時間：2023-10-13 16:07:52
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二戰后，西歐、北美的民族―國家(nation-state)之間很少出現沖突，而在這些民族―國家內部，族群(ethnic group)間的沖突卻層出不窮。這與由土著和外來移民構成的少數群體(minorities)開始要求增加自身的權利尤其是民族自治的權利息息相關。也就是說，這些國家中的少數群體不僅要求享有平等的公民權利，而且要求獲得自身作為一個少數群體而應該享有的特殊權利。在這些國家中，作為移民大國的美國，其內部存在著最為復雜的種族、族群關系，這使得美國社會和美國政府十分重視族群關系的研究，從而推動了該研究的發展。
美國馬薩諸塞大學阿穆赫斯特分校(Amherst)的社會學教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美國人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一書中，將美國族群關系的發展、演變大致分為同化(Conibrmity)、“熔爐”(Melting Pot)和文化多元主義(CulturalPluralism)三個階段。
同化階段也被稱為盎格魯化(Anglo-Conformity)階段。在此階段，外來移民要想成為美國公民，就必須接受同化。這就意味著外來移民必須放棄自己的習俗、語言、生活方式，調整自己的行為，以符合美國人的價值觀和標準，從而融入主流社會。
20世紀初，隨著大量的東南亞、東歐移民涌入美國，同化模式在美國失去了號召力。美國政府便轉而采取“熔爐”政策，即把所有的人混合在一起，產生一個新的、進化的文化類型。在此期間，美國從外部引入了不同文化和價值規范。在外來少數群體適應了更加廣闊的社會環境以后，美國社會內部的多樣性也由此產生。
多樣性的產生也導致了新的問題：被迫要求放棄本民族文化的少數族裔如不接受“美國化”，則被看成是“低等民族”，不配享有與被同化的族裔同等的權利。由于這種做法違背《獨立宣言》所宣示的平等精神，受到了少數族裔的指責。
20世紀70年代，在移民群體要求獲得平等權利的壓力之下，美國政府放棄了上述兩種模式，轉向了更為寬容的多元文化模式，即允許并在實際上支持少數群體保持自身的文化傳統，滿足他們的權利要求。
起初有人擔心，一旦滿足了少數群體的要求，這些群體就會漸漸疏離所在國家，但實際情況并非如此。在多元文化主義滿足了少數群體的要求、賦予它們更多的權利后，少數群體并沒有如人們所預料的那樣脫離賦予他們權利的所在民族國家，而是與所在民族國家的關系更加緊密了。其原因何在?加拿大女王大學哲學教授威爾?金里卡(Will Kymlicka)的《少數的權利：民族主義、多元文化主義和公民》解答了這個問題。他從政治、體制、教育、語言等方面對西方民族主義做了系統的研究，在自由、公正、民主的自由主義價值體系內對少數群體的權利問題進行了闡述。
一、對“多元文化主義”概念的分析
“多元文化主義”(Muhieuhuralism)一詞來源于“文化多元”(Cultural Diversity)這一概念。“文化多元”概念最早是1915年由猶太裔美國哲學家霍勒斯?卡倫(Horace Kallen)在《民族》雜志上發表的《民主訴熔爐》一文中提出的。1924年，卡倫在將該文收入論文集時，首次使用了“文化多元主義”概念，以更加明確地說明美國內部移民和主體民族之間的關系。隨著20世紀50、60年代美國民權運動的興起以及黑人民族主義(Black Nationalism)思潮的出現，人們對20世紀初產生的“文化多元主義”進行了再思考，由此產生了“多元文化主義”的概念。
盡管對于“多元文化主義”的討論已經持續了多年，但學界對“多元文化主義”的定義仍沒有定論。金里卡在《多元文化的公民權》一文中認為“多元文化主義”是一個容易被混淆的詞匯。“多元”可以被理解為多元民族(multination)，這是先前劃分為不同的自治區、后來國家領土集中合并的結果；也可以理解為“多種族群”，這是跨國移民的結果，移民愿意將自己整合到新的社會中。
造成該詞混淆的另一個原因是對“文化”的定義含糊不清。金里卡認為文化作為一種習俗(customs)，與文化作為一種文明(civilization)應該區分開來。對文化定義的混淆導致了“多元文化主義”含義的模糊不清。臺灣元智大學社會系助理教授王俐容在《當代多元文化主義的發展》一文中，就此問題綜合了各方對多元文化的不同解釋，對多元文化現象的產生及相關學術探討和經過探討而產生的一系列多元文化政策三個方面分別進行了闡述。
首先，作為一種社會現象的多元文化(muhicuhurel)是由于大規模人口流動而形成的。大規模人口流動造成了不同族群之間的混居，導致了多元文化社會(multicuhural society)的出現。這種現象便是“多元文化”的現象。在考察這一現象時，文化和種族都被納入了被考察的范圍之內。在這一語境中，“多元文化主義”只被用來指涉產生于文化差異下的社會現象。對世界上絕大多數國家而言，“多元文化”的現象已經成為現實。
其次，作為一種政治意識形態的多元文化主義的產生，是由于政治意識形態對傳統的民族國家思想和價值體系提出了嚴峻的挑戰。這種多元文化主義不是單一的教條，也不是一種單純的政治策略或政治事務的處理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事務處理過程的不完整性。因此，每個不同的多元文化社會都有不同的多元文化主義。
而英國的哲學家、政治思想家以賽亞?伯林(Isaiah Berlin)對價值多元論的探討，使對多元文化主義思想的研究真正得以深入。正如自由主義法學家拉茲(Joseph Raz)所言：“多元文化主義”的核心正是價值多元論。在柏林的自由多元主義論述中，人們漸漸認識到現代性所面對的多元價值沖突這一核心的困境。人們在認可多元價值的同時，多元價值之間不可調和的矛盾會導致沖突的出現。意識形態領域里的多元文化主義在來自不同領域的不同團體所進行的有效的政治動員中，成為共同的價值目標，甚至成為一種社會運動的方式。
第三，將“多元文化主義”作為一種公共政策，是1971年加拿大政府為解決國內種族、民 族矛盾而首先提出來的。其后，“多元文化主義”政策被瑞典、澳大利亞、美國、英國等多個西方國家相繼采納并延續至今，同時批評之聲亦不絕于耳。20世紀90年代，對于多元文化主義的批評更是明顯增多，各種意見針鋒相對。各國因國情不同，所采取的多元文化主義政策大相徑庭，使得人們對“多元文化主義”的理解各執一詞。加之作為一種公共政策的多元文化主義在不同的時期會以不同的政策形式表現出來，其易于改變的特點模糊了人們對多元文化主義本質的認識。本文將根據金里卡在書中展開的有關多元文化主義的理論討論，對理論上的多元文化主義和實踐中的多元文化主義進行探討。
二、關于多元文化主義的理論爭論
(一)與自由主義相對立的多元文化主義
金里卡在談及有關早期對多元文化主義的探討時提到，人們把多元文化主義看作自由主義的對立面或社群主義的“替身”。早期爭論的重點包括兩個方面：一是爭論本質上是圍繞著個人自由的優先權展開的。自由主義者堅持個人有權自主決定自己的幸福觀，贊成把個人從任何既定的或與生俱來的狀態中解放出來，個人在精神上優于集體。而社群主義者認為，人置身于一定的社會角色和社會關系中，這樣的自我不會形成或改變他們自己的幸福觀念；相反，他們繼承了一種生活方式，這一生活方式為他們規定了什么是幸福。
由于上述爭論中雙方處于不同的立場而導致了第二個爭論重點的出現：堅持個人自律的自由主義者反對少數群體的權利，認為對個人的強調是適當的，少數群體偏離這一點是不必要的和危險的。社群主義者則認為少數群體的權利可以保護集體免受堅持個人自律的自由主義者的腐蝕、侵害，是對集體價值的確認。
早期討論的結果是：維護少數群體的權利需要認可社群主義對自由主義的批判，并把少數群體的權利看作維護和諧及有集體意識的少數群體用以對抗自由主義者侵害的武器。由此可見，人們對文化多元主義的立場是依據或緣于他們在自由主義與社群主義之辯中的立場，對少數群體權利的態度是這一階段爭論的焦點。
金里卡《少數的權利》一書的核心內容便是對少數群體權利問題的探討，即：西方的那些少數群體的權利是否與自由主義傳統的基本價值觀和原則相一致?在人們的心目中，自由主義的西方與社群主義的東方真的是二元對立的嗎?答案是否定的。金里卡通過考察族群之間的關系，特別是主體族裔群體和少數群體之間的關系來解釋這個問題。同時，他為少數民族的自治權進行辯護，認為西方世界應當接受少數民族自治的權利要求，這才是最公平、最穩妥的解決少數民族問題的方法。
從《少數的權利》一書的核心內容看，可以說，金里卡把所有的討論都集中到了多元文化主義、少數群體的權利和民族國家的建構之間的關系上。
究竟什么是少數群體的權利?什么是民族國家的建構?在金里卡看來，少數群體一般包括移民、少數民族、土著、在一國內居少數的種族群體及種族―宗教群體(ethno-religiousgroups)。盡管這些群體在自身的權利要求上各有不同，但有兩個共性：其一，要求公民個人所擁有的一系列共同的公民權利和政治權利，而這些權利在所有的自由民主國家中都是受到保護的；其二，這些要求指向同一個目標，即要使種族文化群體的獨特身份和需要得到承認與包容。這種要求被概括為“多元文化主義”或者稱之為“少數群體的權利”。
而所謂民族國家的建構指的是那些旨在傳播共同的民族認同、民族文化和民族語言的政策。它可以分為兩個層面，即民族(nation)層面的建構和國家(state)層面的建構。兩者的結合，即采取諸如公民資格政策、語言法規、教育政策、公務員錄用政策、兵役制度、國家媒體宣傳、國家象征、國家假日、國家集權等措施，使得國家建構出一個政治共同體，以獲得公民對國家的認同，促進民族國家內部的穩定。
(二)自由主義框架內的多元文化主義
有學者曾一度假設自由主義和社群主義之間存在無法調和的矛盾，實踐經驗表明，“社群主義者對哲學自由主義的攻擊與‘少數群體’權利的感念有著驚人的相似”的說法已經站不住腳。這是因為少數群體的權利是由群體主張的，并因不同群體而異，它們通常被稱為“集體權利”。于是，多數群體尋求“個人”權利，而少數群體尋求“群體”權利，這一現象就被當作一種證據，證明少數群體在某種程度上比多數群體更像“集體主義者”。
這個推論是有缺陷的。實際上，并非所有針對特定少數群體的權利都是“集體主義”權利；即使在那些某一方面符合這一字眼意義的“集體”權利，也不見得就是“集體主義”的證據。在威爾?金里卡看來，簡單地把多元文化主義看作社群主義的“替身”是不合理的；少數群體在追求自己的權利的過程中，很好地體現了包括個人自律重要性在內的基本自由民主原則。這樣，關于多元文化主義的討論進入了第二階段：自由主義框架內的多元文化主義。
不難發現，這一階段的探討和伯林在考慮多元價值沖突的過程中引入自由主義的積極作用有頗多相似之處。柏林的弟子、以色列特拉維夫大學哲學教授耶爾?塔米爾(Yael Tamir)用自由主義的民族主義理論對多元價值沖突問題做了一個極好的解答，即通過滿足少數群體的不同層面的權利需要，讓少數群體放棄一部分政治權利，政府用其他方面的權利對此進行補償，使得少數群體獲得足夠的生存空間和生存資源。
對此問題，金里卡也進行了解釋：多元文化國家失去了單一血緣、單一種族的民族―國家建構的條件，國家便試圖通過民族理想來強化社會團結。基于這個目的而形成的政治共同體中的人民，成為了“的承擔者、效忠的對象以及集體團結的基礎”。而人民獲得的民族身份(national identity)為各個階層的人民提供了尊嚴的源泉。由此，公民們會履行自己的義務，也就是為那些和自己并無血緣、種族聯系但同屬于一個政治共同體的人民服務，使得民族國家的疆域和民族身份得以重合，各個民族也就團結在了民族―國家之中。
綜上所述，討論的結果使少數群體的權利問題變成了自由主義理論內部的問題，證明了群體的主張至少可以在一定程度上提高自由主義的價值。但這部分的討論仍然存在問題：盡管它更好地理解了大多數族裔文化群體的本質和他們對自由主義國家提出的要求，但它錯誤地闡釋了自由主義國家的本質及其對少數群體提出的要求。
(三)“多元文化主義”和“民族―國家”的建構
塔米爾所定義的“自由主義的民族主義”之實踐便是民族建構。民族建構是民族國家建構的重要方面，通常采取的具體措施有：建構共同的歷史感、共同的疆域、共同的語言、共同的公共制度。
有人認為，這種民族建構不需要采取促進某一特定優良生活觀的形式，共同的民族身份的基礎可能只是一種孱弱而寬泛的感覺：人們屬于某個代代相傳的社會，享有共同的疆域并擁有共同的過去和未來。而在“自由主義的民族主義”國家內，國家把對相互競爭的優良生活觀的評價作為公民社會中的個人事務，讓他們自行選擇。國家的任務僅是試圖發展和維系公民 們在一個倫理共同體中的共同歸屬感，由此人民就更可能履行對于自己同胞公民的義務，使少數群體的權利得到滿足，而“自由主義的民族主義”在此過程中取得的成功，成為通向社會團結的、獨特的自由主義方法。
而少數群體的權利所面對的核心問題是，致力于民族國家建構的多數群體是否公正地對待了少數群體?少數群體的權利是否有助于抵抗這些不公正?
