時間：2023-12-20 11:40:06
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一、印度農村初等教育教師問題梳理
《印度農村初等教育：我們站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文獻對印度農村初等教育教師的狀況，從不同維度進行了統計和分析。m這些統計和分析為我們解讀印度農村初等教育教師問題的宏觀圖景提供了分析數據和相關論據。
(一)農村初等教育中的非正式教師問題
在教師問題方面，發展中國家和發達國家的一個重要區別是，發達國家正在進行師資優質化努力，而發展中國家還大量存在非正式教師。這些非正式教師包括準教師(parateacher)、兼職教師(parttimeteacher)、社區教師(communityteacher)。在印度，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學和有中學的高級小學中的準教師、兼職教師和社區教師三者總計所占比例高達12%，初級小學中準教師、兼職教師、社區教師三者總計所占比例最高，為17.5%(詳見表1)。
印度初等教育中非正式教師所占比例較大，成為了印度初等教育師資建設中的一個突出問題，同時，其他一些重要教師問題在非正式教師群體中也表現地更為明顯。
(二)農村初等教育中的教師資源配置問題
教師資源配置是否充分的一個重要指標是生師比。世界各國生師比相差較大，總體而言，越發達的國家(或地區)生師比越低，越不發達的國家(或地區)生師比越高。從世界范圍看，生師比分別為撒哈拉以南非洲(43:1)、南亞(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中東^北非(23:1)、東亞(22:1)、東歐和中亞(17:1)、經合組織(16:1)。[2]通常生師比超過30:1就被認為是生師比較高的國家(或地區)。印度農村初級小學、小學和高級小學的生師比分別為：37:1，34:1，31:1。
從國際比較維度來看，印度生師比較高。由于生師比較高，印度農村初級小學、高級小學、小學平均每所學校教師數量分別為2.83人、4.02人、6.64人，顯然教師數量嚴重偏低。[3]從師資配置看，印度農村初等教育教師缺乏問題比較突出。
(三)農村初等教育中的教師性別問題
教師性別角色是學生性別角色習得的重要榜樣，是學生性別角色成長所必須的。同時，父母對不同教師性別結構的安全感也是教師性別結構安排需要考慮的一個非常重要的因素。印度絕大多數父母認為，至少有一個女教師在場時會讓他們感到他們的女兒更安全。這個問題在三年級和三年級以上變得更加重要。[4]據統計，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學和有中學的高級小學男女教師比分別為165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(詳見表2)。
按照統計數據，印度初等教育3名教師中才可能有1名女教師，但在印度農村還有很多學校的教師數量少于3名，甚至還有許多單師學校，顯然這些學校很可能根本就沒有女教師，這影響了家長送女孩到學校就讀的安全感，也一定程度影響了女孩接受初等教育的機會。
(四)農村初等教育中的教師專業發展問題
學歷教育和日常培訓是教師專業發展的兩個重要方面。印度初等教育教師學歷以高中和本科為主，研究生也占了一定比例。從本科和研究生學歷所占比例來看，初級小學本科學歷教師所占比例為29.8%，研究生學歷教師所占比例為13.6%;小學本科學歷教師所占比例為35.0%，研究生學歷教師所占比例為14.2%;高級小學本科學歷教師所占比例為38.6%，研究生學歷教師所占比例為27.9%(詳見表3)。可以看出，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學、有中學的高級小學，這幾類學校的本科和研究生學歷的教師所占比例逐漸增加。同時從總體數據來看，印度初等教育教師學歷偏低，教師學歷中高中、初中、初中以下學歷所占比例較大。
從學校類型看，與有中學的小學(19.7%)和有中學的高級小學(28.6%)相比，初級小學(46.5%)、小學(46.3%)、高級小學(34.2%)的教師接受培訓的比例較大，但整體的絕對比例仍然不大。
(五)農村初等教育中的教師教學工作
印度教師遲到、早退和缺勤嚴重影響了教學秩序，成為印度農村初等教育教師教學工作中的重要問題。早在1999年《基礎教育公共報告》中就指出，在時間和精力這兩方面教學活動已經減少到最低限度，可怕的是，這種情況并不局限于少數不負責任的教師，這已成為整個職業的一種生活方式。印度教師每天在班級只待兩三個小時，而不是規定的5-6個小時。[5]相關研究指出，印度尼西亞教師缺席率為19%，印度為25%，烏干達為27%。[6]而且對6個發展中國家的跨國研究表明，小型學校，特別是在農村地區環境與基礎設施薄弱的學校情況更加嚴重。[7]從印度全國來看，初級小學、小學和高級小學、有中學的小學、有中學的高級小學的教師工作日內用于非教學任務的比例分別為13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度農村初等教育教師問題原因分析
