時間：2023-10-11 16:23:09
引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇醫(yī)學學科的特性范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。
【關鍵詞】:語文教育 主體性教育 人文教育性 主體能力
主體人格
進人21世紀，語文教育界對語文學科性質(zhì)有了基本一致的看法，即工具性與人文性的統(tǒng)一。應該說，這是多年來語文教育界不斷探討、實踐的一個寶貴成果，對今后一段時間語文教學改革具有重大的指導意義。但“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個表達到底如何理解，“工具性”與“人文性”的作用是否各占一半平分秋色呢?如果不弄清楚這個問題，語文教學就還會在“工具論”與“人文論”中兩邊搖擺，語文教師還是不知從何著手，重心何在。因此語文教學必須要解決這個根本特性問題。依筆者所見，語文學科的根本特性應該是人文教育性—以往習用的“人文性”只是語文的內(nèi)容特點，用來指稱語文學科的特性并不準確。 這一命題實際包含兩個子命題:一是語文教學的根本特性不是工具性;二是語文教學的根本特性是人文教育性。前一個命題正是多年來語文教學爭論的一個結(jié)論，其基本理由是:工具性只是語文在社會運用上的屬性，并不是語文發(fā)生論上的屬性。在工具論的指導下，語文教學變成了一種遵循邏輯思維法則的理科教育程式，它把語文分解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文這些抽象的東西，結(jié)果導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失，這一點筆者木用贅述。第二個命題正是本文所要著重展開闡述的觀點。為求從根本上加以論證，筆者以主體性教育這一教育思想為邏輯起點來進行分析、討論。
一、主體性教育思想—語文承擔人文教育的理論前提 。要弄清楚主體性教育，首先必須弄清楚什么是主體、主體性。主體是指從事著實踐活動和認識活動的人，客體是實踐活動和認識活動指向的對象。主體性就是主體的特性，即主體對客體的主導地位以及對客體能動地認識和改造的特性。主體性具有如下兩個方面的基本特征:一是自覺性，指人不同于動物的意識特性，即人把他同自己的關系、同他人的關系、同自然的關系變成主客體關系。二是自主性或能動性，它是人的活動特性，是指主體具有不依賴于外在力量，自由地支配自身的一切活動的意志和能力。因而可以說，主體性就是人之所以成為人的根本特性。 主體性從內(nèi)容上又可分為主體意識、主體能力、主體人格。主體意識是作為認識和實踐活動主體的人對于自身主體地位，、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體性的觀念表現(xiàn);主體能力是“主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發(fā)展的推動作用的能力”，“主體人格”是指主體的情感、意志、靈感、信念等的因素。主體能力與主體人格是主體性的現(xiàn)實表現(xiàn)。實際上，具不具備主體意識也是主體人格的一個方面，因而本文為論述需要將前述“主體意識”、“主體人格”統(tǒng)稱為“主體人格”，以指稱主體的精神情感狀態(tài)。 前面我們談到人的本質(zhì)特征即人的主體性，而教育是對人的教育，教育學即人學，正是在這個意義上，一些教育理論家提出了主體性教育思想，認為“教育的最高目的是把人培養(yǎng)成社會歷史活動的主體”，“教育的根本在于培養(yǎng)和發(fā)揮人的主體性”，教育應以“培育人的主體性為最高任務”，也就是要培養(yǎng)人的主體人格、主體能力。這便是主體性教育思想的基本含義。主體性教育思想與我國歷來倡導的全面發(fā)展的教育方針以及素質(zhì)教育理論是一致的。教育理論家王策三曾這樣論述它們之間的關系:“之所以要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，就是要發(fā)展人的主體性。主體性，這是全面發(fā)展的人的根本特征。主體性，它集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面都得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)。” “主體性強的人，就是在客體面前擁有主動權和思想的人。”既如此，主體性教育思想可以被看作教育活動最根本的指導思想。依此推導，主體性教育思想也應該是語文教學的根本指導思想，語文教學的性質(zhì)也應該以主體性教育思想為根本出發(fā)點，并結(jié)合學科特點和學科功能分工來加以確定。
二、語文承擔人文教育的現(xiàn)實要求—社會歷史發(fā)展需要進行人文教育。
(一)社會進步需要喚醒、培養(yǎng)人的主體精神。科學技術對人類社會發(fā)展產(chǎn)生了重大的推動作用，特別是電子計算機的發(fā)明和日益廣泛的應用，大大改變了人們的生產(chǎn)和生活面貌，使人類社會一下子從工具時代躍進到信息時代。科技作為最富有革命性的生產(chǎn)力創(chuàng)造著巨大的物質(zhì)財富，為人類提供了日益眾多的方便和享受。但人們也逐漸認識到科學技術是一柄雙刃劍，它在為人類造福的同時，也會給人類帶來禍患。如原子能可以用于來發(fā)電、醫(yī)療，也可以大規(guī)模地殺傷人類以致毀滅人類;克隆技術可以在醫(yī)學和生物遺傳工程上產(chǎn)生重大作用，但若用于復制人類，則將是人類的災難;計算機有利于貯存、搜集、傳播信息，也可以被用來不良信息，或利用計算機犯罪。同時，科學技術的廣泛使用，固然推動了經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，但也產(chǎn)生了許多全球性的問題:全球氣候環(huán)境的急劇惡化、資源枯竭、生態(tài)失衡、物種消失、人口膨脹、貧富差距拉大、戰(zhàn)爭頻仍。這些問題日益引起人們的擔憂和不安。同樣，經(jīng)濟發(fā)展也給人類文明帶來了一些負面影響。因為市場經(jīng)濟遵循利益原則，當這種利益原則無限制地滲透到人類的意義世界時，就會造成道德失范，如拜金主義、利己主義、享樂主義盛行就是典型表現(xiàn)。這一點在中國市場經(jīng)濟發(fā)展階段，由于法制不健全，適應市場經(jīng)濟的文化尚未建立，表現(xiàn)得更加突出，如假冒偽劣、坑蒙拐騙、販毒販黃、貪污賄賂屢禁不止，偷盜、搶劫、詐騙、走私等犯罪活動甚囂塵上，一些犯罪分子十分猖狂，他們?yōu)橹苡绣X，過上享樂生活，而瘋狂劫掠國家和他人財產(chǎn)，甚至視人命如草芥，濫施暴力，濫殺無辜，耳目所及不乏一些令人觸目驚心的良知泯滅、人性喪失的事實，少數(shù)人對生命的踐踏和漠視到了無以復加的地步。以上事實表明，科技的進步在沒有正確的價值觀念引導下，會產(chǎn)生許多負面影響，甚至會走向人類的對立面，從而導致人在自然、社會和人自身面前的主體地位的危機，主體精神的淪喪;經(jīng)濟的發(fā)展也會帶來道德觀念的混亂，美好人性、人格受損，人在物質(zhì)欲望面前，無法從容應對，把持自己，同樣會喪失人的主體性。因此，現(xiàn)代社會的發(fā)展迫切需要喚醒和培養(yǎng)人的主體精神、主體人格，使人成為人。
(二)培養(yǎng)主體人格必須依靠人文教育。首先應弄清楚主體人格、主體精神屬于人文精神的重要方面，甚至是核心要素，為什么這樣說呢?這里有必要弄清楚人文精神的內(nèi)涵及其發(fā)展脈絡。
在西方，人文精神是個發(fā)展的概念，不同的歷史階段都有不同的內(nèi)涵;在中國，傳統(tǒng)人文精神也十分豐富，儒家、道家或強調(diào)道德體驗與踐行，或崇尚自然、追求個性解放，其影響也十分深遠。有學者根據(jù)中西人文精神傳統(tǒng)，把人文精神的內(nèi)涵解釋為以下幾個方面:第一，強調(diào)人對萬事萬物的主體地位，尊重人的自由和尊嚴，把人作為萬物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，當代人文精神重視價值觀念，提高文化意識和人格修養(yǎng)。由此可見，人的主體精神可以看作人文精神的核心成分。而人文精神的教育就是人文教育或說是人文精神的重要內(nèi)容甚至落腳點，因而對學生進行人文教育必然可以培養(yǎng)他們的主體精神、主體人格。同時也應看到，主體精神、主體人格的培養(yǎng)也只有或主要依靠人文教育。因為進行人文教育所依據(jù)的人文學科與回答“是什么”的客觀陳述(科學)不同，它是回答“應當是什么”的價值引導，“人文學科總要設立一種理想人格的目標和典范。人文學科引導人們?nèi)ニ伎既松哪康摹⒁饬x和價值，去追求人的完美化，人文學科所依據(jù)的理念不是工具理性，而是價值理性。”相反科學技術可以提供強大的工具理性，卻不能滿足人們對于情感寄托、倫理要求和終極關懷等的需求，即無法提供人類區(qū)別于禽獸的“價值理性”。總之，人文學科、人文教育可以為社會提供一種正確的價值和意義體系，引導人類社會走向和諧，人類個體趨向完善。而自然科學卻做不到。因此我們說，主體精神、主體人格的培養(yǎng)主要依靠人文教育。在各階段教育中應當加強人文教育，應當有學科承擔人文教育重任。
轉(zhuǎn)貼于
三、語文承擔人文教育的學科內(nèi)容依據(jù)和學科分工依據(jù)
(一)語文、語言的本質(zhì)是人文 。各學科中語文在對學生實施人文教育方面具有獨特優(yōu)勢，語文的內(nèi)容—語言、言語本質(zhì)就是人文。對此，西方語言學家都有過深刻的分析。他們認為語言在本質(zhì)上并不是人與人之間相互交流的工具，而是人與存在相屬的領域，因而具有真正主體性的意義，即“只有語言才能使人成為作為人的生靈。”語言的作用是普遍的，它包容一切，人類面對的世界是一個意義世界，世界對人而言是一個語言的世界。人生活在這個世界上，沒有任何東西是無法言說的。語言的界限也就是理解力的界限，語言作用的這種普遍性使人與人之間的對話具有無限的內(nèi)容。如果說語言是一種“工具”，那么沒有一種工具如此包容一切，甚至會把人的全部理性也包容其中。 在我國，語文教育界對語言本質(zhì)的認識也在不斷深人。早在1993年，特級教師韓軍就說:“語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分，它不是一種外在于人的客體，而是主體;不僅僅是‘器’、‘用’，還是‘道’、‘體’，它滿足主體情感，充滿人生體驗，因而人文精神是語言的基本屬性。”