毋庸置疑，幾乎所有的少數族裔文化群體都希望融入現代社會。而要想做到這一點，可以選擇融合，或者選擇尋求建立和維持自己的現代機構所必需的自治權。當面臨這一選擇時，各族裔文化群體做出了不同的反應。對于這些不同的反應，民族國家的建構也給出了相應的解決之道。
就此問題，金里卡提出了對五類少數群體的權利要求以及政府為滿足這些要求而采取的措施的基本內容，這五類群體分別是：少數民族群體、移民群體、種族―宗教群體、非公民定居者和非洲裔美國人。
概括地說，他們的權利要求主要涉及公民資格、公民權利、公民義務和對國家的認同等方面。這些看似為了滿足少數群體的利益要求、幫助少數群體自我發展的多元文化主義政策，實質的目的乃是促進民族國家內部的整合。簡言之，金里卡向我們展示了以朝向多元文化主義的公民權(multicultural citizenship)來解決少數群體的權利需求問題的思路，從而實現民族國家建構的目的。
三、“多元文化主義”的實踐
下面將通過幾個典型移民國家所采取的多元文化主義政策的實踐，來考察多元文化主義政策究竟給這些民族國家帶來了什么。
(一)澳大利亞：爭取平等權利的新移民
二戰后，澳大利亞為了保障國家安全和社會經濟發展的需要，實施了“恐怕是世界上任何一個國家所無法比擬的”大規模、有管理的移民計劃，從非英語國家和地區廣泛招募移民，使得澳大利亞的人口結構發生了巨大改變。
以英國移民為主體的“白色澳洲”(whites-only)不復存在，代之以多種族共存的澳大利亞。1972年，澳大利亞工黨政府執政后，正式廢除了“白澳”政策。次年，移民部長艾爾?格拉斯比出訪加拿大，歸國后他發表了題為《民族大家庭》的演講和《一個未來的多元文化社會》的聲明，首次正式引入“多元文化主義”的概念，標志著澳大利亞多元文化政策的產生。1977年，在澳大利亞民族事務委員會(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，討論并通過了《作為一個多元文化社會的澳大利亞》的報告，確立了建立多元文化社會的三條原則，即社會和諧、平等和文化認同。同年，澳大利亞政府還建立了移民計劃與服務評論委員會，在格爾貝勒主席的主持下于次年發表了《移民服務與計劃》的報告。上述兩個報告成為澳大利亞多元文化政策正式形成的標志。
簡言之，澳大利亞的多元文化主義政策，就是讓所有澳大利亞人都擁有發展他們的文化和語言的權利。通過確認他們保持其祖先的文化并將其傳給子孫的權利，多元文化政策會使他們更容易把忠誠獻給澳大利亞。然而，澳大利亞的多元文化政策是有限度的，這一限度就是一定要把澳大利亞白人的利益放在首位，完成國家的民族建構。這一局限性必然使一些移民難以理解和無法接受多元文化主義的政策，進而對其產生發自內心的仇恨。
(二)加拿大：爭取文化生存權的法裔移民
作為世界上最早實施多元文化主義政策的國家，加拿大的多元文化主義是針對早期的“二元文化”而產生的。歷史上，英、法兩國的文化對于加拿大的影響都非常深遠。在19世紀80年代英國開始推行英裔種族聯合的帝國聯邦計劃，這種帶有明顯種族主義色彩的計劃讓加拿大政府擔心會引起國內法裔加拿大人的強烈反對，因而該國一直是反對建立聯邦的領軍者。這種選擇使得加拿大形成了獨具特色的“二元文化”的格局。
同樣是因為二戰以后大量非白人移民的進入，使得加拿大傳統的“二元文化”格局無法維系，該國越發成為一個多種族的國度。由于法裔加拿大人長期要求文化權利，尤其是法語的使用，使得后來加拿大頒布的多元文化主義政策更多地關注文化問題。1971年10月8日，時任加拿大總理的特魯多在眾議院宣布了一項新的國家政策――多元文化主義。他明確指出，基于對民族多樣性及其重要性的認識，加拿大聯邦政府必須具有統一的民族文化政策；在過去很長的時期里，加拿大政府的公共文化投入主要是給予英語藝術和文化，現在需要發生積極的變化；由于皇家調查委員會的建議，加拿大政府改變了對法語及其文化的偏見，有意識地支持和鼓勵法語機構和文化，并采取多項措施發展土著居民的文化、教育事業；國家的統一和團結所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。
1988年加拿大正式頒布了《加拿大多元文化法》。該法聲明：加拿大政府承認族裔與文化多樣化之合法性，視多元文化為加拿大民族的基本特征與寶貴資源，保障所有公民保存和分享民族文化遺產的權利，鼓勵他們為民族文化的繁榮做出應有的貢獻。
不難看出，加拿大的多元文化主義政策更加注重的是民族文化的保留和發展，以此讓少數群體甚至是人數不少的法裔群體保持對國家的認同，以獲得族裔之問的均衡狀態。也就是說，加拿大的多元文化主義政策在邏輯上要求在機會平等和個人權利的憲法原則的限度內包容多樣性。
(三)美國：爭取教育權的黑人移民
美國的多元文化主義政策的產生與黑人的民權運動有很大的聯系。最早踏上美國土地的外來者是英國的清教徒，隨之而來的是他們通過海外貿易得到的黑人奴隸。作為被莊園主壓榨的勞力群體，黑人自到達美洲那天起便陷入弱勢地位。
為了緩和黑人與白人之間的矛盾，約翰遜政府在1965年頒布了“肯定性行動”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美國憲法反對區別對待的精神來解決種族歧視的問題，這便是美國反對種族歧視立法的開端，也是認可黑人群體權利的開端。
而作為美國文化新思潮的發源地，美國的高校在20世紀90年代吹響了“多元文化主義”的號角，向主流文化宣戰。通過破除歐洲中心主義的思想并開設具有多元文化色彩的課程，使得少數族裔的文化、歷史傳統和優秀思想成果受到重視，得到發揚。對于黑人學生而言，美國的多元文化主義政策旨在減少“黑人”這一身份中的規定性、隔離性和污蔑性因素，從而使黑人身份可以像美國的其他族裔身份一樣，具有開放性、自愿性和動態性。
“肯定性行動”著力最多的教育領域，一直以來都在對少數族裔接受教育的問題展開激烈的討論。21世紀初，美國最高法院經過長期爭論后，最終同意重新審理“肯定性行動”，旨在對大學中人數比例較低的非洲裔、西班牙語裔和印第安原住民學生提供教育上的優惠，以增加這些族裔的學生人學的機會。但對其他人數較多的少數族裔來說，這一政策顯然是有偏頗的。因此，美國的各級法院接到大量有關訴訟，抗議該政策所造成的“變相歧視”(reversediscrimination)行為。由此看來，美國的黑人爭取到了自己的權益，卻讓其他的少數族裔群體 陷入了對自身權利被剝奪的恐懼之中。
(四)英國：爭取經濟平等權的弱勢群體
作為老牌殖民帝國的英國在二戰后陷入了外來移民(immigration)的困擾之中。由于這些移民中絕大多數人的文化水平較低，他們來到英國后一般從事被白人視為低賤的工作，并常與當地的白人發生沖突。加之英國社會中固有的、強烈的種族主義情緒，使得這些移民在英國普遍受到歧視，以致他們在就業、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。
為了緩解對移民的歧視和向移民提供較好的生活條件以及更多的就業機會，1965年4月、1968年和1976年，英國先后三次制定和頒布了《種族關系法》，并成立“種族關系委員會”。該法規定在住房、就業、保險和其他社會服務方面禁止種族歧視，給移民創造一個較好的生存環境；同時賦予“種族關系委員會”以調查歧視案件的權力，在法律上確立了移民在受教育、就業、住房、社區服務等方面的平等地位。盡管如此，英國國內的種族騷亂仍然沒有消除。并且，移民在經濟上的弱勢地位也長期未能改變。
英國政府的這一旨在給予移民平等就業權利、經濟權利的愿望，隨著時間的推移，涉及的領域更加廣泛。可以說，英國1976年的《種族關系法》(Race Relations Act 1976)僅僅針對以種族、少數族裔、原始國籍為借口的歧視。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]則是對少數群體權利的進一步擴充和認可，并對直接歧視、間接歧視、騷擾和迫害做出了明確的定義。近年來，大量相關機構如“平等直接會”(Equality Direct)、“種族與平等咨詢服務處”(Race and Equality Advisory Service)、“平等機會委員會”(Equal Opportunities Commission)等的出現，目的是緩解因失業而引起的少數群體與政府間的緊張關系。但隨著2005年夏天倫敦地鐵爆炸案的發生，人們似乎又開始懷疑英國的“平等法案”是否真有其效。
四、結語
通過以上所述可以看到，少數群體的權利確實在多元文化主義的名義下得到了實現。但在獲得權利以后，少數群體的權利問題并沒有一勞永逸地解決。與此同時，少數群體在獲得自身的權利以后，并沒有向主流社會的權威發出太多有力的挑戰。在多數情況下，他們滿足于既得利益，依然生活在民族國家的體系之中，民族國家的分崩離析也就不可能發生。
金里卡通過對多元文化主義的討論，從作為自由主義對立面的多元文化主義，到自由主義框架下的多元文化主義，以及現階段作為對民族國家建構之回應的多元文化主義，在向我們闡釋了何為少數群體之權利的同時，也論證了少數群體的權利作為民族國家建構框架內整合少數群體的方式具有良好的效果。而民族國家的建構作為各國的首要任務，得以在多元文化的語境下展現其持久的生命力，也是和多元文化主義對少數群體之權利的回應密切關聯的。這種回應本身展示了多元文化主義的內質：由于多元文化主義滿足了各個少數群體的不同需求，使得它們繼續依附于民族國家的框架下生活，并且試圖成為多數群體的一部分。所以，多元文化主義對少數群體之權利的滿足，本身是為了達到社會整合的目的，并不會使民族國家走向碎片化。
一、從種族角度看美國的多元文化主義
霍勒斯?卡倫是美國最早針對種族問題提出文化多元主義的人，在1924年發表的論文《美國的文化與民主：美國人群體心理研究》中提出，美國很難在短時間內實現民族的融合，即使有新的種族出現，原有的種族依然存在，成為新舊兩種種族并存的狀態。所以卡倫被認為是美國多元文化主義的真正發現與提出者。當時這種基于種族的文化多元觀點并沒有得到全民族的認可。在經歷了二戰以后，美國出臺的移民政策十分寬松，導致美國的種族不斷增加，到二十世紀七十年代時這種基于種族的多元文化論形成最終的文化多元主義理論，并在當下占據流行主體地位。
美國存在明顯的種族差別自然導致種族矛盾愈演愈烈，種族歧視一直是美國不爭的事實。作為多元文化主義的美國必須對種族歧視與種族矛盾高度重視，內森?格萊澤對美國的多元文化主義的實在性進行了研究分析，在他的觀點中，美國存在三種多元文化，第一種是性情上略顯溫和的多元文化主義，其更注重對美國主流文化與其他少數民族文化之間的矛盾沖突。第二種是轉變型的多元文化主義，其核心式對美國占據支配地位的人種所構成的全部的文化與歷史進行重塑。第三種是轉變的多元文化主義，其和諧呢是反對添加的多元文化追，希望在保持美國原有生態文化的基礎上增添少數民族的人物。這種文化多元性的解讀是基于美國文化橫切面進行的思考，可以說是對美國主流為文化的抨擊，基于種族、人種、性別等幾個方面研究美國文化的構成，預算著當前美國文化多元化研究的趨勢。
二、基于人種角度的美國多元主義文化研究
美國是典型的移民國家，其種族、人口多樣是既定的歷史與文化傳統，正是在移民的文化差異上才形成了美國的多元文化主義。常規下我們可以認為，白人、黑人與黃種人在文化傳統上有著明顯的區別。亞洲與印第安人往往是被迫離開家園來到美國這塊陌生的土地上生活，自然帶有一種被歧視的命運，使得美國的多元主義文化帶有強迫的性質，這種強迫性質的多元主義文化使得美國的文化多元色彩更突出。強迫性的多元主義文化主要有三種。印第安人所面對的是搶奪性的多元主義，當歐洲殖民者將他們手中的土地搶奪并對他們進行了殘忍的殺害時，他們的移民是被迫的，帶有明顯的強迫與悲劇色彩。非洲的黑人種族所造成的等級多原子主義。在美國黑人一直處于被壓迫的地位，歧視黑人的現象并沒有完全消除，其根源依然存在，美國白人與黑人各方面的鮮明對比使得美國的等級多元主義更加凸顯。由來自墨西哥等拉丁美洲地區及中國等亞洲國家的移民主導了寄居者多元主義文化。這些移民并不是土生土長的，其移民美國也兼帶不情愿的成分，經濟與政治上的限制使得他們來到美國生存與發展，導致寄居現象形成特有的寄居型多元主義。
