視個人與社會、個人與自我之間關系的探索，強調人對自然界的超越性，而把自然這個重要的范疇遺忘了。在人的發展問題上，人們的認識在全面發展、個性發展的基礎上又有進展，充分發揮人的潛能、培養富有創新意識與能力的自由的人已成為當代教育的重要使命。然而，人也是自然的產物，人的發展不僅要全面、個性化，還應是可持續、終身的發展；不僅要合社會性的發展，而且要合自然性，乃至“天人合一”式地發展。目前，課堂教學存在的問題之一是：學生失去了在自然常態下正常的心理、行為反應。而當我們用生態學思想來認識課堂教學生活，把教師、學生看作在課堂教學這個特殊環境中相互作用的因子時，就會產生一些新的思考路線，朝向更符合生態原理的方面來思考教育問題。生態化的教育不僅關心如何把一個自然人造就成一個社會人，更關注人類如何學會與自然、與社會乃至與自身和諧共處。
基于以上認識，一些教育者提出了初中科學課堂生態化的研究與實踐。“初中科學課堂生態化”是指以生態學的思想來認識課堂活動，把教師、學生看作在課堂這個特殊的環境中相互作用的要素，參照生態學的原理，建構一個以“信息傳遞”為紐帶的人性的、和諧的、科學的新體系――讓課堂回歸自然，讓個體回歸自然；營造健康、自由、個性、發展的生態空間；促使學生全面地、和諧地可持續發展的循環交互程序。
二、生態課堂相關概述
（一）生態課堂的含義。
我們所建構的課堂教學生態化系統，就是嘗試著把“生態系統”運用到課堂活動中來，即：生產者（加工者）――教師，消費者（創造者）――學生，食物――信息，建構一個以信息（知識）傳遞為紐帶的人性的、開放的、科學的新運行系統，使學生在課堂活動中充滿個性地、自由地、真實地、創造性地參與學習過程，充分體驗學習活動的各種滋味（成敗得失）；使課堂成為一個開放的、民主的、健康的綜合循環體系。它的運行不僅能調整整體的課堂活動，同時對學習個體存在的差異（每一個個體活動構成一個小循環）也能做積極、健康的引導和調整。讓課堂回歸自然，組織一個健康的課堂教學生態系統，不僅給人全面發展、發展個性的機會，還應該給予人可持續的、終身發展的機會。
（二）生態課堂的理論基礎。
1.關于人的全面發展學說。
教育應堅持人的全面發展，堅持“全人教育”，即關注學生的身心、智慧、情感與人格。同時還認為人的全面發展的特征是個人的、自由的、充分的發展，是認識、情意、審美、倫理等領域的發展。在看來，教育應是一種全面發展的教育，是面向全體學生的教育，是一種個性發展的教育。
2.現代教育理論。
現代教育確立了“以人為本”的教育思想，肯定了教育的目的在于促進人的發展。教育應著眼于學生個性、身心的全面發展及精神世界的完美，要為學生的人生成長打下堅實的基礎。不同建構主義的共同理論主張有：學生對知識的“接受”只能靠他們自己的構建來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識，學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判，學生的學習過程不是被動地吸取信息的過程，而是不斷進行“意義建構”的過程，學生在學習過程中有自己的知識經驗和思想認識，并以此作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。
3.建構主義學習理論。
建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而更能夠激發學習者的興趣和動機，鼓勵學習者進行批判型思維，更易于培養學習者的個性和易于發揮創造性。建構主義學習理論強調創設真實情景，把創設情景看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。由此，對“學習事件”、“情景意識”的反思也更廣泛和深刻，使得教學情景的創設日益發展。