(二)語文在學科布局中的功能定位 。從前述我們對語文教育的分析，可以看出，語文應當而且可以進行人文教育。但并不能完全由此推導出語文的學科根本特性是人文教育性，如果對學科布局特別是語文在學科布局中的地位和作用沒有一個清晰的認識，那還是認識不到甚或否認這一點的。所以，對語文學科性質(zhì)的定位，還有必要考察語文在學科結(jié)構(gòu)中的地位和作用。應當說學科性質(zhì)是人們依據(jù)學科內(nèi)容、學科目的而對學科功能的界定。語文課的內(nèi)容即語言、言語具有人文性，順理成章它具有人文教育功能。目前所要厘定的是人文教育是否應成為語文的主要功能，或者說在目前各學科中人文教育是否主要由語文來承擔，從而使人文教育成為語文的主要功能。這必須從語文與相關學科(即同樣具有人文教育性的政治、歷史)的比較中作出回答。第一，政治學科主要承擔的不是人文教育功能。無論國內(nèi)還是國外，對學科的大致分類是自然科學、社會科學、人文學科。社會科學主要包括政治、法律、經(jīng)濟、社會等學科領域，與自然科學一樣是回答“是什么”的客觀陳述;人文學科包括哲學、歷史、文學、藝術、倫理、神學等領域，它是回答“應當是什么”的價值引導。從目前所開設的政治學科的內(nèi)容來看，有哲學、政治、法律等基本知識，可見其中主要是社會科學內(nèi)容，作為人文學科的內(nèi)容只有哲學常識一項。因而，可以說政治學科主要承擔的是引導學生認識社會現(xiàn)象和規(guī)律的功能，而不是人文教育功能。第二，語文和歷史承擔著人文教育的不同側(cè)面。雖然文史在內(nèi)容上相融相通，但對學生人文精神的形成所起作用之間，語文承擔著核心的方面，起更主要的作用。就人文內(nèi)容來說，可以分為人文知識、人文情感、人文態(tài)度、人文價值取向。故人文教育包括人文知識教育、人文情感體驗、人文態(tài)度辨析、人文價值取舍。歷史重在歷史事實的陳述、歷史演進的邏輯梳理、歷史規(guī)律的概括、總結(jié)，即重在事，即使涉及人，也只是評述人在某個歷史階段的地位和影響，故歷史重在人文知識教育。而語文重在人，重在面對某種具體的社會和歷史情境下人的情感、態(tài)度和價值取舍。歷史所傳授的人文知識對人文精神的形成可以起鋪墊作用，而語文教育所涉及的情感態(tài)度、價值觀，其實質(zhì)就是人文精神。當然歷史也有態(tài)度和價值觀培養(yǎng)問題，但它范圍狹窄得多，它偏重社會歷史態(tài)度和社會歷史價值觀，如愛國主義、革命英雄主義、唯物史觀、科學世界觀以及民主、法治價值觀等等。另一方面，語文和歷史所采用的表述方式的不同使它們在對學生人文精神的形成方面所起的作用也有不同。歷史多運用抽象思維的方式，以理性的語言來表述社會歷史價值觀，而語文運用的卻是情感性語言，形象思維的語言，是具有強烈的主觀色彩和個性化的語言，而非大眾習用的“公共話語”或?qū)W術語言，它對學生特別是形象思維占主導，情感異常活躍的學生來說，其影響比其他學科要更加強烈、深刻和持久，更有利于學生人文精神的培養(yǎng)和成長。所以，在各階段教育中，人文教育的任務主要應由語文來承擔。
當然，我們說人文教育任務主要由語文承擔，不能因此否定歷史也主要承擔人文教育任務。所以也有必要以相應的概念來區(qū)分歷史和語文進行人文教育的側(cè)面和重心的不同，而這不是本文所要解決的問題，故不引申。
四、結(jié)論:語文的根本特性是人文教育性
綜合以上分析，從社會發(fā)展需要培養(yǎng)人的主體人格方面來看，應加強人文教育;而從語文的學科內(nèi)容和學科功能分工來看，語文應主要承擔人文教育重任。因而，我們說語文的根本特性是人文教育性，工具性是語文的基礎屬性。語文的人文教育性旨在塑造學生的主體人格，從而培養(yǎng)人的價值理性，工具性旨在培養(yǎng)學生的主體能力，從而培養(yǎng)人的工具理性。
回應前面我們談到的主體性教育問題，我們說，教育的根本任務是培養(yǎng)人的主體性，大學教育也不例外，也應該有完整的主體性教育構(gòu)成。可以說，語文的工具性與數(shù)理化等學科，用以培養(yǎng)學生的主體能力;而語文的人文教育性與政、史的一部分一起用以培養(yǎng)學生的主體人格，兩者結(jié)合培養(yǎng)學生完整的主體性。前者旨在培養(yǎng)人的工具理性，后者旨在培養(yǎng)人的價值理性，從而把學生塑造成完整、健全的人。這樣的教育才是完整的人的教育，才算完成了主體性教育的任務。正是在這個意義上，我們才有充分的理由說，語文學科的根本特性是人文教育性。
參考文獻
1.張?zhí)鞂?主體性教育.教育科學出版社，2001
關鍵詞：中醫(yī)；認知；科學
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0033-03
一、“形而上”與“形而下”的統(tǒng)一
中醫(yī)在其歷史的自我發(fā)展完善過程中，形成了以《黃帝內(nèi)經(jīng)》（以下簡稱《內(nèi)經(jīng)》）、《神農(nóng)本草經(jīng)》、《難經(jīng)》、《傷寒雜病論》為代表的四大經(jīng)典。所謂“經(jīng)典”，“經(jīng)”字含有“經(jīng)常之道”、“不容改變”之意，即是表示此四部經(jīng)典所建立的理論體系為后世一切醫(yī)理和醫(yī)療實踐的根本依據(jù)。換言之，隨著中醫(yī)四部經(jīng)典的成書，后世中醫(yī)學的發(fā)展和演變則是在經(jīng)典理論基礎上的發(fā)揮和闡釋。
事實上，中醫(yī)與中國傳統(tǒng)之哲學、科學乃是一體同源，自古即有“醫(yī)易同源”、“岐黃源于道”之說。《易經(jīng)》是古代先哲通過“取其象”的思維方法得到的關于天、地、人的一種觀念，是一種高度概括的宇宙自然觀乃至生命科學觀。如《易經(jīng)系辭》中言：
圣人有以見天下之賾，而擬諸其形容，象其物宜；是故謂之象……仰以觀于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故……夫易，廣矣大矣。以言乎天地之間，則備矣……一陰一陽之謂道。形而上者謂之道，形而下者謂之器。
在中國傳統(tǒng)哲學看來，古之圣人通過觀察，將天地自然萬物通過恰當?shù)念惐扰c歸納（即“象其物宜”），將紛繁多變的事物加以抽象和簡化。所謂“道”即道理、原理，即事物現(xiàn)象背后所隱含的道理和規(guī)律。古人認為，唯有通過對一陰一陽的消長變化的認知，才可以對形而上的“道”進行把握和體認，進而達到“與天地準”，且“言乎天地之間則備矣”的境界。
因此，《內(nèi)經(jīng)》作為中醫(yī)理論的基礎，并不是急于條分縷析地論述和分析各種疾病及治療方法，而是先要建立陰陽的觀念，以陰陽的觀念來分析和把握“形而上”之理――亦即人體生理病理的內(nèi)在規(guī)律。《內(nèi)經(jīng)》中即指出：
生之本，本于陰陽。天地之間，六合之內(nèi)，其氣九州、九竅、五臟十二節(jié)，皆通乎天氣。其生五，其氣三。
陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀，變化之父母……治病必求于本。
因為，如果不能夠把握形而上的道，則不能在錯綜復雜的病情和病證中做出清晰不誤的分別和診斷，因此有“治病必求于本”之說。所謂形而上的“道”，道即道理、原理，而“本”即是陰陽。陰陽是一對具有對立而統(tǒng)一屬性的范疇，它是中醫(yī)用以認知人體生命之“道”的工具，亦即是說，中醫(yī)正是注重于考察人體生命所變化出多方面的對立的現(xiàn)象來認知其原理。又因為陰陽可以很好地統(tǒng)攝和歸納事物的狀態(tài)、屬性，使之簡明，如寒熱、表里、虛實等，都可以統(tǒng)攝于陰陽的觀念中。換言之，陰陽的觀念相當于公式，事物具體的表象都可以代入這一公式中來求解。
當然，如果單單只是闡述一個形而上的道及陰陽的觀念，則只是哲學，又與需要訴諸形而下的“器”的醫(yī)學無關。中醫(yī)理論認為，“神、氣、精”即對應了人體生命從形而上之“道”以至于形而下之“器”，是人體生理的客觀功能和現(xiàn)象。其中，“氣”是溝通“神”（屬無形的機制層面）與“精”（精泛指一切精微、物質(zhì)，屬有形層面）的媒介，如《內(nèi)經(jīng)》中所言：“氣合而有形”。“氣”在中醫(yī)之內(nèi)涵亦非常之廣，含有五臟之氣、元氣、衛(wèi)氣等等諸多內(nèi)涵，但簡而言之，亦可說“氣”相當于有質(zhì)無形的能量、人體生命活動的動力。因而，在中醫(yī)的理論和臨床實踐中，對氣的探求便常常顯得十分重要，諸如在中醫(yī)的四診中，望、聞、切三診都與對“氣”的探求直接密不可分。
與此同時，《內(nèi)經(jīng)》同時對紛繁復雜的形而下的自然與人的生理揭示以“數(shù)”的道理。在中醫(yī)的理論中，“數(shù)”――是將“氣”的周流運行加以定量化、精確化的依據(jù)。在《內(nèi)經(jīng)》中說道：
恍惚之數(shù)，生于毫厘，毫厘之數(shù)，起于度量，千之萬之，可以益大，推之大之，其形乃制。
在我國傳統(tǒng)的文化中，關于“數(shù)”的原理又稱術數(shù)，其中，“術”字含有技術和應用之意，即指若能通達“數(shù)理”，則可以將形而上的道應用于技術和實踐的層面當中。在《易經(jīng)》文化的體系中，包含有三個內(nèi)涵，分別是理、象、數(shù)。而在中醫(yī)的體系中，則可以說同時含有理、氣、象、數(shù)四個內(nèi)涵，“理”即是指形而上的道，“氣”是借以化生萬物的能量基礎，“象”即是通過歸納和抽象事物的形象特征而來，亦可說是一種既抽象又具有圖像式的思維方法，“數(shù)”則是對形而上到形而下之間的一種量的規(guī)定。《內(nèi)經(jīng)》中指出：
上古之人，其知道者，法于陰陽，和于術數(shù)。
其中，“知道者”也就是得道者、明理者，他必須是既通曉陰陽，又明了術數(shù)。陰陽屬于歸納之層面，術數(shù)則偏于推演。換言之，中醫(yī)的思想可以說是暗含了歸納與演繹的結(jié)合，也又同時包含了定性與定量的結(jié)合，二者缺一不可。
“數(shù)”的法則與西方的數(shù)學或數(shù)理邏輯不同，它所蘊含的思想是同中國哲學一脈相承的。中國古代傳統(tǒng)之“數(shù)”，不是單單純粹的、無意義符號，而是同時包含有“象”和“理”在其中，所以它本身是具有“二維”乃至“三維”的向度。中醫(yī)理論中常用到的通常是天干和地支（簡稱干支）的數(shù)理體系，干支的法則來源于中國古代的歷法、天文的系統(tǒng)，干支之數(shù)本身又可以與陰陽和五行相互配合，因此可以用來作為推演計算的依據(jù)。
在《傷寒論》中，張仲景即是根據(jù)《內(nèi)經(jīng)》中的數(shù)理法則應用于疾病的傳變和診斷中，將其具體化以應用于臨床之中，如“傷寒一日，太陽受之，脈若靜者，為不傳。傷寒二、三日，少陽、陽明證不見者，為不傳也”――其中預測疾病發(fā)展和變化的時間，就是應用了傳統(tǒng)的數(shù)理法則來進行的計算和推演。
二、獨特的認知方法
隨著西方近代科學的傳入和發(fā)展，中醫(yī)的理論廣受詬病的原因，緣于其形式上的神秘與玄學特質(zhì)。事實上，中醫(yī)理論之神秘，源于它的高度歸納和簡化。南懷瑾曾提出，只有文化到了最高處，才能變成最簡化，中國上古時的文化智慧、科學哲學都發(fā)展到最高點，可是其弊病，就是后世不知其所以然[1]。