三、基于移民的多元主義文化研究
美國的多元文化理論是針對美國的社會現實及既存的多元文化現象所產生的，一方面是白人在社會發展與民族生存中對其他民族或者種族的激烈排斥與歧視，另一方面是其他類型的文化對白人進行文化反抗所形成的。當代著名華裔學者畢洪興認為，多元文化的重要特點是美國長期存在兩種互相分離的文化思潮，相互作用，相互影響。這兩種相互分離的文化思潮，一方面指的是美國的“本土主義”，另一方面指的是美國的“分離主義”，本土主義一直具有排外性，對各種移民文化進行排斥，從未停止。接受外來種族更多的是出于經濟發展與社會穩定的既定原因。“分離主義”是美國種族與種族主義存在前提下所產生的多元文化，美國的有色人種主要是黃種人與黑種人。分離主義有兩方面的含義，一方面從社會角度出發理解分離主義，人們希望自己居住的語言與文化環境能與自身保持相對一致性，滿足自己的舒服體驗，在后代中也能將這種文化的舒服體驗延續下去。另一方面是從意識與思想政治觀點方面來理解分離主義，主要是對某些階級與集團的既定社會制度不滿所產生的自動分離傾向，針對自己的不滿要求自己解決。
結束語：美國多元文化特征明顯，其多元主義文化理論涉及到種族、移民及人種等多個方面，對美國多元主義文化的分析研究關乎美國的多元社會認知。其實多元主義是全球性的問題，需要引起世界各國的關注，針對多元主義文化中的消極因素，采取措施有效避免，對于其中的積極成分，不斷發揚光大，使得多元文化呈現出健康、蓬勃發展的態勢。
參考文獻：
[1] 董小川.美國多元文化主義理論再認識[J].東北師大學報，2005，02：5-14.
[關鍵詞]多元文化；差距；差異；文化比較
21世紀，人類社會更加趨向于全球一體化和文化多元化的態勢，國際音樂教育學會積極推行世界多元文化音樂教育的主張，將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學習和理解，使多元文化的音樂教育成為國際音樂教育的主流。在此背景下，中西音樂文化之間的交流與對話是否有可能，這將關系到中西方音樂價值觀念的沖突與融合。反觀歷史，西方音樂文化在中國的土地上已經有了很深的根基，從學校到社會、從社會再到文化，我們無時不是在“歐洲中心主義”的旋渦中不能自拔。中西音樂文化之間到底是“差距”還是“差異”，這個問題不時在文化界、音樂教育界引起爭論和思考。
一、多元文化語境的內涵
多元文化主義理論是相對于“單線進化論”思想而提出的一種新的視角。“單線進化論”在音樂界泛化而來一種文化霸權思想，即歐洲音樂中心主義，其作為西方文明的標志性成果――歐洲音樂卻一直被人們視為人類音樂文化進化的唯一參照標準。伴隨西方殖民主義勢力的擴張，這種“歐洲音樂中心主義”文化霸權思想籠罩著整個世界。在面對陌生音樂所發出的那種“晦澀、難聽”的聲音時，也許會很難接受或者自覺不自覺的用“本己”文化的標準來衡量“他”文化中的“簡單”與“復雜”，進而得出“落后”與“先進”的論斷。
英國肯特大學著名人類學高級講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個層次和維度來理解，他認為：多元文化主義首先是一種文化觀。多元文化主義認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀，也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性：可以把自己的標準強加于其他文化。多元文化主義的核心是承認文化的多樣性，承認文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀。多元文化主義關注少數民族和弱勢群體，強調歷史經驗的多元性。多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統，是多民族的不同經歷相互滲透的結果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認為傳統教育的對非主流文化的排斥必須得到修正，學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學會了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認為所有人在社會、經濟、文化和政治上機會平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。
二、“差距論”與“差異論”
“差距論”代表的是一種“社會進化論”的觀點。它“是一種認為人類歷史將由低級到高級，由蒙昧到文明，沿一直線無限進步和無限進化的哲學思想。”“社會進化論”是將人類社會發展歸結為同一性的思想，實際上是歐洲種族中心論的另一幅畫像。這種理論思想“不單純是一種學術觀點，而本質上是企圖以歐洲文化來取代世界文化多樣化的戰略。‘社會進化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時間上的先進或落后為標準；不以心靈、感情和觀念上的不同來理解和認識人類自己，而是以經濟、政權和武力來改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準則來尊重每一個個體文化的獨特性，而是以眼前和暫時的經濟發展快慢，或者更是以歐美資本經濟發展為模式來劃分民族的優劣，結果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來剝奪他人的生存權利、毀壞他人的社會運作、中斷他人的文化延伸。”“差距論”作為“社會進化論”的重要特征主要體現為三個特征：時間的直線性、人類的同一性、希羅多德定則（又稱“歐洲文化中心論”，是現今流傳最為廣泛的一種觀念）。
“差異論”是后現代觀念的產物，是相對于“差距論”所提出的一種新觀點。“差異論”的提出有以下幾個價值參照點：對時間直線性的否定；對文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結構人類學家萊維?斯特勞斯認為，“人類也并非朝著單一的方向演進，尤其表現在藝術、文化等領域。科學技術作為知識的積累，確有‘進步’的現象，但在文化領域，并不存在所謂的‘進步’。那里都是差異的關系，而不是‘先進’和‘落后’的關系。中國的科技有所不及于西方，但中國文化則絕不‘落后’于西方。”當代社會人文思想的轉折意味著“由人類看‘他異’――對于自然萬物尊嚴的價值肯定；由個人看‘他異’――對他人的價值肯定”。因此，中西音樂文化是同步發展的，沒有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。
三、中西音樂文化之比較
依據上述觀點，在多元文化的語境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來比較分析中西音樂文化之間所存在的差異，以便能更好的體現中西音樂文化同時作為一種客觀存在如何進行交流與對話。
首先，從音樂的類型談起。在20世紀以前的中國漢民族文化中，音樂的類型大致可以分為三個不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂”，受漢民族各地人民的語音語調、性格氣質和風土人情的影響，表現出鮮活靈動的特征；（3）中國特有的“文人音樂”，以古琴音樂為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠淡虛”的境界，其精神內涵表現出高度個人化的意識傾向。
反觀西方音樂，自中世紀以來，“宗教音樂”與“世俗音樂”是同時共存的兩種音樂，其中教堂音樂占絕對優勢。自17世紀開始，“教堂音樂”、“宮廷音樂”和“劇院音樂”呈現為三足鼎立的態勢，迎合了西方社會結構和文化形態的變化，也滿足了宗教禮儀和精神娛樂等不同側面的文化需要。18世紀啟蒙運動以后，近代“音樂會體制”的形成，使音樂成為具有自足意義的藝術種類開始獨立出來，藝術家對世界和人生的體驗與意念得到了人本主義的體現。由此，音樂的分類規定完全依照自身的組合、編制和體裁類型（交響樂、歌劇、室內樂、藝術歌曲等等）更加細化，音樂的“自律”地位最終完成。20世紀中葉，工業化、都市化、市場化和商業化進程的加劇，使音樂體系的分類又一次發生變化：“流行音樂”異軍突起，但魚龍混雜；“民間音樂”的有限資源不斷喪失；“藝術音樂”則面臨嚴重的內部和外部危機。
其次，音樂創作的特點。概括的講，中國音樂是以線條為主，西方音樂更講究和聲；中國音樂注重氣息，西方音樂更講究節奏；中國音樂創作注重感覺，西方音樂創作更講究理性；中國音樂與西方音樂的最大不同在于音色與演奏法。
最后，音樂的語言特點。恩格斯說過，你只有將本族語言同其他的語言進行比較，你才能真正懂得自己的語言。近年來，民族音樂學（音樂人類學）通過語言學的方法開始注意到在各種文化的音樂中，在不同的程度上他們之間所體現的差異與其語言結構有著很大的關系，他們有著各自的音樂語法結構。與西方音樂相比，中國音樂就有著自己獨特的語音、語法、句法等結構。
有關中西音樂的語言結構，可以從表層與深層方面來進行比較與分析：（1）表層結構，西方音樂的語音是“樂音”，中國音樂的語音是包含“含有聲調或噪音的樂音”；（2）深層結構，無論是從音樂語言的語法結構、音樂語言的操作方式、音樂語言的感知方式等哪種角度來看，中西音樂文化之間突出的差異性可以概括為：開放性（中）――封閉性（西）。比如中國漢語的語法結構“偏重心理，略于形式”，西方的音樂語法結構“形式嚴謹”；在音樂語言的操作方面，中國傳統音樂注重“口頭的”，西方注重“書面的”；在音樂語言的感知方面，中國音樂是“感性的”，西方是“理性的”。
四、結語
21世紀是一個反思的世紀，人類在歷經了后現代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開始走向多元與開放。音樂人類學將“音樂作為一種文化與文化中的音樂”為中西音樂文化之間的交流與對話提供了一個平臺。在這種多元與開放的語境下，中西音樂文化之間沒有先進與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們去重視和強調。最后，我想還是用后印象派畫家高更的一句話來結束對本文的思考：“我們是誰？我們從哪里來？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們去認識和理解作為世界音樂花苑中的兩朵鮮花――中西音樂文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀、香味……而不具有好與壞的區分。因為世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音樂世界中，我們應該認清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進。
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Reflections on Art Education in Multicultural Perspective
HE Guiping
（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）
Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.