印度農村初等教育教師方面出現的這些問題有其深刻的外部原因和內部原因。從教育外部來看，印度是一個發展中國家，印度農村經濟發展水平低，支持農村教育的經濟基礎薄弱，這是印度農村初等教育教師問題形成的根本原因，也是印度農村初等教育教師問題解決的根本障礙，克服這一障礙需要較長時間的努力。教育整體發展水平落后是印度農村初等教育教師問題形成的直接原因，初等教育處于數量擴張階段這一現實加劇了印度農村初等教育教師問題的嚴重程度，使印度農村初等教育教師方面存在的問題表現得更加嚴峻。
(一)農村經濟基礎相對薄弱
2007年，印度人均GDP為965美元，世界排名第132位。無論從人均GDP的絕對值，還是世界排名看，印度經濟基礎都相對比較薄弱。經濟的落后制約了初等教育的普及，而城鄉差距使印度農村初等教育發展面臨更大的經濟壓力。在這樣的經濟發展背景下，農村初等教育教師問題變得更加突出。
為緩解初等教育給農村經濟帶來的壓力，許多發展中國家都雇用一定比例的非正式教師，印度也是如此。這些非正式教師在工資待遇方面一般都比正式教師低，多數只是正式教師的40%左右。[8]同時，由于農村經濟落后，農村教師崗位缺乏吸引力，許多教師和畢業生不愿意到農村學校任教也使農村教師成分復雜。農村的經濟水平與其導致的農村吸引力缺乏相互負面強化，無力全面聘用正式教師和農村缺乏正式教師同時存在并相互負面強化，直接造成農村教師崗位吸引力較低和在職教師工作積極性不高，最終影響了農村師資水平與教師教學表現。
(二)教育整體發展水平落后
幾十年來，印度采取了優先發展高等教育的政策，提高了高等教育的入學率。但是，印度整體教育發展水平并不高。由于優先發展高等教育的路線，使得目前印度初等教育教師中不乏研究生、本科學歷的教師，但與之并存的是相當比例的高中、初中和初中以下學歷教師。從性別維度看，1991年，年齡為7歲及以上的3.30億婦女只有不到40%的識字率，這意味著在印度有2億多女性文盲。
20世紀90年代以來，印度女性的高文盲率可以在一定程度解釋印度女教師人力資源儲備不足和女教師缺乏的狀況。
(三)初等教育處在數量擴張期
20世紀50年代后，印度開始重塑精英主義取向的教育，同時確立了優先發展高等教育的發展路線。1986年，在新的教育政策推動下，印度開始擴大初等教育和中等教育機會。20世紀90年代以來，基礎教育快速發展，并得到了國家前所未有的重視，經過十多年的快速發展，印度入學人數由20世紀50年代的0.22億上升到1.56億。95%的印度人口在1公里之內有初級小學，85%的印度人口在3公里之內有高級小學。[9]初等教育規模的快速增加給教師需求帶來了前所未有的壓力。印度不得不允許各種來源的教師進入教師隊伍，以解決由于初等教育規模迅速增長而帶來的教師需求。
印度初等教育學校廣泛布局為初等教育普及提供了更多的教育機會的同時，也帶來了一個客觀后果，這就是學齡人口分散，小規模學校較多。據統計，2005~2006學年，在印度農村地區，平均每個農村班級為43名學生，從平均班額看，印度農村學校班額是比較理想的。但是，在廣大農村地區，由于人口分布原因，單班和單師學校的比例分別為14%和18%，同時，由于教師數量缺乏和其他條件限制又存在一些超大班級，平均每個班級超過60名學生的學校占學校總數的21%。[10]小規模學校的大量存在是印度農村教師缺乏的重要原因，也在一定程度上加劇了教師短缺的狀況，從而出現了超大班額和小班額并存的情況。
三、印度農村初等教育教師問題對策研究
面對農村初等教育教師方面存在的問題，印度政府制定了多項政策，力圖從各個層面加以解決。例如，通過各種措施補充教師，緩解農村初等教育教師不足的壓力;通過業績工資獎勵和專業發展政策，吸引高層次人才，提高初等教育教師的專業水平等。
(一)師資補充政策
由于初等教育處于普及期等原因，印度生師比偏高。從平均生師比看，農村初等學校平均生師比是比較低的，但是由于農村地區存在許多小規模學校，因此，當小規模學校顯示出較低的生師比時，并不表明這些學校有充足的師資。為了降低生師比，為初等教育配置更充足的師資，2008年印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃提出，初級小學生師比應該低于40:1，高級小學生師比應該低于30:1。[11]這一規定為增加初等教育教師提供了政策空間，如果這一政策得到全面貫徹，將在一定程度緩解農村師資不足的困境。
(二)招聘女性教師政策
在許多國家和地區，由于特定的文化背景和現實情況，教師性別是影響女性學齡人口入學的一個重要因素。由于學校女性教師少，女性學齡人口的入學率會降低;而這又導致女性受教育機會受到影響，使女教師的人力資源儲備不足，從而形成了一個惡性循環。印度政府為促進女生入學，考慮到印度特定的文化背景，加強了增加女性教師的政策傾向。在印度國家教育政策(1986)、行動計劃(1992)等政策措施中，都表達了對補充女教師的關注。印度政府對各邦發起的一項計劃中，倡導和支持每個學校必須至少有2名教師，其中1名應該是女教師。[12]招聘女教師的政策，對農村教育發展有多維促進作用，當然這一政策的落實對于普及階段的印度初等教育的最直接作用在于它可以調整農村初等教育教師性別結構，提高女性學齡人口的入學率。
(三)改革教師薪酬政策