另一方面，中醫(yī)形式上的玄學特質(zhì)，固然與它高度簡化以至后世不知其所以然有關，同時亦源于它在認知方法上有別于西方實驗科學。《內(nèi)經(jīng)》所建立的體系和對人體生理病理的認知，部分是源于古代醫(yī)家（即前文所述的“知道者”）在內(nèi)證或慧觀下所得到的關于對生命現(xiàn)象乃至天地自然的認識。這樣一種“內(nèi)證”的方法，是研究中醫(yī)乃至中國傳統(tǒng)文化時所不能回避的問題，但今天的學界少有提及和討論。它不同于西方科學依靠儀器進行實驗觀察的測量方法，需借助外部的觀測儀器或?qū)ο螅缥麽t(yī)學通過小白鼠的動物試驗、解剖分析等。最原始的中醫(yī)認知實踐，部分是在古代醫(yī)家（即《內(nèi)經(jīng)》所謂“知‘道’者”）處于虛靜的慧觀下對自身生理知覺和狀態(tài)的觀照及體悟而完成的，是一種“內(nèi)證”的認知實踐。中醫(yī)博士劉力紅指出：“在傳統(tǒng)文化里，存在很細微、很精深的內(nèi)證實驗，卻是不可否認的事實，正是因為這個內(nèi)證實驗和理性思考的結(jié)合，才構(gòu)建了中醫(yī)理論。”[2]熊春錦亦提出：中國的慧觀科學，可以說是一種系統(tǒng)型的靈感思維、有序性潛意識直覺思維以及深度定觀、慧觀、無為先天狀態(tài)下的“性慧”運用的產(chǎn)物[3]。前文提到“醫(yī)道同源”，亦是說它們在認知方法上有相通之處，如《老子》中指出：
致虛極，守靜篤，萬物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各復歸其根，歸根曰靜，靜曰復命，復命曰常，知常曰明。
由靜而“觀復”便能見到事物的本來面目，體察到事物不容易被覺察到的微細方面，也就是認識了人體生命之規(guī)律。這種“內(nèi)證”的認知是建立在古代醫(yī)家（實踐者）的自我修身（心）的基礎之上，既需要這個實踐者能夠做到“常無欲，以觀其妙”，又需要能夠修養(yǎng)道德、以德進道，即通過完善自身的“德”而體認于“道”。在《內(nèi)經(jīng)》中即指出：“淳德全道，合于陰陽。”
中國傳統(tǒng)意義上的“道德”二字，不是現(xiàn)代語境下狹義的社會公德或倫理。中醫(yī)學中“道德”二字各有其意義，“道”即人體背后的原理、規(guī)律，“德”即生命的物質(zhì)能量，即《老子》中所言“道生之，德畜之。”熊春錦亦指出，“道德”既是物質(zhì)性的又是精神性的，道和德是人的本源，“德”蓄養(yǎng)著人體的精氣神，是生命的本質(zhì)所在[3]。如前文所述，“氣”作為人體能量態(tài)的生命現(xiàn)象和動力，古代醫(yī)家先哲通過對自身感覺的冷熱、酸麻、痛癢等感知的體會和總結(jié)，使得中醫(yī)這種內(nèi)證和慧觀成為可能。如《內(nèi)經(jīng)》指出：
天之在我者，德也；地之在我者，氣也。德流氣薄而生者也……上古圣人，論理人形，列別藏府，端絡經(jīng)脈，會通六合，各從其經(jīng)，氣穴所發(fā)各有處名。
因此，古代醫(yī)家的實踐者（上古圣人）通過內(nèi)證（即“論理”）的實踐中對“氣”與“陰陽”的把握，得到關于經(jīng)脈、臟腑、穴位、氣血乃至本草的藥性等各個方面的認識，這個認識應當說是對于人體生命現(xiàn)象的一種直觀性的描述，而并非憑空思考或想象的產(chǎn)物，當然，我們亦可以說這是古代醫(yī)家關于人體生命現(xiàn)象的一種理論假說。
正是由于這樣的一種求證認知的方法，中醫(yī)在對人體的臟腑、經(jīng)脈賦予五行、陰陽的內(nèi)涵，是有其根據(jù)的。五行是對于紛繁復雜的物質(zhì)自然世界直觀認知基礎上的歸納和抽象，其所代表的是五類屬性，同時也代表五種功能，并非單獨指狹義上的物質(zhì)個體。《尚書?洪范》中將五行定義為：
水曰潤下，火曰炎上，木曰曲直，金曰從革，土爰稼穡。
古代醫(yī)家通過慧觀而觀察到，五臟在其功能態(tài)上各有其所主，其各個功能與五行的性質(zhì)是相同一的，因此將其歸結(jié)為一類。例如，當人體肝臟出現(xiàn)問題時，會出現(xiàn)眩暈震顫等癥狀，即《內(nèi)經(jīng)》所說“諸風掉眩，皆屬于肝”，而這一癥狀與風搖動樹木在中醫(yī)“象”的思維中是同一的，因而中醫(yī)將肝與五行之木相對應，又有“風氣通于肝”之說。另一方面，中醫(yī)對五臟的定義，并不完全是狹義的器官結(jié)構(gòu)，而是指代五種不同的功能，因而往往比西醫(yī)所定義的器官概念下的五臟具有更廣泛的內(nèi)涵，例如，腎臟在中醫(yī)中不單單指代腎盂這個泌尿器官，而是廣泛的包含主管人體體液、排泄、生殖、骨骼等功能，它是一個功能系統(tǒng)的代稱。
因此，如果將中醫(yī)五行、五臟的觀念簡單地用現(xiàn)代常識加以理解，自然會造成莫名其妙的感覺和誤會，認為中醫(yī)同于玄學或偽科學，而事實上，這是由于其特有的認知方法和“象”的思維所致。
此外，在中醫(yī)理論中，關于五行與五臟的對應關系，乃至五行之間互相轉(zhuǎn)化的定義，是中醫(yī)最基礎的理論內(nèi)核，后世歷代醫(yī)家都將之視為不言自明的前提或公理加以應用，而不會再去求證它。近年來，不少人就此而批判中醫(yī)有關五行、陰陽等理論屬于玄學，缺乏科學依據(jù)。在這里，筆者舉出英國科學哲學家邁克爾?波蘭尼（Micheal Polanyi）的觀點加以說明，波蘭尼認為：科學觀是這樣成型的，每一個人之所以接受自身已有的科學知識，無非是由于科學是一個龐大的信念體系，它深深地根植于人類的歷史中[4]。通過總結(jié)和反思西方科學發(fā)展的歷史，波蘭尼認為科學離不開信念，信念即是對某一形而上的觀念無條件地確信，并以其為向?qū)Ф敢茖W的實踐。因此，科學在某種程度上必須依靠于信念，因為科學永遠是在探求中以接近真理，但在這個探求的階段中，若不依靠信念而接受一些尚未得到完全確證但卻是最基礎的東西，科學實踐將無法進行下去，中醫(yī)學如此，西方科學也不例外。
三、從《傷寒論》論中醫(yī)之科學性
由于《內(nèi)經(jīng)》理論兼有哲學化的特點，它以“形而上”統(tǒng)攝“形而下”的理論建立方式，其理論便內(nèi)在地要求醫(yī)者能夠如《內(nèi)經(jīng)》所說“運用之妙，存乎一心”，即所謂“醫(yī)者，意也”。至東漢張仲景通過發(fā)展《內(nèi)經(jīng)》、《難經(jīng)》和《神農(nóng)本草經(jīng)》的理論，著有《傷寒雜病論》，集此前中醫(yī)理論之大成。《傷寒論》將《內(nèi)經(jīng)》的理論體系與臨床實踐相結(jié)合，開創(chuàng)“六經(jīng)辨證”之法。所謂“六經(jīng)辨證”，簡言之，即是六大分類的辨別方法，張仲景通過定義每一經(jīng)病的主要癥狀和分辨方法，可以將臨床紛繁多變的病癥都納入“六經(jīng)辨證”的體系中，而其核心仍是陰陽的辨證，也正是由于始終不離對“本”（即陰陽）的把握，方使得中醫(yī)在臨床中始終以最簡化的方式來進行診斷與治療。
由此可見，《傷寒論》在中醫(yī)理論體系當中的地位和作用，是使得《內(nèi)經(jīng)》、《難經(jīng)》、《神農(nóng)本草經(jīng)》的理論得以應用于臨床的實踐中，它們之間是一種體與用的關系。與此同時，《傷寒論》開創(chuàng)了中醫(yī)“理、法、方、藥”的診斷治病規(guī)范，使得中醫(yī)在臨床實踐中，不再僅僅依靠“醫(yī)者意也”，而是有客觀、具體和確定的法度規(guī)則可依，消解了《內(nèi)經(jīng)》理論的哲學化，使之獨立分離為真正意義上的醫(yī)學科學。
《傷寒論》所開創(chuàng)“理法方藥”的辨證和臨床醫(yī)療規(guī)范，已經(jīng)包含了科學的內(nèi)涵和要素。科學是以在觀察（或?qū)嶒灒┑幕A上提出假說，然后通過實踐（驗）加以驗證假說，若證據(jù)支持假說，則假說提升為理論，反之則否定假說。《傷寒論》所創(chuàng)立的六經(jīng)辨證機制，正是從臨床可直接并明確觀察到的癥狀（或癥候群），通過醫(yī)者思維而分辨其為某一經(jīng)的病癥，然后只需依據(jù)“有是證用是方，有是癥用是藥”的原則遣方用藥即可。患者服藥后，若疾病的癥狀得到明顯或完全的好轉(zhuǎn)，則證明了六經(jīng)辨證理論（可看作一種假說）的正確。
換言之，《傷寒論》建立的辨證機制所追求的是，只要患者的癥狀一定，那么，不同的醫(yī)生按照六經(jīng)辨證的規(guī)則所診斷的結(jié)果和治療的處方應當是一樣的，這也正是實現(xiàn)了科學的可重復性原則。
后世醫(yī)家對于《傷寒論》的六經(jīng)辨證和用藥體系，對于其療效常常有“一劑知，二劑已”的肯定。可見，《傷寒論》的理論體系，是經(jīng)歷了上千年的臨床反復實踐驗證的。如清代陳修園說：“經(jīng)方（即《傷寒論》之方）愈讀愈有味，愈用愈神奇，凡日間臨證立方，至晚間一一于經(jīng)方查對，必別有神悟。”[5]從這一點上來說，將中醫(yī)稱之為科學當然是無可非議的。
而到了金元時期，中醫(yī)的臨床理論又經(jīng)歷了發(fā)展和變化，如藥物歸經(jīng)、五臟和三焦辨證理論等，與《傷寒論》六經(jīng)辨證體系有著本質(zhì)的不同，雖然看似豐富了中醫(yī)的理論，事實上卻失去了《傷寒論》所建立的最直觀的臨床觀察和檢驗的機制，使得中醫(yī)在臨床醫(yī)療實踐上變成不同醫(yī)家各執(zhí)一端的局面，如清代徐靈胎認為：
至于宋人并不知藥，其方亦板實膚淺；元時號稱極盛，各立門庭，徒騁私見；迨乎前明，蹈襲元人緒余而已……如謂宋元所制之方，則其法可傳者絕少，不合法而荒謬者甚多，豈可奉為典章？[5]
而發(fā)展至明清時期，“溫病派”理論的產(chǎn)生和逐漸占據(jù)主導地位以后，中醫(yī)的臨床療效受到更大的制約，中醫(yī)由原先“一劑知，二劑已”而逐漸成為“慢郎中”，由此，中醫(yī)在臨床診斷和治療效果上都漸漸失去了客觀和可靠的標準，使得中醫(yī)在近百年來一直陷入科學與否的爭論之中。
筆者認為，中醫(yī)臨床實踐的核心在于《傷寒論》――部分清代以及近當代以來的名醫(yī)亦都持此觀點，因此，對于中醫(yī)溯本求源乃至解決中醫(yī)的科學性問題都應從其中尋找答案。《傷寒論》無論從診斷到治療，都有其嚴密的邏輯體系和客觀的經(jīng)驗事實做依據(jù)，因此，若簡單地將中醫(yī)批判為“偽科學”是片面武斷和有失公允的。
因此，在科學發(fā)展和東西方文化交互的今天，應當客觀地看待中醫(yī)理論及其認知方法，并為之留一席之地。同時，回歸中醫(yī)的經(jīng)典理論體系和臨床實踐之中多多求證，未嘗是經(jīng)不起驗證的科學。筆者認為，這需要東西方各自的開誠布公，以及中國對于自身傳統(tǒng)文化思想的認同感。相信若能如此，東西方之科學和文化都將得到互補與進步。
參考文獻：
[1]南懷瑾.南懷瑾選集：第3卷[M].上海：復旦大學出版社，2003：59.