Key words multicultural; art education; status; countermeasure
信息化時代的來臨和全球文化的融合與分離并存的發展趨勢，很大程度上改變著世界文化的格局，各國各民族在自身主權新意識的基礎上，致力于不同文化之間平等、尊重和理解關系的共同建設，多元文化主義應運而生。多元文化教育是藝術教育繼藝術教學的社會性取向、創造性取向和學科性取向之后的又一新型教學理論和方法，衍生出新的藝術教育思潮，逐漸成為世界藝術教育和民族教育的發展趨勢，作為一種新的教育思想被廣泛應用于教育領域。
1 多元文化與多元文化藝術教育內涵
1.1 多元文化內涵
人類社會的復雜化日益增加，信息流通日益發達。在這種情形下，文化的更新轉型必然日益加快，現有的各種文化面臨著新的發展機遇和挑戰，新的文化也將如雨后春筍般涌現。在日趨復雜化的現代社會結構下，各種不同的文化不得不共同服務于社會的持續發展，便造就了復雜社會背景下文化的多元化局勢。
多元文化有大概的定義，即在平等、理解和尊重的基礎上，搭建本土文化與外來文化交流的平臺，促進文化的同中求異、異中求同，有效避免不平等現象的發生，實現多種文化的平等共處。多元文化主義涵蓋的范圍非常廣闊，從宏觀上的歷史傳統和國家政治經濟，到微觀上的具體政策措施和個體計劃，方方面面中均涉及到多元文化主義的因素。就多元文化主義的發展歷史看來，多元文化主義者試圖從社會、人性、歷史和發展等的各個角度出發，構思描繪著一個沒有歧視與偏見的烏托邦圣地，在這個理想國里，多種文化相互滲透、融合，平等共處。多元文化主義提倡不同種族、不同民族、不同文化群體的平等共存，主要是民主社會里的平等觀念，是產生于美國的一種意識形態，同時，多元文化主義也可以作為一種教育理念，是多門教育學科綜合的理論基礎。
多元文化主義思想有三個主要組成。其一是哈貝馬斯的憲法民主政治理論，哈貝馬斯認為，民主國家的理性憲法作為一種預先確立的、抽象化的原則性社會契約，是各種文化達成共識和相互妥協的基礎，其中憲法是多元文化社會中的一種形式共識，是集體生活的公民處事原則，符合集體中個人的平等和自由的利益，獲得集體中所有個人的理性贊同。其二是查爾斯?泰勒的“政治承認”理論，查爾斯?泰勒認為，承認的需要，就是承認的要求，是政治上民族主義的驅動力，是少數民族、“賤民”群體及女性主義的要求，是多元文化主義的核心議題。其三是解構主義和后現代話語理論。
1.2 多元文化藝術教育內涵
重塑社會構造，實現理想的生活狀態，是各種形式的教育的共同目的。多元文化教育是學校基于多元文化進行的改革運動，起源于上世紀六十年代的美國，當時是一種以打擊種族主義為目的的民權運動，當下仍然存在于教育領域，是致力于賦予學生教學公平對待的教育過程。
多元文化教育學者詹姆斯? A?班克斯認為，多元文化教育是一種思想、異常教育改革和一個持續的教育過程，多元文化教育通過改變學校結構與教學，給予不同文化背景的學生以平等的學習機會，促進所有學生的共同提升，促使學生正向且積極地對待不同文化、不同種群。藝術教育是技術與學術的結合，有形的技術可以通過教學得以掌握和實現，而無形的學術作為人類的民族文化精神和意識，其對人類智慧潛能的警示和啟迪無法輕易借由教學實現。多元文化教育與藝術教育的融合形成多元文化藝術教育，其融合的過程和結果逐步成為社會關注的焦點。
多元文化藝術教育沒有確切的公認概念，是以保持教育的藝術活力為目標，不斷創新的教育理論和方法。多元文化藝術教育的媒介和基礎是藝術教育，將藝術的多元文化知識和技能以教育的形式傳遞給學生，以此有效促進文化多樣性的發展和傳播。
多元文化藝術教育思想，首先是一種教育思想，具備藝術發展歷史觀的特點，將文藝批評理論和意識形態相結合的藝術綜合多元教育方法論。
2 反思多元文化視角下藝術教育的現狀與對策
自20世紀60年代以來，世界文化逐步向多元化方向發展，多元文化教育一直是國際藝術教育界共同關注的焦點，不只是某個國家或民族獨自發展的趨勢，其發展狀況受全世界的關注，對于元文化視角下藝術教育發展的研究也越來越普遍。
2.1 多元文化視角下藝術教育的現狀
在國內，各個地域有各個地域的特色，56個民族有56種文化，這56種文化相互交流溝通，共同造就了中國文化自身的多樣性和多元化。全球化趨勢下，國外文化的滲透，豐富國內文化多元化的同時，也致使國內多元文化藝術教育的現狀存在四個方面的問題。
第一，多元文化視角下的藝術教育容易忽視自身文化的傳承和發揚。改革開放以來，與世界發展接軌的號召致使國內藝術教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方發達國家的教育方式方法，卻不注意“消化”，忽略了藝術教育中本土文化的優勢和特點，不利于國內藝術教育的全面發展。第二，多元文化視角下，藝術教育容易存在教育觀念滯后現象。社會朝著多元化的發展，而藝術教育觀念仍然固步自封，不具備多元文化特性，顯然不符合藝術教育的多元化發展。第三，多元文化視角下，藝術教育的師資力量不夠雄厚，難以適應世界多元化的發展。師資力量一直是教育的必不可少的組成部分，藝術教育的師資力量決定著藝術教育多元化發展的趨勢和潛能。第四，多元文化視角下，藝術教育往往存在厚此薄彼的文化混亂現象。多元文化視角下的藝術教育中，多種文化共同存在，在教學過程中存在文化的選擇和傾向問題，一旦選擇方式不恰當，文化混亂現象必然產生，難以實現多元文化視角下藝術教育的全面發展。
2.2 多元文化視角下藝術教育的有效對策
針對多元文化視角下藝術教育不容樂觀的現狀，具體問題具體分析，對癥下藥方能妥善解決，因而，為實現多元文化視角下藝術教育的有效開展，可以從藝術教育的教育觀念、教育模式和課程設置三個方面采取相對應的有效對策，合理解決多元文化視角下藝術教育存在的問題。
（1）樹立多元文化教育觀念。教育觀念決定著教育的整體開展特性，藝術教育的教育觀念更應當立足于教育發展的共同趨勢，結合藝術教育全球化的背景，吸收和借鑒新的教育理念，才能實現藝術教育的持續健康發展。為實現多元文化視角下的藝術教育，應當著眼于綜合文化藝術教育觀念的樹立，從根本上創造藝術教育多元文化發展的可能，為多元文化藝術教育的實現提供夯實合理的發展基礎。
（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育進行的過程中的重要組成部分，教育模式的選擇很大程度上決定著教育的發展方向，藝術教育需要依據自身的培養目標、師資力量、培養對象以及社會藝術教育的發展改革趨勢，制定符合社會和自身雙重要求的教學模式。在藝術教育中，采取具備多元文化特色的教育模式，有助于加快藝術教育多元文化發展的進程，不斷為藝術教育多元文化發展提供動力來源。
（3）課程設置文化多元化。課程設置是教育的具體實施對象，直接決定著教育效果的形成。在藝術教育中，從多元文化的相互融合出發，設置具備各種文化特色的課程供學生選擇，在潛移默化中影響學生多元文化價值觀的形成，以更加明顯的方式直接促進藝術教育多元文化的發展，實現藝術教育多元文化的可持續性發展。
（4）教育師資力量多元化。作為教育教學的必要因素，學校師資力量在很大程度上決定著教育教學效果的質量，藝術教育多元化發展同樣也依靠多元化師資力量的推進作用。要實現藝術教育師資力量的多元化發展，就要在建立教師隊伍上考慮吸收引入多種文化背景的師資力量，借以促進藝術教育隊員發展的建設進程。
關鍵詞：加拿大；多元文化；政策；發展
（一）加拿大多元文化教育的發展背景
“在加拿大，人們可能一直在努力尋求那種迥異于他者的、獨特的加拿大人的加拿大，并以此確定使用復數形式表示的民族與文化的歷史及身份。加拿大多元文化的社會實踐是人類學社會形態的的嶄新嘗試，需要發掘教育的獨特效能，以教育轉化人們固有的、不合時宜的陳舊觀念，傳播與時代相宜的觀念與態度，培養、訓練時展需要的知識和技能，從而把多元文化主義的理想，轉化為多元文化的社會現實。因而，加拿大的多元文化教育是在多元文化主義理念主導實施的知識、技能訓練與情操陶冶相結合的教育。知識、技能的教育無疑是最直接與人的物質生存發生關系，進而延展到政治、經濟、文化等人類社會的各層面。而“陶冶教育則是企圖教育出一種文化人，至于這種文化人的性質如何，則視各個社會的主導階層對于教化的不同理想而定。這意味著培養一個人某種內在與外在的生活態度與樣式，原則上這在每個人身上都可以做到，只是目標各有不同。①”加拿大的多元文化教育的演進歷程充分證明了韋伯的這一論斷。
（二）加拿大多元文化教育的政策
“多元文化主義”是針對“二元文化”提出的，最早開始在20世紀60年代流行。多元文化主義意味著多種文化的平等共存，不存在其中一種文化居于統治地位或主導地位的問題。1971年10月8號，特魯多總理在眾議院宣布了一項新的國家政策―多元文化主義，贏得當時三個主要政黨的支持。特魯多總理明確指出，基于對民族多樣性及其重要性的認識，加拿大聯邦政府必須具有統一的民族文化政策。現在政府必須接受構成加拿大社會基本要素的其他族裔社區的建議和意見，支持所有給加拿大社會帶來生命力和特色的族裔文化。“不能夠對英裔、法裔采取一種政策，對土著居民采取另一種政策，而對其他族裔成員實行第三種政策，國家的統一和團結所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。”按照特魯多總理的講話精神，多元文化政策是建立在個人選擇自由和國家統一基礎之上的。在一個多樣化的社會中，個人自由難以自發的實現，政府的多元文化就是對個人選擇自由的明確支持和積極保護。個人選擇的自由與加拿大國家的統一有密切相關的聯系：（1）從個人認知的深度來看，國家的統一必須建立在人們確定個人認同的基礎上，由此才能產生出對其他群體的尊重和分享價值、義務、責任的意愿r（2）如果一些族裔群體的選擇自由受到危害，對所有的族裔群體都是危險的。多元文化政策有助于促使人們確認自己的認同，形成全社會公平生存和競爭的基礎，消除任何危害選擇自由和社會統一的因素。