與許多國家一樣，教師工資獎勵政策是印度農村初等教育教師問題的重要政策之一，是印度社會關注的重要內容，也是許多教育文獻的重要主題和內容。當然，教師績效工資是一個存在爭議的教師激勵政策。印度安得拉邦政府的農村小學教師激勵項目的一次隨機評價表明，教師績效工資促成了學生成績的明顯進步，而且對代課教師的投入在提高學生成績方面也顯示出一定的效果。但是推廣績效工資有兩個難以解決的問題，一是不能確定獎勵工資的最佳比例，太低不能達到充足的刺激效果，太高顯然也不合適;二是隨著時間的延續，對提升的收入習以為常之后，獎勵工資對教師努力和學生成績的影響就會越來越小。[13](四)教師專業發展政策印度國家教育政策(1986)和行動計劃(1992)重新規劃和定位了印度的教師教育機構，規劃和重新定位的教師教育機構包括縣教育與培訓學院、教師教育學院、高級教育研究院和教育研究與培訓委員會?？h教育與培訓學院的主要培訓對象是初等教育階段的教師。教師教育學院附設于大學，培訓的主要對象是中等教育階段的教師。高級教育研究院除了行使教師教育學院的培訓職責外，還培訓各級教師和教育研究人員。教育研究與培訓委員會的培訓對象是中小學教師。2008年印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃提出了加強教師培訓的要求，要求建立邦和縣級教師培訓體系。
四、啟示
印度和中國同屬于發展中國家，有很多共同點，都面臨著前所未有的發展機遇和發展壓力。但由于中國和印度的國情差異以及之前所選擇的教育發展戰略的不同，印度解決初等教育教師問題的具體做法顯然并不能直接用于中國。但是，對印度初等教育教師問題的研究無疑對中國農村教育教師政策的制訂有著重要的啟示借鑒意義。
(一)降低生師比，為充實師資提供政策空間
從國際比較視角來看，印度基礎教育生師比是偏高的。對此，2008年印度規劃委員會“十^一五”教育發展規劃提出了一個初級小學和高級小學的生師比要求。雖然從其絕對值來看，仍然比較高;但是從印度的現實狀況看，要在一個五年發展規劃達到這個目標仍然需要努力。印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃中對生師比的要求為農村初等教育師資充實提供了政策空間，相對適中的生師比要求設定，也考慮了這一政策實現的現實基礎。降低生師比是國際社會教育發展的一個重要趨勢，合適的生師比為教師對不同學生個體的關注提供了可能性。
(二)注意師資建設中的教師性別問題
教師群體的性別結構對教師隊伍和學生發展都有非常重要的意義。性別除了對學生發展具有心理學和社會化意義外，在不同文化和性別觀念中，性別會成為直接影響女性學齡人口入學的重要因素。從教育學意義來看，增加女教師在許多國家和地區可以促進女童入學。因為一個學校是否有女教師會影響到家長對學校的心理感受以及女性學齡人口在學校中的心理感受和現實處境，從而影響女性學齡人口的入學機會。
另外，女性教師對女生具有深刻的人類學意義，女性教師的示范作用讓女生感到通過努力將來自己也可以成為職業女性，也可以在事業上獲得成功。
(三)提高工資待遇，吸引優秀人才進入教師隊伍
在印度，業績獎勵可能遇到的問題和挑戰是獎勵的合理比例的確定以及獎勵期待造成的獎勵效果衰減。但是，提高教師行業的工資無疑增加了教師崗位的吸引力。長期以來，世界范圍內的農村教師崗位吸引力的比較劣勢，成為農村教師隊伍建設的一個瓶頸性問題。提高農村教師工資可以從素質分布上改變農村教師的整體素質在職業人群中的位置，而農村教師整體素質在各種職業人群中的素質分布中位置現實地和根本地決定著農村教師職業聲望和職業發展前景。
因此，農村教師是農村教育事業發展的關鍵，突破農村教師崗位吸引力低下的窘境，吸引大量優秀人才到農村學校任教是農村教師隊伍建設的關鍵。
(四)提高農村初等教育教師的專業發展水平
一、歷史背景：初等教育學學科創建是小學教師專業化的必由之路
小學教師專業化經歷過萌芽、發展、深化和完善的過程。1681年，拉薩爾在法國創立了世界上第一所師資培訓學校，這是小學教師專業化的肇始。但是，當時的小學教師培養培訓機構，一般以“學徒制”培訓模式為主，這種培訓只是一種職業訓練而不是專業訓練。到了18世紀后期，許多西方發達國家通過立法逐步普及了初等義務教育，改革了教學形式和教學方法，充實和發展了教育教學理論，促進了教學的分化和發展，并逐步形成獨立的行業。為培養合格的小學師資，西方發達國家創辦了師范學校，頒布了相關法律，主要從師范學校的設置條件、教師培養、教師聘任和教師待遇等方面進行全面管理，小學教師培養正式邁入了法制化的軌道。師范學校不僅重視師范生的文化知識教育，同時開設了心理學和教育學課程，而且開始注重師范生教育教學技能訓練。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織最先在其頒布的《關于教師地位的建議》中，對教師專業化作出了明確解釋，倡議“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術?！?971年，日本在《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”。1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯小組先后發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個報告，明確提出了教學專業化的概念，規劃了教師專業化的發展目標。同時，倡導大幅度改善教師待遇，建議將教師培養從本科教育階段過渡到研究生教育階段?！?989-1992年，經濟合作與發展組織相繼發表了《教師培訓》、《今日之教師》、《學校質量》、《教師質量》等一系列教師專業化改革的報告。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。20世紀80年代后期，英國構建了教師校本培訓模式，目的就是為了促進教師專業化水平。此后，又頒布了新的教師教育課程要求。20世紀80年代末，香港和臺灣地區開始探索教師專業化制度改革。總之，隨著教師專業化改革的不斷推進，教師專業化理念逐步深入人心。