[2]劉力紅.思考中醫(yī)[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006：14.
[3]熊春錦.道醫(yī)學[M].北京：團結(jié)出版社，2009：6，7，14.
“酶”是高中生物必修Ⅰ模塊《分子與細胞》中的內(nèi)容，本節(jié)基本知識相對比較簡單，但是其潛在的知識和能力要求比較高。了解酶的特性的基礎，是日后學習光合作用、細胞呼吸等重要代謝過程的前提，是理解“影響光合作用的環(huán)境因素”“內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的意義”等難點的關鍵突破點，也是展開選修Ⅰ生物技術實踐“酶的研究與應用”教學的鋪墊。
對照實驗規(guī)范、變量分析能力和生物學研究思想的領悟是本節(jié)關鍵。這些都是新課程中探究性學習必須具備的素質(zhì)。教師利用教材資源，加強學生實驗能力的訓練非常必要。
經(jīng)過前階段的學習，學生已具備了“催化劑”“新陳代謝”“科學探究的一般程序”“對照實驗的設計與操作方法、自變量和無關變量的分析與控制方法”等基礎知識。然而，有關影響酶條件的實驗方案設計，對學生而言，要求較高，仍存在相當大的困難，為此采取議論加引導的教學設計思路來突破這一難點。
二、教學目標
1.知識目標：說明酶在細胞代謝中的作用、本質(zhì)和特性。
2.能力目標：通過閱讀材料的分析，初步具有信息處理的能力；進行有關的探究實驗，學會控制自變量，觀察和檢測因變量的變化，以及設置對照實驗。
3.情感態(tài)度與價值觀目標：關注生物科技在現(xiàn)實生活中的應用，認識科學、技術、社會之間的關系；養(yǎng)成創(chuàng)新和合作精神；認同科學在不斷探索中發(fā)展。
三、教學過程
（一）創(chuàng)設情境，導入新課
俗話說，“人是鐵，飯是鋼，一頓不吃餓得慌。”在吃飯中，大家是否有這樣的體會：當我們吃米飯、饅頭時，若細細咀嚼，米飯、饅頭會變甜。為什么？創(chuàng)設貼近生活的問題情境，激發(fā)學生的學習興趣，同時讓學生之間進行相互討論，通過討論引入新課。
（二）課件展示日常生活中的酶
通過課件展示相關資料讓學生了解“酶”與我們的日常生活密切相關。
（三）閱讀材料，分析問題
1.學生結(jié)合課件，閱讀材料一、材料二、材料三，教師巡視，適當點撥指導。通過該環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生閱讀材料、熟悉材料及歸納問題的能力。
2.學生分組討論：隨機抽簽，學生根據(jù)上一個環(huán)節(jié)，從酶的來源、作用、化學本質(zhì)等方面進行歸納，與同班同學共享自己的學習心得。
3.知識回顧：蛋白質(zhì)的合成場所和基本組成單位各是什么？
4.學生構(gòu)建酶的概念。通過三個資料讓學生分析、總結(jié)出自己對于“酶”這個概念的理解。這樣，對“酶”這個概念的學習更符合人的認知過程。
5.練一練課件展示的題目，學生討論，派代表回答，教師進行評價、總結(jié)。
（四）聯(lián)系現(xiàn)實生活，開展探究實驗，研究酶的特性
1.課件展示“探究1”――比較過氧化氫在不同條件下的分解的動態(tài)實驗。
學生活動：做演示實驗并分組討論相關問題。
教師活動：引導學生思考。
2.課件展示“探究2”――用新鮮的肝臟研磨液代替新鮮酵母菌
液，把蒸餾水換成無機催化劑FeCl3的動態(tài)實驗。
學生活動：做演示實驗并分組討論相關問題。
教師活動：引導學生思考。
練一練：課件展示題目，學生討論，派代表回答，教師進行評價、總結(jié)。
3.課件展示“探究3”――酶是否像無機催化劑一樣，對催化的反應
物選擇范圍較廣，也能催化多種物質(zhì)的動態(tài)實驗。
學生活動：觀看視頻后分組討論相關問題。
教師活動：引導學生思考問題“細胞內(nèi)化學反應多種多樣，而酶的專一性決定了一種酶只能催化一種或一類化學反應，那么生物體內(nèi)是不是應該含有多種多樣的酶呢”。小資料給出答案：已發(fā)現(xiàn)的酶有4000多種，提示了隱含未顯的內(nèi)容。
練一練：課件展示題目，學生討論，派代表回答，教師進行評價、總結(jié)。
4.布置課后作業(yè)：收集酶的作用條件溫和的相關資料。
四、教學反思
關鍵詞：綜合設計性實驗；醫(yī)學；特色；創(chuàng)新
1高度自主激發(fā)學生主觀能動性
醫(yī)學實驗教學的目的是提高創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和主動解決問題的能力。傳統(tǒng)實驗課程多為固定題目、固定內(nèi)容、固定方法、結(jié)果一致的驗證式模式，不利于發(fā)揮學生的主觀能動性。而醫(yī)學綜合設計性實驗是要求學生在教師的指導下，綜合所學中、西醫(yī)學理論知識、現(xiàn)代研究技術，自主選題、自主設計、自主實施、自主總結(jié)。使學生從傳統(tǒng)的“聽眾、觀眾”角色轉(zhuǎn)變成真正的“導演、主持”，對項目結(jié)果負責。而帶教老師從“導演、主持”變成“總監(jiān)、顧問”，負責設計課題考核環(huán)節(jié)，并對每個環(huán)節(jié)的結(jié)果給予積極引導和糾偏，確保項目的順利進行。通過每個環(huán)節(jié)、每項任務的執(zhí)行，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學生的主觀能動性。重視學生自主學習、自覺學習，強調(diào)學為所用，在任務執(zhí)行過程中反復領會、理解各種知識點的內(nèi)涵，真正做到活學活用。并在項目執(zhí)行中不斷補充所需理論知識、實踐技能。如學生在數(shù)據(jù)分析中需要用三線表、直方圖展示結(jié)果，學生先通過網(wǎng)絡教學輔助平臺自學制作基本知識，再獨立查閱碩博士論文學習表述方法，完成自己課題的相關內(nèi)容。如果在制作中遇到問題，小組討論解決，反復討論后仍然存在問題，才由指導老師現(xiàn)場指導。通過反復自學、實踐、再學習，提高了學生的動手實踐能力，對新知識的自主學習能力，完成從學到用的能力培養(yǎng)和升華。提升了學生發(fā)現(xiàn)問題和綜合運用所學知識針對問題進行科學研究的能力。
2創(chuàng)新為本點燃學生創(chuàng)新激情
創(chuàng)新是民族的靈魂，發(fā)展的不竭動力。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的大背景下，加強醫(yī)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，提高學生的綜合素質(zhì)，己成為目前我國高等醫(yī)學教育教學改革的主要目標。本課程在指導選題、教學方法、考核評價三方面進行了創(chuàng)新模式的探索，重在點燃學生創(chuàng)新的激情［1］。首先在選題環(huán)節(jié)，重點強調(diào)創(chuàng)新性和可行性兼顧的原則。為了激發(fā)學生們的創(chuàng)新意識，挖掘創(chuàng)新潛能，要求8~10人的小組每人自選一個題目，所有選題先自主查閱知網(wǎng)，確認選題的創(chuàng)新性，然后圍繞為什么選擇這個課題？做什么？如何做？撰寫選題提綱，再經(jīng)過選題會論證創(chuàng)新性、可行性以及預期成果，確保項目有成果，可持續(xù)。對于小組認可的選題，給予設計者分值獎勵。對于項目研究結(jié)果，鼓勵、引導學生以此為基礎申報項目、撰寫論文，申報專利。在教學方法上摒棄了教師“一言堂”的填鴨式傳統(tǒng)，改為學生為主體的“群言堂”的討論模式。討論會上，學生之間思想交鋒，辯論激烈，在思想火花的碰撞中受啟發(fā)、獲感悟、得能力、促進步。在評價考核方面，我們采用學生教師全員參與考核，過程與結(jié)果并重的多維考核模式。
3融貫中西培養(yǎng)學生融合多學科知識和技術能力
錢學森先生說過：“人體是開放的復雜巨系統(tǒng)，研究開放的復雜巨系統(tǒng)不能用Prigogine的方法，也不能用Haken方法，只能用從定性到定量綜合集成法［2］”。縱觀醫(yī)學發(fā)展的歷程，無論是傳統(tǒng)中醫(yī)學還是現(xiàn)代的西醫(yī)學都已經(jīng)積累了豐富的理論和實踐，但也都存在不足，都不足以代表現(xiàn)代以及未來醫(yī)學發(fā)展的模式，因而只有吸取兩種醫(yī)學的理論精華，融合兩者的科學內(nèi)涵，才有可能孕育出新的未來醫(yī)學模式。陳竺［3］也認為：“打破中西醫(yī)之間的壁壘，匯聚東西方兩種認知力量，是現(xiàn)代醫(yī)學向更高境界提升和發(fā)展的一種必然趨勢。因此微觀研究與整體研究并重已經(jīng)成為當前醫(yī)學科學研究界的共識。因此，我們在培養(yǎng)新一代醫(yī)學生時要倡導中西合璧，鼓勵將現(xiàn)代醫(yī)學體系的生理學、生物化學以及分子生物學等微觀化理論和技術與中醫(yī)的整體觀、辨證論治和系統(tǒng)論有機融合，闡釋中醫(yī)理論的科學內(nèi)涵。例如“提壺揭蓋”為中醫(yī)治法之一，演變成臨床上的宣肺利水法來治療水液輸布障礙類疾病。學生們通過選用宣肺溫陰類藥物麻黃附子湯作用于腎陽虛水腫模型大鼠，然后通過檢測行為學指標、尿量、體重，實驗室指標AngⅡ等來揭示“提壺揭蓋”的作用機制。即運用了現(xiàn)代生理學、生物化學關于水鹽代謝理論和ELISA技術，又對中醫(yī)經(jīng)典治法的內(nèi)涵做了闡釋，加深了學生對理論內(nèi)涵的理解。達到對中西醫(yī)學知識的融會貫通。
4虛實結(jié)合多措并舉提高實驗成功率