（三）生態課堂的基本特征。
1.本真自然：求真求實，順應自然，追求和諧。
本“是指以人為本，以學生的發展為本”。真“是指課堂教學的真實，同時也是指孩子的童真”。自然“就是要積極創設民主的、自然的、生活的、自主的、情感的、趣味的學習環境，建立師生間朋友般的和諧氛圍，使學生在被吸引、被激勵的寬松、和諧的環境中學習，引領學生實現對真善美的追求、對本真生命的超越”。
2.生命靈動：珍愛生命，動態生成，開啟智慧。
課堂教學不只是要達到教學目標的活動過程，更是師生生命共同成長的過程；課堂教學不僅是學習知識的過程，而且是師生共同建構知識的過程；課堂教學不僅是對學生進行思維訓練的過程，而且是學生得到發展、形成健康人格的過程。科學生態課堂是靈動的課堂，師生的靈感相互交織，思維彼此碰撞，生命自由生長。
3.整體提升：關注整體，適度開放，有效提升。
“整體”是指生態課堂教學內容的生態化設計要體現整體性，要著眼“系統”，著眼生態圈中的“圈”，教學內容中的知識點、能力、情感態度價值觀要統一在知識境域這一整體中。“提升”是讓師生不斷地開發潛能，開啟智慧，創造自我、改善和發展生命，取得教學效益和生命質量的整體提升。
真正有教學質量的課堂應該是富有靈性的生態課堂，有生命的層次、有創造的光輝、有人格的魅力。它是以人為本的課堂，關注人性，是一種動態的平衡，它能使教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
三、生態課堂在初中科學教學中的有效構建
（一）營造民主、寬松的學習氛圍，營造生態學習的環境。
生態課堂是民主平等的課堂，是寬松和諧的課堂。教師和學生是兩個平等的生態要素，在課堂教學中，教師要相信、理解、關注、尊重每一個學生。
1.創設現實、生動的活動情境。
“讓學生在生動具體的情境中學習”、“讓學生在現實情境中體驗和理解”是《課程標準》給我們廣大教師提出的教學建議。實踐告訴我們：創設寬松、和諧的教學情境有利于激發學生學習的興趣和求知欲望，調動學生學習的積極性；有利于學生認識知識，體驗和理解知識，感受知識的魅力，掌握必要的基礎知識和基本技能。
如“摩擦力”一節，以游戲的形式引入課題，由全班學生推選力氣大的和力氣小的同學各一名進行奪瓶比賽，比賽中力氣大的同學抓住涂有油脂的一端，力氣小的同學抓住另一端，結果力氣大的同學反而沒有把瓶拉過來。從這一生動的現象入手，教師再引導學生分析產生這始料不及的結果的原因，會收到更好的教學效果。這種自然情境問題的產生、探求與解決就是生態性課堂的一種標志。
2.建立平等、民主的師生關系。
我們需要的是靈活而富有張力，高效而充滿魅力，能夠體現社會公正，在規范課堂的同時又解放課堂，最大限度地發掘課堂優勢潛力，調動師生積極性的課堂；我們需要的是有心理安全氛圍，能充分釋放個性又能愉快合作的課堂。課堂中的要素很多，但具有主體能動性的鮮活要素是教師和學生。因此，課堂制度最主要的是確立師生在課堂中的民主平等地位，確立每個學生的平等權利，包括政治的、話語的、獲得各種幫助的等學生應有的權利，也要樹立“教師是平等中的首席”的觀念，以增強教師的責任感。
新型師生關系的本質是民主和創造，它是充滿生命活力的現代教育的生動體現。在這種關系當中，學生體驗的是平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和寬容，形成的是自主自覺的意識、探索求知的欲望、開拓創新的激情和積極進取的人生態度。在師生平等相待的情境中，師生們共同面對的就不僅僅是知識和教材，還有更為廣泛、更為精彩的現實生活，通過這種民主平等的交往，素質教育所倡導的學會做人、學會求知、學會健體、學會勞動、學會交往可望成為現實。