舒爾曼認為，一個專業至少有六個基本特點：理想的職業道德；根植于理論、經驗或規范的學術知識；專業的技能和策略；運用理論進行實踐的判斷；從經驗中學習；掌管專業質量、進行知識收集的“團體”，其中，根植于理論、經驗或規范的學術知識，是所有專業的中心。由此觀之，一種職業要成為一個“專業”，沒有學科發展作為基礎是行不通的。從小學教師專業化的發展路徑看，西方發達國家完成了從中師教育到高師教育、從獨立封閉式培養到靈活開放式訓練的轉變，并逐步形成了本科、碩士研究生、博士研究生的小學教師教育體制。小學教師專業化發展是與教育科學的發展尤其是初等教育學學科的發展水平相適應的，建立在心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學等研究成果基礎之上的初等教育學原理以及初等教育課程原理、教學策略、學校管理等所構成的小學教師教育專業課程群，已成為西方各國小學教師教育專業化的重要的學科基礎。
當前，我國正在進行小學教師專業化建設。我國小學教師專業化經歷了三級師范向二級師范并最終向一級師范過渡的時期。小學教師教育從中師、?？坪捅究频摹芭f三級”向?？?、本科和研究生“新三級”轉變的“大學化”新趨勢逐漸凸現。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。2012年2月，教育部又頒布了《小學教師專業標準（試行）》。然而，“教師專業化并不只是一個理論問題，它更是實踐問題，人們期待著教師專業化理念引領教師教育改革產生實際的成果。但是，教師專業化的實踐遠比目前有關的理論設想要復雜得多。教師專業化的實踐推進，目前還處于困難之中。”可見，小學教師專業化不可能“一蹴而就”，還有相當長的一段路要走，絕不只是學歷的簡單提升及知識儲量和程度的增加，小學教師專業化必須根植于初等教育學學科的土壤之中。因此，必須開展初等教育學學科建設研究，厘清初等教育學的邏輯起點、研究對象、學科性質和哲學基礎，分析初等教育學的學科因素，架構初等教育學的內容體系，這是當前小學教師專業化的必由之路。
二、現實期待：初等教育學學科創建是小教專業本科化的學科訴求
1998年，南京師范大學和杭州師范大學開始招收小學教育本科專業學生。迄今為止，我國小學教育本科專業已經走過整整18個年頭了。經過18年的實踐探索和理論研究，成果輝煌：2002年，小學教育專業正式列入教育部本科專業目錄（教育學門教育學類，專業代碼040105W）。據初步統計，全國已有130多所院校開設了“小學教育”本科專業。尤其值得一提的是，2007年，首都師范大學和上海師范大學舉辦的小學教育專業成為首批國家級特色專業建設點之一。此后，東北師范大學、天津師范大學、湖南第一師范學院等12所院校也相繼被批準為國家級特色專業建設點?？v觀18年的研究，大多停留在專業定位、培養模式、課程方案、教材建設等層面的探討上。這在小學教育專業初創時期，“摸著石頭過河”——邊探索邊實踐，這在當時確實很必要，也作出了應有的貢獻。然而，18年后的今天，如果還在這些方面爭論不休，顯然不夠了。當前，小學教育本科專業的研究已步入“深水區”一-必須研究深層次的學科建設問題，這是小學教育專業本科化的現實期待。眾所周知，專業建設必須要有學科支撐。那么，支撐小學教育本科專業的學科基礎是什么呢？目前學界普遍認為，應當積極構建獨立的初等教育學學科。
最早提出初等教育學學科訴求的學者是殷忠民、劉立德和阮成武。他們從背景與歷程、分化與定位、建構與提升三個層面對初等教育學學科建設進行了系統論述，認為初等教育學的形成是世界初等教育發展和教師專業化的客觀要求，我國初等教育及教育學學科發展、教師教育層次升級以及小學教師教育專業化，迫切期待初等教育學的研究和發展。阮成武更明確指出，隨著小學教師教育專業化的發展，與之適應的教育科學應進行必要的分化，加強初等教育學的學科和課程建設，應當發掘初等教育的特定內涵、特殊屬性和特有價值，實現科學主義與人本主義的價值整合，形成具有學理深度和回歸人文科學屬性的學術品格，使之成為小學教育專業不可或缺的學科基礎，阮成武還與劉立德一起專門針對初等教育學學科訴求的合理性進行了論證。指出初等教育學學科訴求是初等教育實踐發展的歷史推動，是小學教師專業化建設的現實要求，反映了教育學學科自身既有綜合又有分化的發展趨勢，初等教育學學科訴求的任務，是建立形成初等教育學的理論范疇和學科體系，為兒童學習和成長創造一片嶄新的天地。2008年1月，首都師范大學舉辦了初等教育學科建設專家咨詢會。會議邀請了顧明遠、謝維和、朱小蔓等著名教育學專家蒞臨指導，主要就初等教育學的研究對象、學科性質和學科體系進行了廣泛而深入的探討，影響深遠。