為了執行雙語框架中的多元文化政策，特魯多總理指出四點具體方針以保證政府本身成為保障加拿大人文化自由的“最合適的手段”：第一，政府將盡可能幫助所有不同規模和能力的文化群體繼續發揮作用，實現多對加拿大的貢獻r第二，幫助所有文化群體的成員克服充分參與加拿大社會的文化障礙r第三，促進所有文化群體間富有創造性的接觸和交流，以利于國家統一r第四，繼續幫助移民掌握至少一種官方語言，以使其充分參與加拿大社會。
（三）加拿大多元文化教育的發展
在教育領域，多元文化主義的原則精神預示著一個根本性的變革，即從以英語為核心、白人文化為標準對其他文化的同化教育原則，向國家承認的多元、差異的文化教育原則的根本轉向，以期實現下列目標：一、消解所謂的“民族問題”；二、消除歧視，融洽不同種族、民族的族際關系；三、營造少數民族享有真正的平等與公正的氛圍；四、促進文化的理解、共享，改善文化交往與交流的環境；五、創建文化和諧、政治平等、新型的加拿大民主社會。
多元文化教育以按個維度轉化為實施途徑，即個體的身份意識轉化、學校和教育功能的轉化和社會關系和結構的轉化。保障多元文化社會的平穩發展和青少年一代身心的健康成長。
第一， 個體的身份意識轉化。教師個體身份意識的轉化是個體維度轉化的關鍵。在多元文化教育中，教育者需經常不斷地檢討自身，清理社會生活環境與偏見形成的關系，從而理解他人、理解周圍世界；借助他人的視角，調整自己的觀念；借助多元文化思想方法，在進行知識傳遞的同時，從知識傳遞對象那里反觀自己文化身份是否與學生的學習體驗相互協調，進而鼓勵不同背景的學生，在共參與獲取知識的學習過程中獲得自信與平等的體驗。
第二，學校和教育的功能轉化。多元文化教育要求以批判的視角，檢討年年以來的正規學校教育，實現學生為中心的教育理念，調動學生自主學習的積極因素與學習能力；堅持多元文化的課程設置理念，采納包容性強的教材與教學輔助手段；允許不同文化傳統、觀點立場進入知識傳遞鏈條，訓練學生批判性的思維習慣，增強他們鑒別和選擇的靈敏度。連貫的教育評價與評估實現了在標準化檢測學生學業成績與其他選擇性檢測手段之間的平衡，從而能夠合理地評價學生的學業成績、知識運用能力、潛在能力的綜合素質；營造有益于教育的課堂氛圍與校園文化氛圍，即教師營造全體學生受益的課堂學習氛圍，學校教學行政部門營造益于教師才干發揮、學生學習潛能發揮的校園氛圍，共同抵制形形的歧視與偏見。
第三，社會關系和結構的轉化。它是多元文化教育的最終目標。通過教育獨特的轉化作用不斷改造社會。堅持社會的平等與公正的原則，在知識經濟、信息社會快速變化的全球大背景下，處理好加拿大多元文化社會日益活躍的各種社會力量之間的關系，讓或學業成績突出，或知識運用能力顯著，或綜合素質平衡的所有學生，都找到適合自己生存發展的空間，參加社會的建設，進而構筑具有高尚倫理與合理結構的加拿大多元文化理想社會。
加拿大多元文化教育的理念表達了對教育亟待發生徹底變革的期盼，多元文化教育在學校教育中的實踐正在實現著期盼的；在多元文化教育領域已經發生的改觀，不斷驗證多元文化教育的理念與實踐的契合，促進多元文化教育的逐步深化。課程設置與課程內容的變更增減，為學生提供了解民族和民族文化，認識不同文化、不同價值觀的機會，教會他們理性對待文化的沖突，寬容文化差異；教材的變革、知識體系與內容的改革，把更多與加拿大多元文化主義相聯系的諸方面內容匯入現行教材當中，成為課堂教學教材與教學活動資源；師生關系以及教學關系的改革，調整、優化知識傳遞中的諸多環節，增強知識轉化為能力的效率；校園文化的改革，增進校內層級、身份間際的良性合作關系的建立，充當著和諧多元文化社會的微型試驗場的功用；原住民參與本民族的教育改革，實現自主管理教育的夙愿。（作者單位：云南民族大學）
參考文獻：
以“華語電影”命名的各種研究,盡管研究者存在著不同的學術背景和學術立場的差異,但是,立足跨文化、跨地域的視野,采用跨學科、跨媒介的方法,重視華語電影的審美形態、文化傳統、產業發展的多層次觀照,并試圖打通彼此的研究疆域,獲得審美、文化和產業的溝通、互動,還原電影作為一種產業的藝術的本質,則已經逐漸成為學界的共識,呈現出“華語電影”整體研究的幾種趨勢:
(1)跨地視野中的“華語電影”命名研究。從20世紀90年代臺港學者充滿智慧地提出“華語電影”的概念,以語言的中立性來規避原有國語片、港片和大陸片等不同命名所蘊含的地理劃分和政治歧視導致的交流障礙問題以來[1]197,這一概念逐漸演化為對所有中文電影的指稱,并為媒體、學者和業界所普遍接受,各種以“華語電影”命名的電影節、學術研討會、電影評論集、導演訪談、以及專著和文章呈升溫趨勢。盡管有學者對此提出質疑,認為華語電影只能指海外華文電影,而的電影則應稱為“中文電影”[2]注釋2,但以語言為基準來界定及海外拍攝的中文電影,則成為一種共識。關于華語電影概念的爭論主要集中在其內涵方面,有從廣義上將華語電影理解為“一種以語言形態(中文)為基礎的文化現象,它包括所有以中文為語言形態的電影,以及那些表現中國文化和主題的電影”[3],也有將其狹義化為中華文化現象和符號,更有學者將其理解為華人生活題材[4]。但是不管如何爭論,作為“一種新的學術概念、方法和視野”[5],華語電影確實有著比“中國電影”更為有效的整合性,不僅能夠有效地超越地理疆域和意識形態,而且更為有效地透析華語各區域電影之間相互影響、滲透、合作和競爭的跨地、跨文化的實踐形態;既能夠超越民族電影、國家電影的關注重心,有效地對華語電影進行整體上的文化傳統的研究,確立華語電影在全球化時代多元語種文化中的主體性,還能夠提供一個思考華語電影現代性和傳統性的多元視角;具有重寫史學、產業發展和文化戰略等多重的學術和現實意義。其命名及其實踐,正體現全球化時代文化跨地實踐過程中文化主體性確立的新的可能性。
(2)跨學科視野下的華語電影文化批評。華語電影的意義是在國際學術的文化研究范式中得以凸顯,文化研究的跨學科視野給予跨地華語電影的地域性、語言性、文化身份、性別政治、后殖民等問題以特別的觀照,華語電影研究還能夠自覺“承襲華語傳統的文化批評”[6]10,重視電影審美性的跨藝術淵源以及影響,從而在跨學科、跨藝術門類的研究中,挖掘華語電影多層面的文化內涵及其意義。鄭樹森主編的《文化批評與華語電影》就立足于跨學科的整體文化視角,從不同的角度對當代華語電影中的認同困惑、族群意識、文化尋根、移民生態、對傳統和歷史的追尋等進行立體的透視,試圖挖掘電影影像背后深蘊的民族心理文化背景;同時,對當代華語電影與中國傳統戲曲等藝術形式的關系也進行了探討,并對有影響的一些電影進行了深入的個案分析和文本解讀,由于該書集大陸、港臺和海外華裔知名學者如戴錦華、周蕾、廖炳惠、邱靜美等以及美國理論家詹明信和畢克偉的智慧所成,具有相當的代表性。此外,像張英進、李歐梵等多位海外學者對華語電影中的城市、女性、同性戀主題的文化研究,顯示跨學科視野下華語電影研究的活力。魯曉鵬對華語電影的國語和方言的研究,更為集中地呈現出“華語”這一概念的復雜張力,揭示國語與方言中存在的權力與秩序、強權與反抗、遮蔽與顯現、國家與地域、中心與邊緣、先進與落后等空間、時間、秩序、身份的復雜性、曖昧性和對抗性問題,從而使華語電影“語言”的文化意義得以顯示。[7]這些研究,都顯示出跨學科的文化研究對于華語電影的意義。
(3)跨文化對話與生產中華語電影文化主體性問題。如果說受到文化研究范式影響的文化批評是從北美和港臺向大陸輻射和影響的話,那么,由于中國加入WTO所面臨的電影行業的挑戰、跨地合拍華語大片的生產和流通所帶來的現實問題,則使中國大陸本土學者更關注華語電影的文化主體性,并隨著國家文化戰略的實施而成為今后電影研究界的一股新的趨勢。以民族文化為根性、堅持華語電影的跨區合作、堅持民族文化作為華語電影的主體性、反思華語大片的文化消解等方面,正是這一趨勢的幾個重要特征。正如黃式憲所指出,中國電影已經通過大片博弈克服了入世以來的生存焦慮,進入關鍵的第二個階段,其目標在于努力提升電影文化的軟實力,盡快向現代化大電影產業升級,不斷實踐民族文化的主體創新并努力拓展在國際空間的傳播實力。[8]在其他文章中,他進一步剖析了華語電影大片所存在的民族文化主體性遭遇消解的問題,指出電影產業與文化內驅力的互動對于華語電影的生存具有重要的意義,認為惟有弘揚了民族文化主體性及其東方美學品味的華語大片,才真正具有世界性和現代性。[9]在2010年舉行的“兩岸四地電影產業發展論壇”中,與會代表就文化自覺性、華語電影的跨區合作、以及華語電影的民族文化根性問題展開了充分的研討,并對“中華文化仍然是華語電影不斷發展的不竭動力”達成基本共識。[10]但是,以古裝大片為主體的華語大片,卻存在違背傳統文化歷史和精神的“文化斜視”的問題[11],早在張藝謀的《英雄》橫空出世的時候,人們就對其中所蘊含的以專制為英雄的思想提出警惕,而大量類型單一、追求奇觀、文化形態混雜的大片同樣導致民族主體形象的負面影響。如何既辯證地看待這種跨地合作的華語電影的歷史虛化、文化混雜的意義,又同時能夠在全球化的電影流通語境中傳播民族文化主體形象和精神,就成為電影業界、學者的共同責任。