（二）創建生態學習的過程。
學生不僅要掌握科學知識，更要學會用科學和科學的思維方法分析并解決問題。然而，傳統的科學教學模式缺乏創新能力和發散思維，這顯然與教育的可持續發展理念是相悖的。創建生態化的學習過程可以彌補傳統科學教學模式的不足，因為這種教學過程具有開放性、互動性、生成性、藝術性等特點。
1.開放性。
開放性的思維方式有助于培養學生的發散思維和創造能力。問題作為培養學生思維的一種手段而存在，不確定的問題更要求學生從多角度去思考，因此在教學過程中，教師應經常根據教學內容設計一些開放性或答案不確定的問題讓學生討論并解答。
例如：在“如何鑒別水和酒精”這個問題上，先讓學生在個體思考的基礎上創造性地提出各自的方案，看誰的方法多。再組織討論初步評議方案，并讓學生把問題帶到課外，繼續探索、創新。實踐表明，由于學生有了足夠的探究時空，他們的創造性思維被激活了，評價課結束后，學生還在熱烈地討論。他們不但把課本知識綜合、靈活地運用了起來，而且通過自己的思維靈感得到了有效的發揮。從“嗅一嗅”（氣味）、“嘗一嘗”（味道）、“比一比”（蒸發快慢、相同體積的質量等）到“測一測”（密度、凝固點、沸點等）、“試一試”（溶解性、導電性）、“點一點”（可燃性）、“養一養”（小魚、植物）……課內外學生共提出了二十多種鑒別方案，許多方案的創意之新是連教師都沒有想到的。同學之間的相互討論、競爭大大激發了學生內在的學習熱情，通過相互評價又能讓學生體驗科學技術和社會的關系間的價值取向的問題。
顯而易見，這道題為學生創造了發散思維的空間，給學生留下了鉆研探究、遐思無窮的樂趣。可以看出，在解這道題的過程中，學生所表現出來的思維過程是多種多樣的。這就是構建科學綠色生態課堂所需要的不確定性及開放性。
2.互動性。
交往是生命發展的方式。在課堂中的生命發展不同于日常情境中的發展。課堂是歷經千百年人類理性的選擇結果，是自為的、優化了的“環境”。在這種環境中，展開的是文本、師、生的視界融合，是主體間及主客體間的水融的實踐活動，是師生、生生真正的“人―人”關系的平等交往和心理移情活動。這種活動是不可剝離、相互鎖定的有機整體。在這一活動過程中，師生圍繞內容，共同參與，通過交往（對話、溝通和合作），產生交互影響，以動態生成的方式達成目標，實現價值。教學活動是師生共同完成的一個教學過程，它可以分為師生互動、生生互動。
（1）師生互動
教師與學生平等的交流不僅可以活躍課堂氣氛，增進師生之間的情感，還可以有效地提高科學課堂教學的效率。因此，營造生態學習共同體要求教師不僅要對學生起示范作用，還應通過交流與合作，更好地培養學生的探索精神和創新意識。
例如在講“聲音的發生和傳播”時巧設導語：“耳朵的功能是能夠聽到各種聲音，那么聲音是怎樣發生的？又是怎樣傳到我們的耳中的呢？”廖廖數語，就將學生引入了知識的殿堂。再如，講述“增大和減小摩擦的方法”時，在學生了解了摩擦有時是有益的、有時是有害的后，問：如何增大有益的摩擦，減小有害的摩擦呢？讓學生思考。教師再舉例啟發：鞋底為何有凹凸不平的花紋？要使自行車盡快停下來，應該怎么辦？就這樣，教師的話語輕松地敲開了學生心中的疑惑之門，引出了思維之路，使學生學得更積極主動。
以上的方式，將教師與學生之間的距離拉近了。學生更多的是主動探索，而不是被動地接受教師的知識傳授。整堂課的氣氛顯得更加活躍，學生與教師之間有了較為充分的交流，這才是對話。這種寬松環境下真實的對話，使交互主體間結成探究真理的伙伴、解決問題的合作者，是促進體驗型課堂生態化的表現。