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學；謝維和教授肯定了初等教育學科獨立存在的地位，同時認為，初等教育學應當根據教育學的規律和原則來建構；朱小蔓教授指出，初等教育學不能簡單套用教育學理論，而應當依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等學科的成果，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。2008年7月，全國初等教育學會召開了以“面向基礎教育的高師小學教育專業課程教學改革與初等教育學學科建設”為主題的學術年會。“會議認為，隨著我國小學教師教育本科化進程的持續與深入，高師小學教育專業作為一種新興的本科教育，應逐步形成并確立專業建設所必須依托的學科基礎。圍繞這一主題和焦點，代表們進行了激烈而坦誠的思想碰撞，也取得了廣泛而深入的學術共識。會議主要達成以下三點共識：一是從理論和實踐多層面認識學科建設對于小型教育專業的重要性；二是從小學教師專業特性來確立小學教育專業的學科基礎；三是強調加強初等教育學學科建設。筆者也曾對小學教育專業的支撐學科問題進行過探討和分析，并指出了當時主要存在兩種觀點：一是教科院派觀點，認為小學教育專業歸根結底還是教育學專業，因此，教育學是其支撐學科；二是初教院派觀點，認為小學教育專業屬多學科支撐的專業，主要學科基礎是教育學+中文+數學。而劉慧教授則從小學教育性質、小學教師專業特性和高師小學教師培養模式的分析，厘清了初等教育學與教育學、兒童學以及其他多學科的關系，認為初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎。
由此觀之，構建初等教育學學科是步入大學18年歷史的小學教育專業的現實期待與學科訴求。沒有一流的學科就不可能培養出一流的小學教師。初等教育學是小學教育專業的學科基礎，只有加強初等教育學學科建設，才能促進小學教育專業的健康發展。
三、學科邏輯：初等教育學學科可以從教育學學科分化之中衍生
創建初等教育學學科不僅是小學教師專業化的必由之路，是小學教育專業本科化的學科訴求，它本身也符合教育學學科分化的發展趨勢，完全可以從教育學學科中衍生和發展壯大。
眾所周知，任何學科的發展都是既高度綜合又高度分化。梳理教育學學科的發展歷程，教育學學科與其它學科一樣，也經歷過綜合、分化、再綜合和再分化的發展過程。教育學最初孕育在哲學之中，并沒有形成獨立的學科。1632年，捷克教育家夸美紐斯出版了《大教學論》，教育學作為一門獨立學科才開始正式誕生。雖然教育學學科已經獨立了，但此時的教育學學科還很不成熟，基本上是一個“大雜燴”。隨著教育實踐的發展和人們對于教育現象認識的不斷深入，教育學開始逐步走向分化，出現了教育概論、教學論、德育論、教育管理論等分支學科。教育學各分支學科也在不斷分化，例如，從教育概論中分化出教育目的論，從教學論中分化出課程論等等。與此同時，教育學還在不斷地綜合，產生了教育心理學、教育研究方法論、教育管理學、教育統計學、教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育文化學、教育未來學等交叉學科和邊緣學科。當然，教育學學科的分化一綜合一分化，并不是一個單一的路向，而是一個相互交叉和重疊的過程。
瞿葆奎先生認為，由于教育科學的特性，有多少可以用于研究“人”的問題的方法，便有可能產生多少分支學科；有多少種實際教育問題，就有可能產生多少分支學科。從學科發展的內在邏輯看，任何一門學科最初都是孕育在另一門學科之中，而后經過不斷發展才獨立成為一門新的學科。新學科的產生主要有兩種方式：一是原有學科的分化；二是學科之間的綜合。因此，我們可以從學科的分化和綜合中找到一些新學科的生長點。
從學科分化角度看，教育科學目前已經形成的分支學科還將進一步分化。有學者建議依據教育對象和教育類型的區別，將普通教育學更名為基礎教育學，進而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學”區分開來，在此基礎上分化建立初等教育學和中等教育學，確立初等教育學獨立的學科和專業地位值得一提是，教育部在最新的學科與專業分類目錄中，已在二級學科“普通教育學”之下設立了初等教育學和中等教育學兩個三級學科。因此，筆者認為，初等教育學學科的創建，既可以不斷豐富教育學學科的內涵，又可以擴大教育學學科的外延，從而有效促進教育學學科的分化和發展。
初等教育學現在已經是一門正在建設發展的獨立學科，然而關于其是否有必要成為一門二級學科一直是學者們爭議的焦點。為了推動該學科的獨立發展，確定該學科建設的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個問題：初等教育學要“學”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學作為一個學科來說是否有自己獨特的研究內容值得我們思考，而這一點也是其作為一門學科不斷走向發展和成熟的重要支撐。
一、初等教育學的基本學科概念
厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。
(一)初等教育學的研究對象