(4)跨地產業合作與中國經驗的表述問題。正如有評論所指出的,“當今兩岸四地電影文化產業的現狀是文化同根,經濟文化差異大。臺灣電影人對中華傳統和現代文化的詮釋比較深刻,但缺乏資金和成熟的市場運作經驗。香港電影有成熟市場運作的經驗,但市場本身太小。香港電影的文化受西方后現代文化的影響比較大,從王家衛電影在西方社會得到的認可可了解到香港的后現代文化與西方當代文化的關聯。國產片如不對中華傳統文化進行深入研究,而只是利用膚淺的中國元素必將被國際文化市場所淘汰。兩岸四地只有取長補短,共同協作,才能使華語電影走向興盛。”[12]事實上,從大陸改革開放以來,的電影已經開展多次合作,尤其是在取消對香港合作拍片的限額之后,香港電影的生存已經基本地依靠了大陸市場;臺灣近年來電影業受到好萊塢和香港電影的雙重沖擊,本土電影產業陷入消沉;而大陸由于國家文化安全的戰略的需要,泛中華文化認同的訴求,以及產業集群發展的設想都需要密切兩岸四地的電影合作。[13]但是,在合作拍片過程中,不同的華語地域存在不同的“中國經驗”,雖然它們都植根于中華文化傳統和上海電影傳統,但由于1949年后的分化,各地形成了不同的電影傳統和文化經驗[14],如何在合拍片中協調種種不同的傳統,在包容尊重各地差異性的同時,又能夠建立一種民族文化的主體性,就成為華語合拍時代面臨的最主要問題。這些既是關系民族情感的問題,也是產業發展壯大的重要前提,更關系跨文化對話中的主體性的確立,華語電影審美文化的政治的、經濟的、社會文化的和民族心理的多維決定,由斯可見。
二
華語電影研究的趨勢,既顯示出一種整體研究的共識的形成,但由于文化研究方法自身的缺陷,也產生了一些不容忽視的問題。正如有學者清醒地意識到:以文化研究作為主導范式的研究,“以一部或者幾部電影作品作為研究對象,原屬電影批評的研究,卻常常得出具有‘歷史性’的結論”;“對于電影作品的跨地域研究,政治差異性研究壓抑了文化共性研究”;“表面上采用華語電影的總體視角,實質研究卻是分散的、割裂的。”[15]也就是說,對華語電影的整體形態的歷史把握、對華語電影文化傳統和審美傳統的共性研究、以及從根本上確立華語電影以語言文化作為根本邏輯前提的總體性視野,在現有的華語電影研究中仍較多停留在宏觀理論的倡導層面,而未能落實在具體的研究之中。事實上這種缺失是由多方面的原因促成的。長期以來,由于兩岸四地的地理和政治阻隔,真正將華語電影作為一個整體去深入地把握而不受到政治傳統的影響是比較困難的,而大量史料的挖掘和鉤沉也因為相關限制而難以系統開展;以“實踐性品格、政治學興趣、批判性取向以及開放性特點”[16]“前言”3為基本特征的文化研究,也往往表現出對總體性的警惕,它借助差異性話語來批判和反思任何規范化的要求。此外,這種缺失還與現有的電影理論、電影史、電影批評的分際具有一定的關系。電影理論較多強調對電影本體和電影功能的理論認識,它回答的是“電影是什么”的問題,遵循的是一種普遍性的目標,而忽視具體電影史的代際變遷和地域差異。電影史關注電影的歷史形態和地域差異,尤其能夠關注具體的電影類型的內在的審美形態變遷,并能夠從大量的史料中鉤沉出電影發展的各種政治、經濟和社會因素,但卻缺乏對一種共性傳統的整體把握。電影批評具有溝通理論與史學的優勢,能夠將具體的作品批評與一種理論設想進行整合,但其結論卻由于缺乏豐富的史實的支撐而在一定程度上欠缺說服力。
（燕山大學 藝術與設計學院，遼寧 秦皇島 066000）
摘 要： 音樂文化既是代表一個民族本質和文化特征的文化現象，又是最能反映各個民族特點，并且可以直接感受和交流的世界文化現象。而音樂教育作為一定的音樂文化形式則又呈現著深刻的文化意義與精神內涵，只有將音樂教育研究置于音樂文化大背景中，音樂教育才有生命力。多元文化觀的作用在于充分發揮音樂教育的文化傳承功能，使音樂教育成為音樂文化傳承活動中有著深刻民族底蘊的音樂文化形式。
關鍵詞: 多元文化；音樂文化；音樂教育；文化傳承
中圖分類號：G40文獻標識碼：A
On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas
LI Feng
關于文化是一元化的觀點，是西方在相當長的一個時期內所普遍認同的一個觀點，這種觀點來自“文化一源說”，認為全世界的文化都是從一個點往外擴散的，而這個點當然在西方。“文化一源說是跟歐洲中心主義相伴隨而出現的” 注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第44頁。)。隨著西方社會發展及種族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有識之士開始清楚地認識到傳統西方文化的局限和弊端，不約而同地回過頭來重新審視自己，開始認識到他們所承載的西方文化，不過是世界文化之林中的一枝，對其他民族的文化既無法吃掉也無法取代，明智的辦法是采取文化認同的態度。于是，多元文化的概念才開始從含混模糊走向清晰明確。20世紀初美國著名哲學家、教育學家杜威首先提出了“多元文化”的概念，這一觀點的提出即刻在西方人文學科涌動起一股“多元文化”思潮，其影響已涉及文化、藝術、教育等諸多領域。
從文化發生學的角度看，文化既有一元的屬性也有多元的屬性。“當一個民族根據其自身的需要并按其發展軌跡，通過勞動使其主體意識可觀物化為一些具體對象并創造出物質及精神財富，并在此過程中不斷完善、提高其文明程度，這時可以說文化是一元的；而對于不同民族所創造出來的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的時候，毫無疑問，這時的文化必然是多元的。因而可以說，不同民族的存在，民族的文化淵源不同，也就必然產生出不同的多元文化。” 注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第149頁。)
音樂作為人類文化的一種重要形態和載體，作為音樂文化大家庭中的音樂教育，從它產生起就伴隨著音樂文化，以文化的特性、文化的身份、文化的傳承和發展規律存在的。將音樂教育置于所處文化背景中考察，用文化的思維去研究當代音樂，闡釋音樂教育、音樂現象及音樂行為的文化內涵，了解世界音樂教育多元發展的價值取向，充分發揮音樂教育在傳承民族音樂文化中的作用，重樹音樂教育的民族文化觀，在多元文化觀中有著重要的意義。
一、音樂文化與音樂教育
音樂文化概念有廣義與狹義之分：廣義的音樂文化是指人類后天獲得的，與一切音樂活動相關聯，并為一定社會群體所共有的物質、制度、精神三個層面的事物；狹義的音樂文化指人類后天習得的并為一定群體所共有的音樂觀念和音樂活動行為，一般指廣義音樂文化中的精神層面。“音樂教育”概念同樣有廣義與狹義的解釋：“廣義的音樂教育是指一種無意識的教育行為，它是與人類的生產勞動、社會生活融合在一起的，可以說，廣義的音樂教育自音樂誕生之日起就已經產生；狹義的音樂教育則是指有組織、有目的的教育行為，一般指學校音樂教育，也包括現在的家庭音樂教育和有組織的社會音樂教育。” 注:(吳躍躍《音樂教育協同理論與素質培養》，湖南教育出版社，1999年版，第43頁。)可以看出，音樂文化與音樂教育有盤根錯節的聯系，盡管如此，音樂文化又不等同于音樂教育。音樂教育是音樂文化形成、發展的必要條件而非唯一條件。教育本身即是一種文化現象和文化的載體，而且還是傳承、傳播和發展文化的最主要和最有效的途徑。可以這樣說，沒有一種文化不是通過教育(廣義與狹義的)傳承下來和傳播出去的。尤其是學校教育，它是傳播文化的基地和專門場所，以其自身的一套系統對受教育者施加影響，一種文化形態一旦進入教育系統，就會以教育自身的規律將其整理、歸納、重組并將其系統化和體系化，最終形成教材并通過授課的形式而實施。可見，若在學校教育中實施多元文化音樂教育，也必然采取上述途徑，這是學校教育的特點所決定的。
二、多元文化與多元音樂教育
從以上論述可以看出，文化歷來有一元論和多元論之別，但絕對的文化一元論是不存在的。不同民族的存在，民族的文化淵源不同，就必然產生出不同的多元文化。因此，我們說社會是由多元文化構成的。在文化領域里，任何一種文化都有其獨特的美，都有它存在的權利，因為它反映了不同人的需要。音樂文化屬于文化的一種形態，既然文化是多元的，那么音樂必然也是多元的。如果音樂文化是多元的，那么從根本上講音樂教育也應是多元的。在知識全球化背景下，由于人類學的“跨文化生存”和“再闡釋”概念的提出，使我們走出了單一文化認識的限制，為解決文化身份認同危機帶來契機。跨文化的和全球的視野促成對本土傳統文化的深層挖掘和再認識，而身份的全球化成為個人在視野和知識上走向世界全球化的條件。不同文化之間的互為逾越、互相交流已成為當代文化交流的主流注:(管建華《全球殖民時代與后殖民文化批評時代中西音樂文化交流的定位》，《中國音樂》，2002年第2期，第17頁。)。多元音樂文化教育理論的形成，標志著同化主義音樂教育理論已退居次要地位，西方音樂理論一統天下的格局出現裂變，多元文化主義和世界音樂教育已經提上了音樂教育的議事日程。在世界向多極化發展的今天，音樂既被作為一種文化的普遍現象來看待，又被看成是一種普遍的語言來實現各國各民族之間的交流。正如美國多元文化音樂教育理論所主張的那樣，那種視西方音樂優于其他民族音樂的思想是過時的狹隘陳舊的觀點，多元化的世界民族音樂自然成為音樂教育界所關注的焦點。