（2）生生互動
從建構主義觀點來看，每個人獲得的科學知識是不同的，這源于不同的人對科學有不同的理解。生生互動主要是同學之間的相互討論，這些討論應當建立在獨立思考的基礎上。因為學生只有具有了自己的觀點或思考過程，對不同的意見才會有更深刻的理解和體會，才能更加有效地進行交流與合作。
例如：在學習光的折射時，引導學生分析彩虹是怎樣形成的，并提出問題：彩虹為何總在風雨后？如何用身邊的器材再現七彩色光呢？我讓學生利用課外活動時間，小組合作，積極探索、深入思考，提出各自的實驗方案。其中一個小組的方案是：往盆里倒一些水，放到教室外面陽光能照到的地方，然后在水里放一面平面鏡，調整角度，便可在教室內墻壁上再現“彩虹”現象。這樣的結果讓同學們驚奇不已，激動不已，我趁機接著設疑：平時我們照鏡子為什么沒有看到“彩虹”呢？此時學生經過思索得出，“彩虹”現象是由于光的折射引起的，同時可辨析出光的反射與光的折射的區別，輕而易舉突破了難點，同時學生通過同學之間的肯定體驗到了成功的喜悅，感受到了探究的樂趣。
在這一探究過程中，學生經歷了發現問題―獨立思考―合作探索―解決問題―主動獲取新知識的過程，學生在交流中體驗著自己或同伴的“學習資源”，不僅獲取了知識，更增長了才能，學生的主體作用得到了充分發揮，真正成為了學習的主人，同時也培養了學生的探究能力和解決問題的意識。
3.生成性。
動態生成是生命發展教學的本質。生命是動態的，發展是動態的，教學沒有理由不是動態的。課堂中教師、學生和交往都處在時間的流變中。一切人的目的性活動都需要在流變中矯正、聚焦然后達成。動態生成性是對機械線形教學過程的超越，是對生命學習規律的重新認識，是對課堂計劃和變化、預設和生成的辯證理解。
例如：在“鈉與水反應”的實驗中，一些學生發現了“有煙生成”、“伴有爆鳴聲”等與課本不符的現象，產生了“為什么會這樣？”“實驗過程有問題嗎？”“課本的結論錯了嗎？”等疑問，在問題反思中自主設計新的方案進行探究。生成性教學資源的產生可遇而不可求，教師應在“矛盾”處珍視學生間智慧、靈性的碰撞，恰當地引領學生的討論，從而讓學生置身于一種“探究學習”、“合作學習”的氛圍中，“來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活”，促成文本新的意義的生成，使“靜態”文本在學生創造性的延伸中拓展，煥發出更加鮮活的生命力。
4.藝術性。
物質世界是美的，反映客觀物質世界規律的科學學也是美的。科學作為描述自然界中物質基本結構、性質、變化和運動規律的一門學科，它的美更加樸實，簡單、對稱、統一就是科學之美。科學理論把外觀似乎雜亂無章的物質世界提煉成和諧、單純的世界，體現了真和美的統一。科學家從美的角度開展神奇的審美創造，不僅揭示和超越了科學的自然美，而且他們工作時的創造性和藝術性，又使我們品味到怡情怡性的創造美感。任何人都有審美需要，都向往美、欣賞美、追求美。因此，科學教學要表現科學的美，去吸引學生的眼球，從內心深處去激發學生學習科學的興趣和激情，引導學生感受科學的美妙之處，從而潛移默化地培養學生的創造性。
在教學過程中，我不僅注重藝術性與知識性的結合，更寓知識和教育于藝術和趣味中，不斷樹立學生的審美意識，從而提高學生學習科學的興趣。例如科學中的對稱美：幾何光學中成像規律的對稱、物像互換對稱是一種美；天體運動和原子核式結構的相似；直流電路與自來水供水系統類似，水向低處流，電流向低電壓流。神秘的對稱，驚人的簡單，美妙的和諧，均是科學學中無窮的美。三大守恒定律（物質、能量、動量）是物質世界統一性最完美的體現。因此，教師在教學中，在復習階段啟發學生整理有關知識，用整齊對稱的圖表展現出來，去鑒賞各種知識內在的韻味，必將深化學生對科學美的感受，達到對知識的精、深化體驗，真切地感受到科學知識的結構美與動態美。通過這種整理，學生能夠體會到世界的博大精深而又緊密聯系，真是變化萬千，奇妙無窮，學無止境。