當前高等醫(yī)學教育改革的重點是醫(yī)學實驗教學改革。改變傳統(tǒng)的實驗教學模式，增加以學生為主體的設計性、綜合性實驗教學內(nèi)容，加快培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力已經(jīng)成為醫(yī)學界的共識。但由于學生提供的方案所涉及到的一些藥品、試劑和器材訂購周期長，不利于學生預實驗的開展。而且由于學生對原理理解深度不夠、動手能力不強、基本操作不規(guī)范，導致綜合設計性實驗耗時長、耗費大、實驗不確定因素多，失敗率高等矛盾日益凸顯［4］。我們針對這些問題，采取虛實結(jié)合式的教學改革。首先將虛擬仿真技術引入到實驗教學中，利用三維建模，虛擬實驗界面，模擬實驗流程，徹底擺脫實驗動物、試劑、儀器、場所等條件限制，讓學生開展虛擬仿真預實驗，在網(wǎng)絡上反復演練、深刻理解技術原理、掌握關鍵環(huán)節(jié)操作要領、強化基本功訓練，待成績合格后方可進入真實的正式實驗。由于學生對實驗過程進行了反復演練，預估了實驗的難點和要點，正式實驗的成功率得到顯著提高。同時虛實結(jié)合式的實驗教學，迎合了現(xiàn)代學生學習模式的計算機化、網(wǎng)絡化的學習特點，使得綜合設計性實驗變得便捷、有趣、高效，節(jié)約了大量的人力、物力和財力。
5全能培養(yǎng)提升學生綜合素質(zhì)
醫(yī)學作為一門以人為本的學科，特別強調(diào)理論聯(lián)系實際，強調(diào)實踐，強調(diào)知識更新，單純掌握現(xiàn)有專業(yè)知識已無法適應當今醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要，自主學習新知識能力、溝通能力、協(xié)作精神、動手實踐能力、表達能力等都成為醫(yī)學生競爭力的核心要素，而這些能力的缺乏將會大大限制其日后從事的醫(yī)療工作。本課程設計選題、開題、預實驗、正式實驗、結(jié)項、答辯六個環(huán)節(jié)全方位培養(yǎng)學生能力。如在實驗環(huán)節(jié)，由于不同組別實驗課題不同，選取的實驗方法也千差萬別，不會安排特地的時間講解和演示，也沒有足夠的樣本供學生練習，正式實驗前學生需通過百度、google搜索文字資料、視頻、mooc課程等網(wǎng)絡學習資源，自主學習，確保實驗成果。實驗環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，要首先自己分析原因，制定解決方案，報請老師批準，調(diào)整實驗方案。在答辯環(huán)節(jié)，學生既是答辯人、聽眾，又是專家、考評人。學生既要匯報本組項目，接受專家、同學的質(zhì)詢和評價，又要做為專家聽、問其他組的匯報并給他們點評、打分和排序。這就培養(yǎng)學生針對自己的項目要有很強的歸納、總結(jié)能力，幻燈和語言展示能力，針對他組內(nèi)容要有快速理解、掌握新知識的能力還要有敏銳地洞察力，能快速識別出存在的問題。由于所有環(huán)節(jié)學生主導，最大限度的提升學生的綜合素質(zhì)，為未來適應不同崗位的工作挑戰(zhàn)奠定了扎實的基礎。
中國傳統(tǒng)意義上的美術學院共有8家，分別是中央美術學院、中央工藝美術學院(清華大學美術學院)、中國美術學院、四川美術學院、魯迅美術學院、廣州美術學院、天津美術學院和湖北美術學院，這些美術學院發(fā)展歷史悠久，各種教學設施完備，學科建設齊全，知名度相對較高。它們在藝術設計的學科建設上大致分為環(huán)境藝術工程系、視覺傳達系、工業(yè)造型系、染織服裝系等單位，在這個基礎上又做了非常詳細的專業(yè)劃分。以視覺傳達系為例，內(nèi)設商業(yè)攝影、平面設計、動畫、影視編輯、裝飾設計等專業(yè)。
在我國“綜合性大學”內(nèi)同樣也設置有藝術類二級學院，一般都稱為XX大學藝術學院或XX大學美術學院。目前此類藝術學院數(shù)量繁多，發(fā)展歷史與學科建設也各不相同，其中大部分二級學院始建于1990年以后，也有一部分二級學院是剛剛建立的。它們在藝術設計學科的教育、教學與課程設置上參差不齊，學科建設也相對不完整。雖然這些二級學院經(jīng)過數(shù)年的發(fā)展，也各自擁有了其特色專業(yè)，但由于受到資金調(diào)配、辦學規(guī)模、專業(yè)建設等多方面的限制，與專業(yè)美術院校相比，在教學上還有一定的差距。
法國藝術類高等教育機構(gòu)與中國相同，也可分為“專業(yè)美院”與“綜合性大學”兩大教育體系。它們分別直屬于法國國家文化部與法國國家教育部兩個不同的政府機構(gòu)。“專業(yè)美院”與“綜合性大學”在藝術教育上的定位完全不同，并在藝術學科的培養(yǎng)方向上也有著明確的分工。
法國的美術學院可分為造型藝術學院與裝飾藝術學院，也就是我們通常所理解的美術學院與設計學院；其中裝飾藝術學院在法國僅兩家，它們分別是巴黎裝飾美術學院和斯特拉斯堡裝飾美術學院。美術學院在教學上以藝術實踐教學為主，兼修部分藝術理論。學院內(nèi)設不同的藝術工作室，如金屬工作室、玻璃工作室、陶瓷工作室等，學生可根據(jù)興趣自由選擇不同工作室的藝術實踐課程。美術學院的學制分兩個階段完成，第一階段（1～3年）完成學業(yè)后由法國國家文化部分別頒發(fā)DNAP（國家造型藝術文憑），第二階段（3～5年）完成學業(yè)后由法國國家文化部分別頒發(fā)DNSAP（國家高等造型藝術文憑），相當于我國的本科和研究生兩個階段的學歷證明。
法國公立綜合性大學的藝術系或藝術學院大體上分為造型藝術與實用藝術兩個方向，教學上與美術學院有著明確的區(qū)分，大部分時間以藝術理論與實驗性藝術教學為主，學制上分為學士（License）、碩士（Master）、博士（Doctor）三個階段。畢業(yè)后，由法國國家教育部頒發(fā)國家學歷、學位證書。1~3年為學士階段的課程學習，4~5年為碩士階段的課程學習，5~8年為博士階段的課程學習。
法國的“美術學院”與“綜合性大學”在教學內(nèi)容上形成了互補，也各自凸顯出其教學上的特色（側(cè)重點），這種理論與實踐的互為補充有利于為社會培養(yǎng)出不同方向的藝術類人才，同時也為藝術學科的深入理論研究打下了一個良好的基礎。使得藝術或藝術設計教育不僅僅停留在實踐的教學模式上，同時為藝術與藝術設計學科建立起完善的理論基礎。
根據(jù)中國藝術設計現(xiàn)階段的實際教學情況，雖然法國的藝術教育制度相對完善，但如果完全效仿，并不能有效地改善“綜合性大學”藝術設計教育的實際情況，因為長期以來中國“綜合性大學”的藝術設計教育都是以“美術學院”教育為“藍本”的，并沒有發(fā)揮真正的“綜合性大學”本身所具備的優(yōu)勢，或者說“綜合性大學”的優(yōu)勢在于多學科多領域的融合。今天的藝術設計教育應該歸屬于一個多元化的藝術學科，藝術不可能僅局限在一門學科中進行研究。我們需要所有藝術范圍內(nèi)各學科的融合，同樣需要藝術范圍外各領域的融合。這樣“綜合性大學”具備多學科、多領域的先天條件，如何有效地利用這些“美術學院”所不具備的資源，也是綜合性大學二級藝術學院的決策者們與教師所應思考的問題。在某些綜合性大學內(nèi)開設的第二學歷、學位教育，為多學科、多領域的融合起到了良好的促進作用，也為學生獲取知識開辟了一個新的通道。綜合性大學公共選修課的開設也為藝術設計的學生提供了接觸不同學科領域的平臺。例如某綜合性大學藝術學院的學生選修部分建筑學院的課程，理工學院的學生選修部分藝術學院的課程，等等，這些都能夠體現(xiàn)綜合性大學藝術設計學科的優(yōu)勢與特色。
綜合性大學建設藝術設計學科或許應該轉(zhuǎn)變不同于“美術學院”的教學思路，中國的美術學院對專業(yè)有著明確的劃分，如果在綜合性大學藝術設計學科的設置上也完全效仿美術學院的做法，可能會產(chǎn)生一個真正意義上的美術學院框架，而受到二級學院人事編制的限制，不能為綜合性大學每個學科配置一個優(yōu)良的師資團隊，同時也會對藝術教學帶來不良的影響。綜合性大學藝術設計學科在大學范圍內(nèi)的有效重組，應該是改善現(xiàn)有教學模式，例如某某大學建筑與藝術學院，假設把這兩個學院重組到一起，對于綜合性大學來說，可能是僅針對兩個專業(yè)在某一領域上的優(yōu)勢互補；但所帶來的弊端是需要在綜合性大學內(nèi)摒棄美術學院的一些傳統(tǒng)藝術學科。
本文以某大學藝術學院的藝術設計專業(yè)為例，由于該專業(yè)內(nèi)設室內(nèi)設計、景觀設計、服裝設計、平面設計4個專業(yè)方向，雖然在藝術設計專業(yè)的方向分割上與專業(yè)美院基本相同，但是在學分與課時安排上卻發(fā)生了根本變化。一般綜合性大學在課程設計總表上會劃分出公共基礎必修課、文化素質(zhì)教育選修課、學科基礎課與專業(yè)課4個模塊，每個模塊中事先規(guī)劃好不同的學分與學時量。對于綜合性大學的藝術設計教育本身，問題就出在了4個模塊的劃分上。以4年制本科教育為例，藝術設計專業(yè)的總學時為2336小時，其中公共基礎必修課的學時數(shù)為692學時、文化素質(zhì)教育選修課的學時為128學時、學科基礎課的學時為864學時、專業(yè)課的學時為652學時。從上述數(shù)據(jù)可以清楚得知，其中藝術設計專業(yè)課僅僅占4年教學總課時量的28%，通過上述分析得知，我們的問題出在4個專業(yè)方向共修的學科基礎課上，藝術設計學科基礎課占4年教學總課時量的37%。藝術設計專業(yè)的學科基礎課與專業(yè)課之間存在一些學科設置上的矛盾。藝術設計專業(yè)下設置專業(yè)方向是某些綜合性大學藝術學院設計專業(yè)在課程設置上的薄弱環(huán)節(jié)，需要通過一系列的教學模塊的調(diào)整來完善現(xiàn)有教學設置環(huán)節(jié)上的不足。綜合性大學的課程設置有其專業(yè)設置的共性，在這種共性體制的包容下，也不能忽視藝術設計專業(yè)個性問題的存在。
關鍵詞：環(huán)境藝術；設計；室內(nèi)；家具
環(huán)境藝術設計專業(yè)涵蓋的范圍很廣，其主要目的是構(gòu)建優(yōu)越的人居環(huán)境。家具屬工業(yè)設計范疇，一般研究在滿足功能和審美的前提下，對材料、結(jié)構(gòu)和形式如何做出設計選擇的問題。但室內(nèi)空間中家具體量大、審美性強，決定了它是室內(nèi)空間設計主角。國內(nèi)環(huán)藝設計專業(yè)都把家具設計課程納入自己的專業(yè)課程框架之中。通過家具課的學習，不僅使學生了解家具，具備基本的家具設計能力來為本專業(yè)設計服務，同時對于把握三維設計的特點，在學會正確處理功能、材料和審美之間關系的同時，對設計細節(jié)處理能力，空間設計要素比例關系的處置與把握，甚至對環(huán)藝設計的深入理解，都有著良好的促進作用。
一?家具在室內(nèi)設計工程中的運用和設計制作