音樂文化作為文化系統中的重要組成部分，是文化中最活躍和最具特色的文化現象，是最能代表一個民族本質和文化特征的獨特形式。盡管傳承音樂文化可能有多種形式，但我們應該注意到，有意識、有目的的音樂教育活動，傳授的是音樂文化中最重要的傳統、經驗、技能，它使受教育者能夠在最短的時間內最大限度地獲得系統知識。音樂教育活動提供了音樂文化的傳承與發展途徑，其優勢在于它向人們傳遞的內容具有高度的概括性，這些內容構成了音樂文化的基本內核，使后人對前人所創造的音樂文化具有高度適應性，因而保存了音樂文化傳統的系統性，保證了具有民族音樂風格特征的不同音樂文化得以在延續和傳承中保持民族音樂風格特征的相對穩定性。因此，音樂教育作為音樂文化得以再生與繁衍不可或缺的工具，成為社會為音樂文化的傳遞和發展所提供的手段。音樂教育對音樂文化的保存和維持是通過選擇、整理和傳遞音樂文化來實現的。音樂教育所選擇和整理的音樂文化要素，即音樂教育中的傳授內容，亦是人類音樂文化寶庫中最重要、最可信的部分，在一定程度上體現著一個民族音樂文化的風格、特征和精神內涵，是人類音樂文化寶庫中的精華。因此，音樂教育所具有的傳承功能，使音樂文化得到繼承和再生，音樂教育本身也成為音樂文化存在的本身。
音樂教育本身就是音樂文化的傳承，但傳承必須要有意識和行為來保證。如果沒有音樂文化主體意識的判斷和確認，沒有文化體驗的自覺行為意識，傳承也將無從談起。音樂文化的傳承指“特定文化主體特定心理體驗在特定社會行為及其符號系統作用下的延續與累積。”在多元音樂文化傳承的過程中，我們還必須面對造成文化變異或演變的兩種因素，即文化主體在文化體驗過程中的認同意識因素和客觀的環境變化因素。在音樂文化傳承中，文化主體的意識是核心，文化“認同”的結果，從根本上不能脫離文化主體特質的文化屬性。從民族文化學和民族音樂學的觀點看，任何文化包括音樂文化首先是屬于民族的。如同個人一樣，任何人都屬于一個民族，民族文化無不在其身上打上文化的烙印，這種烙印就是一個人的“文化身份證”。傳統文化的演變與發展，既是文化主體以深層的文化體驗傳承和發展傳統文化的創造過程，同時也是對一個民族文化深層之意識、行為、形態的探索過程。音樂教育一是要挖掘保護和培養傳統音樂文化形態與行為，二是確立和體悟傳統音樂文化之主體意識，這樣才能構成傳統音樂文化傳承的整體運作過程。
三、多元文化觀中的音樂文化傳承
回顧近百年來的中國音樂發展歷史，我們最大的缺失就是失去了對民族音樂文化的自信，丟掉了自己的傳統，從而導致中國傳統音樂文化的自我失落。中國傳統音樂文化至今未取得應有的地位，不能不歸結于此。究其原因在于我們從來沒有把民族音樂文化傳統的傳承、傳播作為音樂教育的基點，傳統民族音樂文化在我們的學校教育中長期處于從屬地位。要改變這種現狀，首先，必須明確強調民族音樂在學校音樂教育中應占據的主體地位，把確立音樂文化主體意識作為音樂教育的最終結果加以強調。其次，提倡并關注“文化中的傳承”，以及“傳承中的文化”，使傳承者不僅能準確地掌握音樂的本體，體悟其生成的文化背景以及該音樂在文化整體中的位置和作用，同時又能使傳承者重視對該音樂所蘊含的文化內涵的發掘、闡釋和傳授，使他們時刻關注該音樂中的文化，著力于該音樂的文化根基、文化淵源、文化位置、文化內涵，以及文化審美心理的挖掘、理解和表現。另外還要重視音樂文化行為體驗的培養。音樂文化的主體意識往往要通過一定的文化行為體驗后才能準確感受和把握，文化行為體驗是對文化傳統意識、觀念、行為方式把握的最直接、最有效的手段和方法。因為行為層面往往是文化意識反映的直接表現，音樂教育必須依照文化行為的事項，使受教育者以自身的行為體驗感受文化意識的特殊存在。
認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界
[英]戴維•莫利、凱文•羅賓斯著,周憲等主編,南京大學出版社,2001
英國學者戴維•莫利和凱文•羅賓斯提出過這樣的疑問,即“歐洲的‘文化空間’可能有多大的認同范圍?它們又如何與地方文化和世界文化的元素相融合?社會集團、文化集團、種族集團之間會產生什么樣的新界線、新區劃?過去占主導地位的西歐文化同新興的充滿活力的東歐民族主義文化之間是什么關系?”[英]戴維•莫利、凱文•羅賓斯:《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》,南京大學出版社,2001。3重讀《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》這本書時,促使筆者深入思索歐洲認同的問題。
歐洲認同已經喊了很多年,歐盟希望把歐洲建設成為民眾寄托情感和靈魂的精神家園,正如思想巨匠哈貝馬斯在《后民族結構》一書中說的,在全球化時代,“后民族國家結構的條件已經發生了變化,……民族國家無法再用一種‘閉關鎖國的政策’重塑昔日的輝煌”。[德]尤爾根•哈貝馬斯:《后民族結構》,上海人民出版社,2002。93所謂歐洲認同,是一種超民族的認同。
正是基于這種后民族世代,歐盟才倡導一種所謂“多元統一”(Unity in diversity)的文化認同。這就是說,歐洲認同包含著兩個方面,一是多元,二是統一。《歐洲憲法草案條約》第181條規定,“歐洲聯盟促進在尊重各成員國民族多樣性、地區多樣性的基礎上充分發展他們的文化,并強調繼承共同文化遺產。”曹衛東:《歐洲為何需要一部憲法》,中國人民大學出版社,2004。248換言之,歐洲認同將在與各國民族認同相協調的基礎上不斷加強和深化。
然而對這個問題,不少歐洲學者都表示懷疑。曼紐爾•卡斯特就指出,歐洲認同不能建立在基督教上,因為教會和國家已經分離,而且歐洲人對宗教也不太熱衷。認同也不能建立在民主之上,因為民主是普世共享的價值。此外,由于歐洲對“種族”一詞越來越敏感,要將認同建立在種族之上也很困難。至于在經濟日益全球化的時代,想捍衛一個歐洲經濟認同更是不現實[西]曼紐爾•卡斯特:《千年終結》,社會科學文獻出版社,2003。400。研究民族問題的著名英國學者安東尼•D•史密斯也認為,“對現代歐洲的居民而言,似乎不存在有意義、有效力的,能夠將他們聯合起來的共同的歐洲神話與象征符號。”[英]安東尼•D•史密斯:《全球化時代的民族主義》,中央編譯出版社,2003。63換言之,歐洲文化的“統一”并沒有真正的堅實基礎。
除此之外,一個更為令人困惑的事實在于:認同是一個關系性的概念,是在與他者的比較中產生的。我之所以為我,正是因為有“他者”的存在。他者可以被定義為是和“我們”存在差異的個體或群體。薩義德指出,每一種文化的發展和維護都需要一種與其相異質并且與其相競爭的另一個自我的存在。自我身份的建構牽涉到與自己相反的“他者”身份的建構,而且總是牽涉到對與“我”不同的特質的不斷闡釋和再闡釋[美]愛德華•W•薩義德:《東方學》,三聯書店,2000。426。
因此,歐洲必須考慮的他者,指的是一種在文化結構與特征上存在著容易辨認的屬性的另外一個文化對象,該對象可以是一種文化系統,也可以是一種簡單意義上的文化模式。戴維•莫利和凱文•羅賓斯指出,自古至今歐洲的身份特性都是相對于美國、伊斯蘭、日本乃至東方來界定的〔1〕1。但正是這些他者,對于今天的歐洲的文化邊界造成了很大沖擊。
隨著以美國所主導的全球化趨勢的加強,美國文化產業極大地沖擊了本土之外的各民族文化,其文化符號、意識形態、價值觀念以及生活方式等也都開始“全球化”。而在所有這些遭受美國文化產業強烈沖擊的國家和地區中,歐洲可謂首當其沖。“歐洲的敵人已不是傳統意義上的敵人, 而是霸權主義,是單一化,是對多姿多彩的世界的摧毀,是對具有豐富個性文化的否定。”[法]雅克•勃克爾等:《歐洲書簡》,三聯書店,2004。5文化系統之間“同質”因素越多,一個文化系統抵制另外一個文化系統滲透和影響的能力就愈弱,美國很自然地成為歐洲文化邊界的最大威脅。
面對美國文化對歐洲文化邊界的巨大挑戰,“什么是歐洲”這個問題日益嚴峻地擺到了歐洲知識分子和政治家面前。正是在這樣一種情境之下,才有了思想巨匠哈貝馬斯和德里達2003年的挺身而出,試圖從理論上給出一個答案,推出所謂的“歐洲復興運動”。他們的答案簡單明了:所謂歐洲的,就是非美國的。由此,他們詳細列舉了區別于美國的歐洲認同的基本組成要素:諸如世俗化、社會均衡、生態主義、懷疑技術、規避強權以及國家優先于社會等曹衛東:《后民族結構與歐洲的復興》,《讀書》,2003年7期。64。
其實早在1995年,哈貝馬斯在“歐洲是否需要一部憲法”這個問題上就曾和另一位思想家格林有過激烈的交鋒。哈貝馬斯主張,歐洲必須在建立同一的政治文化的基礎上制定一部憲法,為歐洲的政治一體化提供保障;格林則反對歐洲的國家化,尤其是反對歐洲按照美國的模式實現國家化,認為一部憲法對于歐洲沒有任何意義。Justine Lacroix, “For a European Constitutional Patriotism”, Political Studies, vol. 50, 2002.