作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育?關于小學教育我們又該如何理解呢?針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科;第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業;第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程?若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容;若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考;抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。
(二)初等教育學的邏輯起點
邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性， 是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。
對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。
(三)初等教育學的學科性質
初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性。科學理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系;還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。
(四)初等教育學的學科范疇
要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統?！睂τ诔醯冉逃龑W來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。
三、初等教育學的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。
例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。
四、“元初等教育學”研究
元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然?！霸醯冉逃龑W”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。
長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。
五、初等教育學的學科建制
初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義;學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。
初等教育學目前還是一門正在建設發展的學科，然而學科的發展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內容的研究過程中促進和推動的。就目前而言，對于學科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認識，在此基礎上才能促使學科的發展走向明朗化和系統化的成熟。
論文關鍵詞：印度教育 教育均衡 教育平等
目前，印度普及義務教育存在的主要問題是入學率和保持率低，不同團體或階層的兒童不能平等享用受教育機會，其中包括一些地區對女童教育的歧視，這主要是由一些經濟和社會原因造成的。2007年12月印度第十一個五年規劃(2007～2012)誕生，提出“全納性增長”的發展理念，即推進均衡發展，縮小區域、群體和性別間的差距，讓發展的成果惠及全體人民。
一、基礎教育發展緩慢，不同學段教育失衡
1．農村基礎教育發展緩慢，農村地區文盲率不斷上升。時至今日，印度的基礎教育雖已有了顯著的發展，但仍有63，000，000兒童不能上學讀書。從目前的發展趨勢看，印度要完成全國范圍內對適齡兒童實行普及義務教育的任務至少還要50年。尤其是在印度的廣大農村地區，文盲率不斷上升，目前已達到了5億，并有一半以上的印度農村女童根本不會讀寫。印度農村基礎教育的普及成為亟待解決的問題。
盡管小學教育(6歲至14歲)的入學率接近100％，但識字率仍低于70％，輟學率則平均高達31％。印度計劃委員會援引的一份近期研究發現，在上了4年學的兒童中，有38％不能閱讀由短句構成的短文，有55％不會做三位數除以一位數的算術?？杀氖牵瑹o法勝任熟練工作的禍根，早在他們上小學之前就已經埋下了。營養不良會嚴重影響兒童的身體和認知能力發育，而印度有6000萬兒童營養不良，其比率高于撒哈拉以南的非洲地區?！?/p>
2．基礎教育和高等教育發展失衡，民眾受教育的機會不均等。印度的精英教育取得了非常顯著的成績，建立了規模龐大的高等教育設施，培養了數量可觀的精英人才，造就了一支聲譽斐然的科技隊伍，奠定了經濟騰飛和國家崛起的強大基礎。但是，印度的精英教育也存在一些問題。