在室內(nèi)空間設計中，除色彩、質(zhì)地、空間布局調(diào)整等設計手法外，家具這個室內(nèi)最大的陳設物舉足輕重，家具自身體量大，占地面積大，其質(zhì)地、裝飾具有突出環(huán)境背景的視覺效果，如果說空間是背景的話，家具就是前景上的一個耀眼的亮點，從點到面，從前景到背景依據(jù)不同的家具款式和界面造型，營造出細微的空間層次。在這里家具的設計風格和做工精細程度是重要因素之一，我國家具制造業(yè)堪稱世界一流，市場上優(yōu)秀的家具種類繁多，家具生產(chǎn)企業(yè)生產(chǎn)條件優(yōu)越，產(chǎn)品加工質(zhì)量高，成為室內(nèi)裝飾工程家具配套的首選。但有些家具不能到市場上去買，市場上家具雖多，卻難以找尋適合某些特定的建筑空間和特定的造型需求功能要求的家具，如那些頂天立地的壁櫥、書櫥、隔斷等，諸如這一部分的家具，要納入室內(nèi)設計師整體設計規(guī)劃之中，與室內(nèi)工程設計項目一并設計完成。室內(nèi)工程設計中部分家具實際上是按照現(xiàn)場加工的條件設計制作的，家具工藝結(jié)構(gòu)必須適用室內(nèi)裝飾工藝材料要求，教學上多側(cè)重工程現(xiàn)場的實際情況，便于學生與將來的實際工作接軌。
二?家具空間造型的功能作用
家具相對龐大的體態(tài)確立了室內(nèi)空間主角地位，它同時還有調(diào)整與確定室內(nèi)空間布局的作用，家具實體可以分隔空間組織空間。塑造室內(nèi)空間的能力還體現(xiàn)在家具超出實體本身的那部分影響力，即家具形體場效應。所謂場就是虛空間，范圍大小與家具的體量、形態(tài)、色彩以及裝飾效果相關，組合的群體家具效果更明顯。把家具場效應計入室內(nèi)空間設計的總量中，能夠使設計者擴大室內(nèi)空間設計思考范圍。空間設計是室內(nèi)環(huán)境設計的主線，在強調(diào)家具設計感的同時，要兼顧利用家具所產(chǎn)生的虛空間進行空間布局所能達到的效果，這是我們專業(yè)教學中對家具學習的側(cè)重點。
三?家具的三維特征
家具設計與平面設計不同，設計對象是三維立體構(gòu)成的物體，人的視覺對于三維形體的感覺把握比二維平面圖像要復雜一些，人們感知的方式不一樣，因而就決定了設計處理方法的不同。如從主次關系上看，對于平面圖形，視覺中心一般在中間區(qū)域，其次可為邊緣部位，但對于有三個面同時呈現(xiàn)在人們眼前的三維物體的家具來說，視覺重點落在那個面，這要從觀者的角度、物體的形狀位置及所處環(huán)境狀況等綜合考察才能下結(jié)論，觀察處理解決問題的思考方式顯然與對待二維圖形大不一樣。家具的三維還帶來了比例關系處理上的復雜性，比例是兩個數(shù)字之比產(chǎn)生的視覺感應，但三維物體長寬高互為比例關系就有三對。家具不只是簡單的三維尺寸形體，大大小小的門子抽屜隔板等立體形態(tài)元素構(gòu)成了復雜的三維形態(tài)集合體，它們之間互相影響，但相互間在三個緯度上都必須保持某種比例關系才能形成統(tǒng)一和諧的家具整體效果。
四?家具功能、材料與造型的關系
家具是人們?nèi)粘Ｉ睢⒐ぷ髦胁豢扇鄙俚钠骶撸郧爸饕媚静闹谱骷揖撸F(xiàn)代家具則幾乎是人造板材料一統(tǒng)天下。家具不僅是實用物品，也承載著時代精神、社會審美趣味。隨著社會的發(fā)展，經(jīng)濟水平的不斷提高，對于家具造型設計的要求越來越高，甚至一些家具欣賞性大于實用性，如藝術類家具，還有某些設計競賽中的家具設計，在那里藝術想象力可以得到充分的發(fā)揮和展現(xiàn)。不過外觀造型設計不是家具設計的唯一，家具設計必須處理好功能、材料與造型設計之間的恰當關系。這種關系如何在家具中組合、構(gòu)成，具體到不同的家具千差萬別，即使同一類型家具不同情況下把握的分寸與平衡點也是不一樣的。環(huán)藝專業(yè)家具設計課時有限，家具設計問題很多不可能在短時間內(nèi)都觸及到解決掉，因此課程設置要結(jié)合本專業(yè)特點，針對將來專業(yè)設計中可能遇到的有關家具設計方面的問題把側(cè)重點放在基本設計能力的培養(yǎng)上。因此那些看似簡單但形式要素集中的家具設計訓練過程實際更能鍛煉和考驗設計者的基本造型設計功力。在家具設計選題訓練中專門安排學生進行一段最簡家具設計事實證明很有效，所謂最簡家具設計就是在限制其他裝飾手段的前提下，在最簡單的材料構(gòu)成基礎上，運用形式美設計手法對家具基本形態(tài)結(jié)構(gòu)進行深入調(diào)整設計的課堂練習項目，學生直接面對產(chǎn)生家具形式美感的基本要素點、線、面、體進行深入的設計探討，限制了思維的隨意性反而能夠在理性設計層面上激發(fā)出更多創(chuàng)新靈感，從而能夠更好的加深對家具基本造型設計要素、形式意蘊的運用和理解。
五?家具設計的實踐性
家具設計本身具有很強的設計實踐性，應該讓學生親自動手去操作一番家具制作，領悟自己作品距離現(xiàn)實需求的差距，體會造型設計與材料使用的恰當關系。受材料、加工工藝條件的限制，過于復雜的設計作品不可能在校內(nèi)實習場地完成，上邊說的最簡家具設計類作業(yè)，因其純板式家具材料構(gòu)成，沒有復雜的裝飾和修飾，在實習教師的指導幫助下，學生基本可以親手制作出來。總之環(huán)藝家具課的設計題目要有實際可操作性，一方面不斷完善充實學校實習加工設備條件，以求作出品質(zhì)更好的家具：另一方面設計題目中的材料工藝要求盡量簡單，因為學生畢竟缺少實際的操作鍛煉，難以勝任過于復雜的家具制作。
六?結(jié)語
相對純家具專業(yè)來說我們環(huán)藝的家具課授課時數(shù)有限，藝術設計教育主要改善人的思維習慣，開發(fā)設計潛力，提高設計能力。學生應側(cè)重掌握和了解國內(nèi)外家具設計發(fā)展最新動向，學習家具材料結(jié)構(gòu)工藝知識，在將來室內(nèi)設計工程實踐中選好家具、用好家具來為專業(yè)服務。必要的時候?qū)W生也能設計出為室內(nèi)空間環(huán)境設計所必須并能增光添彩的優(yōu)秀家具作品。通過有的放矢的課程設置，我們能夠達到這個要求。
作者簡介：王濱 ,青島科技大學藝術學院副教授，曾獲武漢理工大學設計藝術學碩士。主要從事家具設計、室內(nèi)設計教學工作。 使學生了解家具，具備基本的家具設計能力來為本專業(yè)設計服務，同時對于把握三維設計的特點，在學會正確處理功能、材料和審美之間關系的同時，對設計細節(jié)處理能力，空間設計要素比例關系的處置與把握，甚至對環(huán)藝設計的深入理解，都有著良好的促進作用。
一?家具在室內(nèi)設計工程中的運用和設計制作
在室內(nèi)空間設計中，除色彩、質(zhì)地、空間布局調(diào)整等設計手法外，家具這個室內(nèi)最大的陳設物舉足輕重，家具自身體量大，占地面積大，其質(zhì)地、裝飾具有突出環(huán)境背景的視覺效果，如果說空間是背景的話，家具就是前景上的一個耀眼的亮點，從點到面，從前景到背景依據(jù)不同的家具款式和界面造型，營造出細微的空間層次。在這里家具的設計風格和做工精細程度是重要因素之一，我國家具制造業(yè)堪稱世界一流，市場上優(yōu)秀的家具種類繁多，家具生產(chǎn)企業(yè)生產(chǎn)條件優(yōu)越，產(chǎn)品加工質(zhì)量高，成為室內(nèi)裝飾工程家具配套的首選。但有些家具不能到市場上去買，市場上家具雖多，卻難以找尋適合某些特定的建筑空間和特定的造型需求功能要求的家具，如那些頂天立地的壁櫥、書櫥、隔斷等，諸如這一部分的家具，要納入室內(nèi)設計師整體設計規(guī)劃之中，與室內(nèi)工程設計項目一并設計完成。室內(nèi)工程設計中部分家具實際上是按照現(xiàn)場加工的條件設計制作的，家具工藝結(jié)構(gòu)必須適用室內(nèi)裝飾工藝材料要求，教學上多側(cè)重工程現(xiàn)場的實際情況，便于學生與將來的實際工作接軌。
二?家具空間造型的功能作用
家具相對龐大的體態(tài)確立了室內(nèi)空間主角地位，它同時還有調(diào)整與確定室內(nèi)空間布局的作用，家具實體可以分隔空間組織空間。塑造室內(nèi)空間的能力還體現(xiàn)在家具超出實體本身的那部分影響力，即家具形體場效應。所謂場就是虛空間，范圍大小與家具的體量、形態(tài)、色彩以及裝飾效果相關，組合的群體家具效果更明顯。把家具場效應計入室內(nèi)空間設計的總量中，能夠使設計者擴大室內(nèi)空間設計思考范圍。空間設計是室內(nèi)環(huán)境設計的主線，在強調(diào)家具設計感的同時，要兼顧利用家具所產(chǎn)生的虛空間進行空間布局所能達到的效果，這是我們專業(yè)教學中對家具學習的側(cè)重點。
三?家具的三維特征
家具設計與平面設計不同，設計對象是三維立體構(gòu)成的物體，人的視覺對于三維形體的感覺把握比二維平面圖像要復雜一些，人們感知的方式不一樣，因而就決定了設計處理方法的不同。如從主次關系上看，對于平面圖形，視覺中心一般在中間區(qū)域，其次可為邊緣部位，但對于有三個面同時呈現(xiàn)在人們眼前的三維物體的家具來說，視覺重點落在那個面，這要從觀者的角度、物體的形狀位置及所處環(huán)境狀況等綜合考察才能下結(jié)論，觀察處理解決問題的思考方式顯然與對待二維圖形大不一樣。家具的三維還帶來了比例關系處理上的復雜性，比例是兩個數(shù)字之比產(chǎn)生的視覺感應，但三維物體長寬高互為比例關系就有三對。家具不只是簡單的三維尺寸形體，大大小小的門子抽屜隔板等立體形態(tài)元素構(gòu)成了復雜的三維形態(tài)集合體，它們之間互相影響，但相互間在三個緯度上都必須保持某種比例關系才能形成統(tǒng)一和諧的家具整體效果。
四?家具功能、材料與造型的關系