充分挖掘具有豐富美感的科學素材的美學功能，增強學生的科學美感體驗，培養學生熱愛科學的情感，激發學生探究科學世界的熱情，也能為保持學生的持久創造性思維奠定情感基礎。
（三）突出評價過程中的生態特征。
在評價理念上，發展性課堂評價強調師生的生命發展，強調課堂是一個不斷發展、創生的過程，評價課堂最主要的標準是看教師和學生的生命質量是否得到提高，生命的創生力是否得到發展。教師應對學生的科學學習進行全方位的合理評價。
1.注重學生科學學習的過程評價。
研究表明，教學過程中學生的情感參與和認知參與的關系緊密。具體地說，深層次的認知參與和學生的積極的情感體驗有緊密的聯系，淺層次的認知與學生的焦慮感和厭倦感有緊密的聯系。因此，對學生科學學習的評價應體現對學生的科學學習過程中情感狀態的關注，并注意通過評價來激發學生科學學習的主動性。對課堂上舉手發言和交流積極，認真傾聽同學和教師說的內容，組內合作好，積極參與討論，作業認真等的學生，教師應及時給予肯定。
2.評價手段和形式多樣化。
整個評價體系應當包括學生的考試分數；評語性評價，包括學生之間的評價、教師對學生的評價；社會實踐、科學競賽等。只有充分運用這些多樣化的評價手段和形式，才能合理地對學生的科學學習進行評價，從而提高科學教學的質量。這樣，教師、家長便能更客觀、全面地了解孩子學習科學的歷程，有效地激發學生學習科學的熱情，改進教師教學的質量。
總之，評價是促進學生、教師發展的手段，只有不斷落實過程性評價，才能使教師能鑒別學生在學習中遇到的困難與問題，關注學生的個性差異，關注每個學生在已有水平上的發展。
四、生態課堂在科學教學中存在的問題和討論
（一）課堂間“合作與競爭”之間的矛盾比較突出。
在實際教學過程中，課堂上缺少學生之間以教學內容為媒介的交往與合作，學生只顧自己在教師乃至全班同學面前表現自己，缺少進行大膽的、豐富多彩的思考。而且在實踐中班級內很少見到學習群體的存在。學生具有太強的競爭精神、太少的合作意識。長期體驗失敗的學生難免采取不正當的方法或手段，以免在競爭中再次失敗，這種行為方式必將影響其以后的生活經驗。
（二）距離理想境界的教學方式尚待努力。
課堂教學的實踐一直昭示我們，通過什么方式的教學能使學生帶著一種自然而又渴求的心情去接受知識，并在接受知識的過程中學會探索、體驗、總結、歸納、升華，學會發現問題、解決問題，最后形成一種性格、一種智慧，這是研究的關鍵所在。它在很大程度上反映了認知基礎與未來發展領域之間所應遵循的承啟關系，也反映了課堂教學的價值取向。所以，教師應該千方百計地喚起學生內心深處的那種屬于生理自然行為的求知欲望，使學生真正走上自主學習之路。
五、結語
新課程的整體觀要求對人的整體關照，生態課堂正是從生態的視角所實施的對人整體生命發展的關懷。葉瀾教授的生命實踐新教育實驗正是對此的實踐和實驗。我們所提出的科學生態課堂也是一種嘗試，需要在實踐中加以發展和創造。我們試圖創設一種的良好課堂生態，使師生的生命發展的可能性在充滿生命關懷的和諧課堂氛圍中自由地展開，在合作、對話、探究、反思的過程中整體地提升，最大限度地提高師生的生命質量。
參考文獻：
［1］鄭金洲.上課的變革.教育科學出版社，2007.8.
［2］鄭金洲.說課的變革.教育科學出版社，2007.8.