其一是教育機構出現超規模擴張。在20世紀八十年代，印度的高等教育出現了“強力爆炸式”發展，大學的數量明顯增多，招生數量急劇膨脹，出現了不少學生人數超過10萬甚至接近20萬的“巨型大學”或“超級大學”。這種狀況造成了大學管理不善、教學秩序混亂、教學質量下降等嚴重后果，引起了公眾的廣泛批評。
其二是高等教育內部專業結構嚴重不合理。在高等教育大發展的20世紀五六十年代，學校的人文、社科等專業占到80％，而工、農、醫科等其他專業僅占15％左右，比例嚴重失調。由于未對高等教育發展進行很好的宏觀調控，使得專業設置極為盲目，80％的大學生分布于普通文理科和商科專業，而作為一個農業大國，農林專業學科的比例一直在1％左右徘徊。教育行政管理部門和學校設置專業進行招生時沒有進行社會需求的調研和預測，更缺乏理論和實踐的結合，導致人才的培養和社會的需求嚴重脫節，造成大批畢業生就業困難。
其三是人才失業情況比較嚴重。高等院校的學生畢業以后，很多人很難找到合適的工作。據報道，至少有10％～15％的大學畢業生和研究生不能在畢業后立刻找到工作，一些畢業女大學生和研究生甚至多年找不到工作。這個問題一方面與就業市場的嚴峻有關，另一方面也與學科設置的偏差、教學質量的欠缺和實際能力的不足有關。
其四是人才外流現象層出不窮。由于失業威脅，特別’是印度國內的科研條件和物質待遇不如發達國家，印度科技精英大量流向國外，很多學有專長的高材生紛紛到美國英國、加拿大和中東石油輸出國去找工作。目前，在美國硅谷工作的軟件科技人員中有相當大一部分來自印度，而在其他科技領域中也有相當數量的印籍或印裔的科學家在發達國家供職。另一方面，印度本身急需的各類人才又很缺乏，特別是高技術領域的專門人才更是供不應求，這也在一定程度上反映了印度精英教育的深層問題。
二、政府關注教育平等。努力提高教育質量
印度政府在實踐中發現，有些問題處理欠妥，出現一些偏差。因此作了改進，采取了新的措施：
1．制定國家教育法規，奠定教育平等基石。印度憲法(1950年)第45條規定：國家應努力在自本憲法生產之日起l0年內為所有兒童提供免費義務教育，直到他們滿l4歲為止。在初等教育方面，聯邦政府具有重要作用：作為協調機構；開展初等教育的研究；發起試點項目，消除各邦之間的差別并保證機會均等；對欠發達的邦提供財政援助。印度憲法第29條規定：宗教、種族、種姓、語言或其中任何一個因素都不能成為取消公民進入任何國立教育機構的權利，或從國家基金中獲取資助的權利。印度憲法尤其關注對弱勢階層的教育，第46條規定：國家應特別關心并促進低弱階層的教育經濟利益，尤其是表列種姓和表列部落的教育經濟利益，并保護他們免受社會歧視及各種形式的剝削。政府還為殘疾人的教育設立特殊學校。
2．修訂國家教育政策，樹立教育平等導向。1986年，印度政府首次頒布《國家教育政策》，普及基礎教育工程正式在全國啟動。從當時的教育政策中就可以看出國家對于農村基礎教育的重視，《國家教育政策》第四部分曾指出“在部落區域中要為開辦小學提供優先權。要根據正規教育基金以及全國農村就業計劃、農村就業保證計劃和部落福利計劃等，在這些區域中優先建造校舍?！薄耙蛏鐣纤薪逃浜蟮牟糠?，特別是農村的落后地區提供適當的刺激”。1992年，政府又根據基礎教育的實施情況對1986年的《國家教育政策》進行了修改，并在全國實行統一的教育體制，明確提出了人人享有受教育的權利，要把教育擴展到社會的各個領域，消除教育上的城鄉和貧富差距。印度議會曾通過憲法第86次修正案，重申人人享有受教育的權利，規定6至14歲兒童必須接受強制性免費教育，爭取在2000年使入學率達到100％。
印度政府在1992年修正了1986年的國家教育政策，新修正的政策主要有以下幾個顯著特征：更多地依賴社會力量來促進基礎教育；重視學前教育；權力下放，以區為單位來規劃實施基礎教育和成人掃盲；在基層微觀規劃的基礎上制定戰略，以確保減少兒童的輟學率；整合備受國家關注的成人掃盲教育和非正規教育，諸如小型家庭模式，衛生保健，環境和營養；為學校提供必要的設施；通過一項以兒童為中心，以活動為基礎的方案；給非政府組織和私營部門提供足夠多的辦學機會，調動民辦學校的積極性來普及基礎教育。
3．采取多項教育措施，落實教育平等目標。
(1)增加基礎教育經費投入。20世紀八十年代以來，印度高等教育經費所占比重的逐步下調，使基礎教育相對份額有所增加，從而使九十年代后印度農村地區的義務教育有了改善。教育支出占GNP的百分比逐步上升，1950～1951年為1．2％，1960～1961年為2．5％，1970—1971年和1980—1981年均為3％。1992～1993年教育支出占GNP的3．8％，占政府支出的11．46％。印度政府還對落后地區采取了一些措施，如學生書籍、文具免費供應，免費發送校服，設女生出勤獎學金，免費供應午餐等。