家具是人們?nèi)粘Ｉ睢⒐ぷ髦胁豢扇鄙俚钠骶撸郧爸饕媚静闹谱骷揖撸F(xiàn)代家具則幾乎是人造板材料一統(tǒng)天下。家具不僅是實用物品，也承載著時代精神、社會審美趣味。隨著社會的發(fā)展，經(jīng)濟水平的不斷提高，對于家具造型設計的要求越來越高，甚至一些家具欣賞性大于實用性，如藝術類家具，還有某些設計競賽中的家具設計，在那里藝術想象力可以得到充分的發(fā)揮和展現(xiàn)。不過外觀造型設計不是家具設計的唯一，家具設計必須處理好功能、材料與造型設計之間的恰當關系。這種關系如何在家具中組合、構(gòu)成，具體到不同的家具千差萬別，即使同一類型家具不同情況下把握的分寸與平衡點也是不一樣的。環(huán)藝專業(yè)家具設計課時有限，家具設計問題很多不可能在短時間內(nèi)都觸及到解決掉，因此課程設置要結(jié)合本專業(yè)特點，針對將來專業(yè)設計中可能遇到的有關家具設計方面的問題把側(cè)重點放在基本設計能力的培養(yǎng)上。因此那些看似簡單但形式要素集中的家具設計訓練過程實際更能鍛煉和考驗設計者的基本造型設計功力。在家具設計選題訓練中專門安排學生進行一段最簡家具設計事實證明很有效，所謂最簡家具設計就是在限制其他裝飾手段的前提下，在最簡單的材料構(gòu)成基礎上，運用形式美設計手法對家具基本形態(tài)結(jié)構(gòu)進行深入調(diào)整設計的課堂練習項目，學生直接面對產(chǎn)生家具形式美感的基本要素點、線、面、體進行深入的設計探討，限制了思維的隨意性反而能夠在理性設計層面上激發(fā)出更多創(chuàng)新靈感，從而能夠更好的加深對家具基本造型設計要素、形式意蘊的運用和理解。
五?家具設計的實踐性
家具設計本身具有很強的設計實踐性，應該讓學生親自動手去操作一番家具制作，領悟自己作品距離現(xiàn)實需求的差距，體會造型設計與材料使用的恰當關系。受材料、加工工藝條件的限制，過于復雜的設計作品不可能在校內(nèi)實習場地完成，上邊說的最簡家具設計類作業(yè)，因其純板式家具材料構(gòu)成，沒有復雜的裝飾和修飾，在實習教師的指導幫助下，學生基本可以親手制作出來。總之環(huán)藝家具課的設計題目要有實際可操作性，一方面不斷完善充實學校實習加工設備條件，以求作出品質(zhì)更好的家具：另一方面設計題目中的材料工藝要求盡量簡單，因為學生畢竟缺少實際的操作鍛煉，難以勝任過于復雜的家具制作。
六?結(jié)語
相對純家具專業(yè)來說我們環(huán)藝的家具課授課時數(shù)有限，藝術設計教育主要改善人的思維習慣，開發(fā)設計潛力，提高設計能力。學生應側(cè)重掌握和了解國內(nèi)外家具設計發(fā)展最新動向，學習家具材料結(jié)構(gòu)工藝知識，在將來室內(nèi)設計工程實踐中選好家具、用好家具來為專業(yè)服務。必要的時候?qū)W生也能設計出為室內(nèi)空間環(huán)境設計所必須并能增光添彩的優(yōu)秀家具作品。通過有的放矢的課程設置，我們能夠達到這個要求。
關鍵詞 翻譯理論 可譯性限度 語言和文化 翻譯實踐
中圖分類號：H315..9 文獻標識碼：A
0 引言
西方的翻譯活動，從公元前3世紀開始已有兩千多年的歷史，自古羅馬的西塞羅、賀拉斯以來，翻譯學學派繁多。尤金?奈達根據(jù)各流派所關注的焦點將當代翻譯理論分為四個基本流派：語文學派，語言學派、交際學派和社會符號學派。(Nida,1984)。根據(jù)奈達的理論卡特福特應該屬于語言學派。
1 卡特福特介紹
約翰?卡特福特(J.C.Catford)是英國著名的語言學家和翻譯理論學家，被譽為與美國的奈達、法國的穆南等齊名的翻譯語言學的創(chuàng)始人，曾任英國愛丁堡大學和美國密執(zhí)安大學的語言學教授。為倫敦語言學派中比較系統(tǒng)地提出翻譯理論的翻譯理論家。1965年，牛津大學出版社出版了他的《翻譯的語言學理論》(A Linguistic Theory ofTranslation)一書。1982年包振楠先生在《外語教學與研究》雜志第三期發(fā)表《開拓翻譯研究理論新途徑一介紹卡特福特著作(翻譯的語言學理論)》，介紹了他的從語言學角度展開翻譯討論的新理論。1991年旅游教育出版社出版了穆雷先生的中譯本。
2 《翻譯的語言學理論》介紹
全書共分十四章，主要從翻譯的性質(zhì)、類別、對等、轉(zhuǎn)換、限度等方面闡述了是什么是翻譯這個核心問題。
3 翻譯的可譯性限度
可譯性限度(1imitsoftranslatability)是著作的第十四章討論的重點，卡特福特認為：“當源語和譯語文本或其中的語言單位與相鄰(至少部分相同的)實體特征相關時，就構(gòu)成了翻譯的等值關系”(P60，7.4)。但是他同時指出：“在完全翻譯中，語境實體的‘相同’問題很難處理，它與‘相同’這一問題有關，再不然就是與源語和譯語分屬的文化(在廣泛的不嚴格的意義上)的‘相同’有關”(P61，7.15)。由此可見卡特福特主要從兩個方面介紹了翻譯的不可譯現(xiàn)象，一是語言方面的不可譯現(xiàn)象，如雙關語，歧義語等；二是文化方面的不可譯現(xiàn)象，這主要是由不同的社會風俗，不同時代背景等非語言因素造成的。
3.1 語言方面的可譯性限度
在第七章“翻譯等值關系的條件”中，卡特福特指出了可譯性的某些絕對限度，“即：媒介之間的翻譯是不可能的，同樣，媒介層次同語法和詞匯層次之間的翻譯也是不可能的。”為了實現(xiàn)翻譯過程，“源語和譯語的單位必須與實體的相同特征(至少是部分相同特征)相關。”就英漢兩種語言來說，無論是音節(jié)還是音位還是單字都不存在任何相似的地方，因此，“在語音實體和字形實體之間，以及二者中任何一種與語境實體之間，絕對不存在相似性。”即在這個層面上，語言是不可譯的。
語言的不可譯性的一個表現(xiàn)是雙關或是歧義語，在這里，卡特福特舉了一個奧格巴(Ogaden)和理查德(Richard)關于阿米巴(變形蟲Amoeba)的例子：
“Realizethysel￡Amoebadear,saidWill，andAmoebareaii-zed herseI￡and there was nO small change but many Checks 0nthe Bank wherein the wild Time grew and grew and grew，”
這里的Bank在英語兼有銀行和河岸的意思，作者也想讓讀者在這句話里同時體會到這兩個意思，但漢語里銀行和河岸是兩個單詞，在這里是實現(xiàn)不了對等的。
雖然語言之間的差異是顯而易見的，但是卡特福特并沒有否認翻譯的可能性，他認為：語言之間的形式差異并不妨礙找到翻譯等值成分，只有當原語的形式特征本身就是一種行文功能上相關的特征時，形式上的語言差異，即原語和譯語之間語境實體組織上的差異，才會產(chǎn)生無法翻譯的情況。
3.2 文化方面的可譯性限度
“如果對原語文本功能上相關的語境特征在譯語的一部分文化中卻不存在時…就可以導致所謂文化的不可譯性(cul，tura~untranslatabilty)”。這種不可譯性不象語言的不可譯性那么絕對。
卡氏舉了三個例子，第一個是日語、芬蘭語和英語里的sauna和bathroom或bath，芬蘭語和日語里的bath可以是公共行為，但是英語里的bath通常是私密的洗澡行為。芬蘭語里的bath不包括在熱水里浸泡，也不包括洗身體，但是日語和英語里的bath都包括在熱水里浸泡，而且是在室內(nèi)進行的。
由此可見，說話人的社會地理身份可以決定譯語等值關系的主要語境特征。
第二個例子是服裝。日語里的eld表示的含義是“用腰帶系緊的寬松長袍，男女都可以穿，在日本旅店或旅館中供客人穿用，既可以晚上在室內(nèi)穿，也可以在室外上街或在咖啡館穿，并可用作睡衣……”在這些語義特征里，有很多的英語詞匯可以表示相似的意思，如：dressing-grow,bath-robe，house-coat,pajamas,night-gown等，但是沒有一個英語單詞和這個日語語境特征的所有范圍相關。沒有一件英國服裝既可以在睡覺時穿，又可以出門上街穿。因此，在某些文本里就不存在翻譯的等值成分，在這里就有翻譯的可譯性程度的存在。
第三個例子是某些抽象詞匯如democracy等。卡特福特認為這些抽象詞匯的不可譯性很小。越是抽象的意義，越是可以在幾種語言里都可以找到可辨的，相似的音位或詞性表現(xiàn)形式，有著共同的語境意義。
卡特福特認為翻譯就是在譯語里找到原語的等值搭配形式，文化的不可譯可能就是搭配的不可譯，即在譯語里找出等值搭配的不可能性。造成這種不可能性的原因是“一種特定的原語詞匯單位可能具有譯語的近似等值成分。這種近似等值成分在原語文本中與特定的原語文本搭配正常，但與譯語等值單位搭配的可能性較低。”
【關鍵詞】思想品德 多樣化 平等化 主體化 開放化 現(xiàn)代化 客觀化
開放性教學與傳統(tǒng)的封閉性教學相比，具有以下顯著特征。
一、教學內(nèi)容多樣化
傳統(tǒng)的思想品德課教學注重“以本為本”、“從本到本”，生硬的將一些理論知識灌輸給學生，從不將書本知識進行拓展，呈現(xiàn)出內(nèi)容單一化的特征。而開放性教學不再以教材內(nèi)容為唯一依據(jù)，還將與初中學生逐步擴展的生活相聯(lián)系，將新穎、貼切、生動、有時政性特點的材料引入課堂。注重課堂氣氛的有效手段，也是貫徹理論聯(lián)系實際教學原則的具體表現(xiàn)。教師通過引導學生閱讀材料，分析概括材料，不僅能幫助學生加深對基本概念、基本觀點、基本理論的理解，更重要的使學生從材料中引出觀點、理化，揭示知識之間、知識和理論之間、理論與理論之間的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、歸納推理的能力、貫通知識的能力，從而提高學生的分析問題、解決問題的能力。
二、師生關系平等化
傳統(tǒng)的思想品德課教學，教師高高在上，占據(jù)著絕對權威，主宰著課堂，，一節(jié)課下來基本上就是老師講，學生聽。片面追求知識的傳授，把學生當作被動接受知識的機器，忽視學生的主體地位。師生之間是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系。開放性課堂教學強調(diào)教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。對教學而言，交往意味著人與人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構(gòu)，它不僅是認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。師生之間是一種平等的同學型師生關系。而同學型師生關系的確立是開放性課堂教學的首要特征。確立同學型師生關系是對教育本質(zhì)的自然回歸。孔子強調(diào)“教學相長”，教師教的過程也是學習的過程，只是與學生的學習內(nèi)容有所不同而已。因為同是學習者，所以，學生因與教師的角色不同而形成的心理壓力就會減輕，他們對教師會產(chǎn)生一種心理認同感，這種心理認同的結(jié)果是心理自由，而有了心理自由，學生就不會產(chǎn)生逃避的需要。與此同時，對學生來說，教師又是眾多同學中唯一一個不一樣的“同學”。這個“不一樣的同學”必然會受到大多數(shù)同學的特別關注，由此衍生出心理的“向師性“。這種建立在平等基礎上的“向師性”正是教師實現(xiàn)教學影響力的心理基礎，因為它只有期待、親近，而沒有排斥、回避。同學型師生關系的確立是教師放下對學生行為的控制心理，糾正對學生人格的藐視態(tài)度，向?qū)W生開放自己的心理空間，并以此贏得學生信任進而彼此接受的開放過程。這一開放過程無論對教師來說，還是對學生來說都是一種情感享受。