歐盟力求在國際政治舞臺上用“同一個聲音”說話,在經濟領域尋求地區利益最大化,在文化領域盡力凸現“歐洲文化多元統一”,其目的就是要建立一種不同于美國的國際形象,以美國為“他者”,建立歐洲公民的“自我”意識。然而我們恰恰從這些行動中,看出了歐洲對美國文化的恐懼,“所謂歐洲的,就是非美國的”這種提法在邏輯上也是過于簡單的,歐洲文化邊界防御能力的脆弱性由此可見一端。
對于文化上其他的他者,如日本、土耳其以及東正教國家等,歐盟也在極力維護著歐洲的文化邊界。歐盟在土耳其入盟問題上,立場左右搖擺。從另外一個角度來講,是因為歐盟想借土耳其文化上異質的伊斯蘭國度為參照,不時地激發歐洲公民對歐洲文化同一性的認同感。“他者”的身份屬性越明顯,“我”的身份屬性就越容易辨認。另外,歐洲還希望通過土耳其的歐洲化,向伊斯蘭世界發出強烈“信號”:歐盟不是“基督教聯盟”,而是親伊斯蘭國家的“多元政治聯盟”,以此緩和與伊斯蘭世界之間的“文明沖突”孫曉青、江穗春:《2004年的歐盟形勢》,《國際資料信息》,2005年1期。28。
然而,2005年7月的民意調查表明,即使加上新入盟的10個成員國,仍然只有35%的歐洲民眾支持土耳其加入歐盟,而反對者更是高達52%李明明:《包容與排斥:土耳其加入歐盟的認同問題》,《世界政治與經濟》,2005年12期。31。對于歐洲人來說,讓一個不屬于“我”的國家成為“我”的一員是個難以接受的事情。同年的歐盟憲法草案的公投中,許多法國和荷蘭公民否決《歐盟憲法草案》,其中一個重要理由就是反對土耳其的入盟。這充分說明,在歐洲還缺乏接納土耳其的必要心理基礎,而這和建立“多元統一”的歐洲認同之初衷又相背離,包容與排斥的悖論在歐洲認同的邏輯上提出了質疑。此外,隨著歐盟東擴,歐盟的民族構成更為復雜,“歐洲認同”中何為“他者”的邏輯矛盾變得尤為突出。有學者甚至認為,從宏觀文化學的角度上講,“我”與“他者”的聯系是應該放在全球背景下來考慮的Nick Stevenson, “Cultural Citizenship in the ‘Cultural’ Society: A Cosmopolitan Approach”, Citizenship Studies, vol. 7. No.3,2003.346。
與此同時,大規模的移民與前殖民地人口、難民和避難者還有外籍工人的涌入,使得不但歐洲之外的地區構成“他者”形象,移民也成為歐洲文化邊界的隱性“他者”。
在歐盟各國中,面對外來移民,多元文化主義被廣泛采用。這樣的政策下,族裔認同被視為人們情感寄托于歸屬的場所,得到國家的認可。但是,作為一個整體的民族認同,還是要通過民族國家及其法律、公共文化和它的創建神話表達出來的。所以,多元文化主義實質上暗含著吸納一些較大的移民共同體的企圖,從而維護統治族裔的“最初特征”以及民族國家的固有傳統〔5〕129。
這意味著,多元主義即使在一個國家內部,也存在著不能真正容納多種認同的問題。在歐洲層次上,這個邏輯實際上仍然適用。接納外來者,意味著接納大量原來作為歐洲之“他者”的族裔,而這必然混淆歐洲的文化邊界。
所以,在歐盟內部,主張原始認同、文化差異以及排外觀念的文化原教旨主義大行其道。文化原教旨主義不再宣傳白種人在容貌體格智力上的優秀完美,甚至不再強調西方文化的優越性,取而代之的是將各個文化置于平等的地位上,大力宣揚本民族文化的獨特性。文化原教旨主義宣揚,本民族文化時刻會在多元文化的大海上消失無蹤,過多的移民會損壞原有民族的文化邊界。
文化原教旨主義還借用一些最新科學研究成果來為自己辯護:據說當入侵動物總數超過一定的比例(大約12%―25%)時,種群就要保護它們的領地不受“入侵者”侵犯,否則就必然出現嚴重的緊張局勢。歐洲人越來越擔心自己的民族認同會發生變化,而其中最大的擔憂是針對歐洲穆斯林移民的。對此,國際政治學大師亨廷頓在分析了法國人對穆斯林的態度后,曾一針見血地指出:“他們的立法接受了可以講完美法語的黑非洲人,但是他們不能接受在校園里蒙著頭蓋的穆斯林姑娘。”[美]塞繆爾•亨廷頓:《文明的沖突與世界秩序的重建》,新華出版社,1998。220
由此可見,移民這個隱性“他者”,可能才是歐洲文化邊界潛在的最大隱憂。美國學者詹姆斯•羅爾曾提出“跨文化化”的概念,認為多元文化政策有助于跨文化化的產生,所謂跨文化化,是指“文化形態穿越時空的一個過程,相互影響,并產生新的文化形態,改變文化環境”。[美]詹姆斯•羅爾:《媒介•傳播•文化》,商務印書館,2005。282
羅爾雖然針對的主要是美國的現象,但這種情況在歐盟國家也大量存在。英國學者C•W•沃特森曾經援引過1999年8月12日英國《衛報》(The Guardian)上的一段話來說明問題:
今天印度作家――維克拉姆•查德拉(Vikram Chandra)、阿米塔•高斯(Amitav Ghosh)、阿妮塔•德塞(Anita Desai)等等――的偉大作品已經獲得了承認,不是通過平權運動帶來的配額,而是通過講述東方和西方的描述性的傳統并創造了一個新的綜合體。就是這種方式而不是對陳詞濫調的下跪和順從,促進了少數民族文學的發展。〔15〕44
此外,沃特森在詳盡地探討了多元文化的方方面面之后,更進一步精辟地指出:“盡管文化表現出某種不變的本質:把民族的標簽貼到文化上純屬一種誤導,對于什么是英國(或法國或西班牙或中國或印度)文化今天所傳遞的,無論人們如何試圖區分它的特質,和一個世紀前被貼上同樣標簽的文化所傳遞的幾乎毫無相同之處。”〔15〕90
由此可見,移民現象的出現,的確使各國民族文化都出現一定的混雜性,這也會造成原來“統一性”就不強的歐洲文化,更加難以維持住舊有的邊界。
歐洲文化是一個以“他者”身份為參照,并在此前提下不斷尋求共同的“歐洲特性”的建構過程。歐洲與美國、伊斯蘭國家甚或移民之間的文化認同的困擾,實質上也就是“他者”難以界定的困境。換言之,所謂“多元”帶來的是“他者”概念的模糊性,使“統一”難以實行,因而必然導致歐洲文化邊界自身遭遇尷尬。或者說,所謂“多元”帶來的是“他者”概念的模糊性,使“統一”難以實行。
對此,歐洲學者威廉•康諾利指出,“當你維持在原有的認同和差異圈子里時,你便成為借貶低他者而保護認同的戰略地履行者;但是如果你超越了構成他者的認同領域,那你便失去了同那些你試圖給予訊息的人們進行交流所需的認同和地位。認同和差異緊密相聯。在不擾亂前者的體驗的情況下重塑后者的關系,這是不可能的。”〔1〕165―166
“多元統一”這個貌似高深的口號,實際上反而暴露了歐洲文化邊界的不確定性。這恐怕才是《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》這本書提出的最為思辨的命題。評
關鍵詞：音樂教育；多元文化；教育概念；實現途徑
一、多元文化音樂教育概念
多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，這種多端性和多元性是基于世界文化的大范圍來說的。世界范圍內的各種文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人們對文化的理解也會產生一定的不同。文化的產生是人類文明數千年來的積淀，本身就具有廣泛性和復雜性，各個民族和不同地區的文化更是具有各不相同的價值。多元文化音樂教育的產生，與20世紀中葉多元文化分不開，從那個時候起全球的社會形態開始從單元形態轉變為多元社會形態。多元文化思潮的興起最開始是為了對單元民族國家境內不同民族間的誤解和沖突進行解決，但隨著科學技術的進步，世界各地人民在接觸和交流上機會越來越多，聯系越來越密切，世界開始走向多元化。
二、多元文化音樂教育的實現途徑
多元文化音樂教育是當前時代洪流中的產物，在受社會、經濟等大環境影響的同時，還會反作用于大環境。我國新課程標準也指出，必須要理解和尊重世界不同地區民族的文化，對民族音樂強調的同時，對學生的視野加以開闊，使學生樹立平等的多元文化價值觀。多元文化價值觀對我國的音樂教育實踐也具有深刻的影響，多元文化音樂教育正在受到越來越多的關注。而如何將多元文化音樂教育融入小學音樂教學中則是當前的重中之重。從各種教學實踐來看，可以從以下幾方面進行多元文化音樂教育。
1.在音樂教育中樹立多元文化教育理念
我國音樂教育近百年來一直缺乏對音樂文化認知的訓練，同時缺乏在文化交流中對跨文化意識能力的培養。后，我國音樂界也隨之改頭換面，除了對西方音樂的理論體系和闡釋模式系統地接受外，還將這些內容整合為我國音樂教育的主要內容，對中國傳統音樂進行重新解釋和改造，使國人在西方音樂的精神和模式等音樂觀念上達成一種共識，促進新思維定式和價值取向的形成。但與此同時我國開始出現重視外國傳統音樂，且僅限于歐洲音樂中幾個國家17～19世紀的專業創作音樂的學習，對本民族音樂傳統開始忽視的現象。這種現象其實是一種固步自封，不僅沒有對包括母語音樂文化在內的人類各種音樂文化成果全面兼收并蓄，同時對我國音樂教育的發展產生了嚴重的影響。所以，在當前的小學音樂教育中，我國必須要樹立多元文化教育理念，廣泛地學習各種音樂，而不能狹隘地認定一種音樂，只有樹立了多元文化教育理念，才能在音樂教育中對其實踐。
2.以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強
民族音樂是一種由人民群眾在生活情境中創造的，且又被人民群眾廣泛使用的音樂。我國民族音樂由于地域和習俗的跨度等問題，具有鮮明的音樂特色，是人民群眾日常生活和娛樂中必不可少的一種傳統文化意識。我國有56個民族，民族音樂不僅凝結著56個民族的意志，還凝結著中華民族的力量和追求。對我們的民族音樂進行學習和弘揚，是一項十分偉大的工程，這項工程除了能樹立民族自信心，使民眾民族自豪感和凝聚力得到增強，而且能使學生對民族音樂文化藝術的熱愛之情有所激發，有利于學生愛國情懷的培養。所以，在多元文化音樂教育理念下，必須要立足本土音樂，加強建設民族音樂課程體系，促進多元文化音樂教育的全面發展。
3.對超音樂的音樂教育目的加以明確
在西方，普通音樂教育的目的是為了對國民的素質進行培養和提高，而不是對音樂家進行培養，其中，對人的創造性培育是最重要的。在我國，人們雖然已經開始了解到普通學校的音樂教育只是素質教育的一部分，但在具體的教學過程中卻仍然經常忘記音樂教育的超音樂目的。經常出現兩種情況：一種是對音樂教育十分輕視；另一種是將音樂課當成專業音樂教育。美國早在1993年政府就宣布了將藝術學科與其他主要學科并列為核心教學內容的立法，我國也應該加強對音樂教育超音樂目的的重視，拋棄以往狹隘的音樂教育目的，使音樂成為一把萬能的鑰匙，這樣才能促進多元化音樂教育的實施。
4.對外來優秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容
西方很多國家尤其是美國在多元化音樂教育上有很多值得我國借鑒的地方，美國的普通音樂教育主要以創造為主題，除了立足于美國本土音樂和音樂教育模式外，更多的則是對其他民族音樂精華進行吸收，這種先進的音樂教育模式對創造性的培養是十分有利的，這也是美國式教學模式的特別之處。從中西文化開始交流，我國就已經有了“古為今用，洋為中用”兼收并蓄的理念，這種理念對于當前多元文化音樂教育的實施也具有十分現實的指導意義。此外，在小學音樂教學中實施多元文化音樂教育的過程中，還應該注意音樂教育思維的創新，在實踐的過程中不斷探索和總結，才能最大限度地發揮出教育的效能。我們只有以開放的科學的態度面對多元化發展的世界，對不同國家和地區的優秀音樂作品與教育模式方法進行大膽吸收和兼容，才能促進我國音樂教育的更好發展，使音樂教育能夠更好地發展
音樂作為民族文化的重要組成部分，對我國社會主義和諧社會的建設有重要作用。在實施多元文化音樂教育的過程中，不僅要在音樂教育中樹立多元文化教育理念，以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強，而且需要對超音樂的音樂教育目的加以明確，對外來優秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容。只有這樣，才能真正促進我國多元文化音樂教育的實施與發展，更好地構建和諧社會。
參考文獻：
[1]張小鷗.多元文化音樂教育理念對我國中小學音樂教育改革的影響[D].東北師范大學：音樂學，2007.