三、學習方式主體化
傳統(tǒng)的思想品德課教學中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的接受者。并且過分強調(diào)接受與掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)與探究，從而在實踐中導致了對學習認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學生學習成純粹被動地接受、記憶的過程。這種方式窒息人的思維與智力，摧殘人的學習興趣和熱情。而開放性教學就是要改變這種狀態(tài)，把學習過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調(diào)自主學習、合作學習、探究學習。無論是自主學習、合作學習、探究學習，它們共同強調(diào)的一點就是學生的主體性，如自主學習強調(diào)學生對學習過程、學習內(nèi)容等的自主選擇、自主調(diào)控，合作學習強調(diào)團隊中的個體要承擔個人責任，而探究學習則更注重學生的親自參與、動手實踐和體驗等，所有這些無不體現(xiàn)了學生在學習中的主體價值。
四、教學方式開放化
傳統(tǒng)的思想品德課教學中，老師的教學方式是以“灌輸”為主要特征的。主要表現(xiàn)為（1）老師教，學生被教；（2）教師無所不知，學生一無所知；（3）教師思考，學生被考慮；（4）教師講，學生聽―溫順地聽；（5）老師制定紀律，學生遵守紀律；（6）教師做出選擇并將選擇強加給學生，學生唯命是從；（7）老師做出行動，學生則幻想通過教師的行動而行動；（8）教師選擇學習內(nèi)容，學生（沒人征求意見）適應學習內(nèi)容；（9）教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權威與知識權威混為一談；（10）教師是學習過程的主體，而學生只純粹是客體。這種教學方式反映的是社會本位、教師中心的教育價值觀，它無視學生的主體性、漠視人的自由和尊嚴、忽視學生的興趣愛好和學生個性發(fā)展的需要。是一種眼中無“人”的教育。這種教育只會禁錮、封閉、奴役和鉗制學生的發(fā)展，使學生成為奴仆和順民。開放性課堂教學強調(diào)教學必須以“引導”為主，教師是學生學習知識的促進者、引導者。在教學過程中，教師通過創(chuàng)設豐富的教學情景，引導學生開展研究性探究性學習活動，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探究過程；指導學生收集和利用學習資源，幫助學生設計恰當?shù)膶W習活動；并能針對不同的學習內(nèi)容，選擇不同的學習方式，引導學生將知識轉(zhuǎn)化為能力，形成正確的態(tài)度和價值觀。這種引導是開放的，不僅包括課內(nèi)的引導，也包括課外實踐活動的引導，不僅包括知識觀念的引導，也包括情感、態(tài)度、價值觀的引導。只有引導才能把人從依附、盲從和定勢中解放出來，使每個學生成為他自己，成為一個真正的求知者。
五、教學手段現(xiàn)代化
相對于傳統(tǒng)的教學，“教師一張嘴，一本課本，一支粉筆，一塊黑板”的教學模式，開放性教學的又一特征是采用多媒體教學。作為完成教學任務，實現(xiàn)教學目標的重要手段。多媒休教學的突出優(yōu)點在于形象、直觀、生動、活潑，寓理于事，寓教于樂，思想品德課采用多媒體教學，不僅使課堂氣氛生動活潑，激發(fā)學生興趣，更重要的在于它能充分調(diào)動學生的手、眼、耳、腦多種器官的功能，更大限度調(diào)動學生投入到教學情境中去，達到其他教學手段無法達到的最佳教學效果。
【摘 要】學生是教學活動的“中心”，教師教學的“重心”，課堂教學的“焦點”。物理課堂教學活動必須運用學生主體特性，實施高效教學活動，實現(xiàn)教與學和諧發(fā)展，互惠共贏。本文作者從幾個方面對初中生主體特性在物理學科教學中應用進行了論述。
關鍵詞 初中物理；課堂教學；主體特性；應用；芻議
教育實踐學指出，任何學科的教學活動，必須抓住學生主體這一要素，實施和開展豐富教與學雙邊實踐活動。物理學科是基礎教育學科的重要“分支”，是以實驗、觀察為主要學習探知手段。實踐證明，物理課堂教學活動取得實效的關鍵，一方面要將學生引入物理學科探知活動之中，成為物理教學“一份子”，另一方面要將學生主體特性充分運用，成為物理教學課堂“一要素”。筆者通過階段性物理教學實踐活動，深刻體會到，只有充分抓住物理學科特性，深入運用學生主體特性，實施高效教學活動，才能實現(xiàn)教與學之間的和諧發(fā)展，互惠共贏。有鑒于此，本人現(xiàn)對初中生主體特性在物理學科教學中的應用，從幾個方面進行簡要論述。
一、以生動適宜教學情境促發(fā)探知激情，深入推進物理教學活動進程
物理學科教學活動，需要學生主體積極參與、深度合作，與教師保持高度一致，同頻共振。初中生具有能動探知的積極情感，這為物理課堂教學提供了思想保證。但這需要有效的教學激勵和思想引導。因此，教師在物理學科每一節(jié)課的教學活動中，要深刻運用學生主體能動探知特性，借助物理學科生動、趣味、真實、直觀的教材內(nèi)容和典型案例，為初中生營造融洽適宜的教學情境，引發(fā)參與互動、深度合作的情感，推進教學活動進程。如在“壓強”教學中，教師為激發(fā)學生參與學習探知的情感，采用情境教學法，展示“人們踩著滑雪橇滑雪、履帶式汽車行駛在泥濘的路面上”等真實直觀場景，讓學生感悟和體味壓強知識，情感“凸起點”受到刺激，探知積極性受到激發(fā)。又如初中生對矛盾問題充滿質(zhì)疑好奇情感，教師在“運動與靜止”教學中，設置出“王洪和劉琳觀察一幅行駛中的公共汽車圖畫，王洪認為，汽車上的乘客是靜止不動的，而劉琳則認為汽車上的乘客是運動的，請你說出自己的看法和觀點”教學情境，使學生認知上產(chǎn)生沖突，帶著疑問和疑惑，參與教學活動。值得注意的是，初中物理教師設置的情境，必須結(jié)合學生認知實際，避免“脫離實際”、“好高騖遠”現(xiàn)象。
二、以實驗教學實踐活動鍛煉探究特性，切實提升學生物理實踐技能
筆者探析發(fā)現(xiàn)，許多初中物理教師忽視實驗教學活動，輕視實驗教學功效，縮減實驗教學過程，致使實驗教學的教學目標功效難以實現(xiàn)。初中生對未知事物或自然現(xiàn)象充滿好奇質(zhì)疑心理，喜歡動手操作探知其中奧秘。教師在物理實驗教學中，就可以實驗教學的動手實踐功效，利用學生主體的探究特性，在保證安全的前提下，將實驗活動交由學生操作，做好實驗過程指導工作，讓學生在動手操作、觀察分析、歸納總結(jié)等實踐活動中，提升實踐探究技能。如在“水的沸騰”實驗教學中，教師采用學生操作、教師指導的教學方式，設計如下教學過程：
師：提出本節(jié)次試驗的任務、目的、器材、步驟安排。并向?qū)W生講清楚酒精燈的使用注意事項。
生：根據(jù)實驗任務和要求，按照實驗操作步驟動手實踐。
生：仔細觀察，根據(jù)實驗的現(xiàn)象填寫表格。
師：對學生實驗活動進行指導，要求學生記錄每1min或2min時間間隔的溫度值。
生：根據(jù)表格上的數(shù)據(jù)，分析水沸騰的特點，將表格上的數(shù)據(jù)用圖象的形式表現(xiàn)出來。
生：總結(jié)出水沸騰的特點。
師：評價學生實驗活動，總結(jié)水的沸騰特點。
在此實驗操作過程中，學生成為實驗操作的直接實施者，通過實驗操作、過程觀察、數(shù)據(jù)記錄、分析整理等活動，實驗探究技能顯著提升，較好的體現(xiàn)了物理學科實驗教學的探究技能培養(yǎng)功效。
三、以典型案例探析教學培養(yǎng)思辯特性，扎實培養(yǎng)學生良好學習習慣
案例：小明在做測量物體的浮力實驗活動中，現(xiàn)在臺秤上放了一個容器，并在其中放入適量的水，在彈簧秤下懸掛一個邊長為10厘米的正方體金屬，已知這個金屬的密度為3×103千克/m3,試求出這個金屬塊的重力以及用彈簧秤測力計拉著金屬塊緩慢下降，當金屬塊浸入水中4厘米而未觸及容器底部時，彈簧秤的示數(shù)為多少？
學生分析問題內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，該問題是一道關于“浮力”方面的探析題，需要運用“密度公式”、“重力的計算”以及“阿基米德原理”等內(nèi)容，同時，還要借助于此方面的實驗心得體會。
組織學生結(jié)合解題要求，開展小組合作探尋問題解答策略實踐思考活動，初中生在研析問題內(nèi)容及要求之間聯(lián)系基礎上指出：“已知金屬塊的邊長可以求出其體積，再利用其密度公式從而求出其重力。要求彈簧測力計的示數(shù)，可以先求出金屬塊浸入4厘米時排開水的體積，然后根據(jù)阿基米德原理求出金屬塊的浮力，最后利用稱重法從而求出其答案”。
此時，教師展示其學生解析思路，組織其他探析小組學生探析評判，學生指出：“此問題關鍵要準確掌握浮力的相關性質(zhì)內(nèi)容”。
學生書寫解題過程，同桌個體之間互相批改。學生結(jié)合探析以及解題活動，總結(jié)出該類型物理案例解答的方法為：“要正確進行受力分析是本題解答的關鍵”。教師最后借助評價教學手段，對學生探析解答案例活動進行評判和指導。
在上述物理案例講解過程中，學生思考、分析、判斷等物理學習技能有效鍛煉和培養(yǎng)，達到了物理案例設置意圖和教學要求。初中物理教師在平時案例教學中，要不拘一格教學實踐，充分運用學生主體探究特性，延伸和拉長案例教學過程，豐富和細化案例教學活動，讓初中生在親身探究、深刻分析、有效辨析實踐中，物理學習能力素養(yǎng)顯著提升。
總之，初中物理教師在教學活動中，要深刻應用學生主體內(nèi)在能動情感、主動探知特性和積極辨析特性，深入?yún)⑴c課堂教學，積極參與師生互動，高效解析深刻內(nèi)涵，促進物理學習技能素養(yǎng)進步。
參考文獻
[1]郭立昌.加強學法指導，讓學生學會學習[J].初中物理教學，2008