(2)開展全民掃盲教育工作。印度政府非常重視掃盲工作，把成人教育列入國家計劃。為了加強成人教育，中央政府成立了國家成人教育委員會，各邦也成立了相應的組織。因此，印度的掃盲工作取得了可喜的成績。尤其是近些年來，為了掃盲，印度曾開展了規模空前的成人識字運動，1986年實行了全國普及教育計劃，1988年確定了年齡為15～35歲的掃盲識字任務。在此之前，印度先后實行過“農民識字計劃”、“成年婦女識字計劃”、“青年非正規教育計劃”、“全國成人教育計劃”等。其具體做法是：第一，確定奮斗指標，根據自愿，自下而上確定，有時間的要求，但注意成本與效益相結合。第二，各地區組成掃盲委員會，該委員會由各區稅務官、區議會和社會各階層代表參加領導，由該委員會具體落實各項計劃。第三，參加掃盲工作的人員出于自愿，大部分人不計報酬，自愿獻出自己的時間、精力和錢財為掃盲服務。第四，為了更好地搞好掃盲工作，訂出一套“加速進度、改進內容”的教學方法，編出一套行之有效的多年用教材，集教、學、練于一體，貫徹以學為主的原則，由淺人深，循序漸進，充分調動學生的主觀能動性，加快學習進程。第五，隨時總結經驗，定期交流，不斷改正錯誤或偏差，改進教學工作，提高教學水平。印度掃盲教育計劃包括下列內容：劃出識字率低于全國平均水平的地區，優先對婦女、表列種姓、表列部落進行掃盲；資助成人教育事業中的志愿組織，辦好成人教育中心；號召學生和社會青年參加成人教育活動；加強掃盲后教育，鞏固掃盲成果；資助出版教材；培訓各級成人教育工作人員；建立成人教育與保健、農業、畜牧業以及社會福利等事業部門的適當聯系，加強協作；利用傳統的和電子技術傳播媒介，創造良好的學習條件。
(3)因地制宜進行特殊教育。印度殘疾人教育具體措施無論在什么地方，只要可行，應向行動困難者和其他輕度殘疾兒童實行與他人一樣的教育；盡可能在縣城為嚴重的殘疾的兒童提供帶有宿舍的特殊學校；要為殘疾人合理安排職業訓練；要重新確定教師培訓計劃，特別是低年級教師的培訓計劃，以解決殘疾兒童的特殊困難；以各種可能的方式鼓勵人們志愿為殘疾人的教育作出努力。
(4)積極關愛女童婦女教育。女童教育呈現嚴重的入學率低、輟學率高的趨勢，主要原因是許多家長把送女童上學看做是一種消費，是“額外的負擔”，由于宗教和等級的偏見，廣大農村地區女子早婚、早育的現象仍在繼續。根據1981年調查，印度75％的婦女仍是文盲，而且在邊遠地區，婦女識字率要低于5％。在全國幾乎一半的地區，女性識字率要低于15％。早在l959年，印度成立了全國婦女教育委員會，該委員會提出以下建議：遲早成立國家女童和婦女教育理事會；中央政府負有盡早實現女童受教育機會平等的責任；調查社會對婦女人才的需求情況，激勵女童的學習興趣和積極性；中央任命一名聯合教育顧問級別的高級官員負責女童和婦女教育問題。有些邦還采取設立女子學校、免費供應文具書籍、免費發放校服、免費供應午餐、設立女生出勤獎學金，鼓勵貧困家庭送女童上學。
4．制定教育資助政策，保證弱勢群體教育權益。印度仍然有50％的人口掙扎在貧困線上，為了保證經濟困難的學生能夠順利完成學業，印度政府制定了范圍廣泛、內容豐富的獎學金、助學金、教育貸款政策。這些政策在很大程度上保證了印度社會弱勢群體的受教育權益，緩和了緊張的社會矛盾，促進了社會公平與平等，取得了較好的社會效益。
(1)教育貸款計劃。從1963年起，印度政府為了在提高高等教育入學率的同時不增加政府的經濟負擔，開始實行一項免收利息的國家貸款助學計劃。2000年后，印度政府同印度儲備銀行和印度銀行協會正式出臺綜合性教育貸款計劃。教育貸款計劃適用于所有商業銀行，為所有開展教育貸款業務的銀行提供指導性大綱。銀行也可以做出必要改動，使學生或家長能更方便地貸款。教育貸款計劃的目標是在合理條件限制下提供經濟支持，讓需要幫助的貧困生接受基礎教育，讓有前途的學生接受高等教育、專業教育和技術教育。新貸款計劃覆蓋了所有的課程和學科，包括印度國內外的高等院校專業性課程。目前，印度全國有26家銀行開始推出教育貸款計劃。
(2)獎助學金計劃。獎學金和助學金制度是印度教育政策的重要組成部分，特別為處于社會不利地位和少數民族學生提供平等接受教育和就業機會，倡導個人成就和美德，鼓舞他們獲取知識、達到職業目標。印度獎助學金網站列出了60余所大學、教育機構和各種組織設立的200余種獎學金計劃，超過20種獎學金計劃來自非政府組織，印度人力資源部還提供28種獎學金專門資助學生出國留學。獎助學金計劃主要有國家獎學金計劃、國家農村天才兒童獎學金計劃、印地語獎學金、婦女平等與權力教育計劃等。
一、初等教育專業學生的數學基本功構成因素
筆者認為對于初等教育專業數學方向的學生，它的專業定向是小學數學教學，因此首先應該具備扎實的數學學科專業基本功，即本體性知識，同時必須具備小學數學教育教學的相關數學教學基本功兩大塊。
1.數學學科專業基本功
作為?？茖哟闻囵B出來的小學數學教師應該具備為更扎實的學科基礎知識和技能，應比過去的中師生更有后勁。數學學科專業基本功主要表現為以下幾個方面：
（1）計算基本功。數學離不開計算，因而對初等教育專業的學生而言，計算是最基本的數學基本功。計算基本功的扎實與否涉及到是否能用最少的時間、迅速、準確地解答問題，有條理地思維等。具體要求是：第一要計算準確；第二要計算熟練。為此，必須做到：首先要明算理，為訓練口算提供理論依據，應理解和掌握加、乘運算定律、減、除運算性質及和、差、積、商的變化規律。然后要懂方法，掌握口算技巧，如湊整法、分解法、直接運用運算定律（或性質）法、調整運算順序法、分數、小數合理互化法、運用0和1的特性法等。另外要提高口算速度，還需要熟記一些特殊數據。
（2）邏輯思維基本功。邏輯思維是一種從已知到未知、探索新知識的思維能力，即根據已有知識（已知判斷）合乎邏輯地推出新的知識的才能，在科學創造中具有重要地位。邏輯思維能力是數學能力的核心，是人們進行思維活動的基礎，是一個人基本素質的主要標志。對于初等教育專業的學生，重點要掌握的是分析與綜合、抽象與概括以及推理基本功。
（3）識圖畫圖基本功?？臻g形式是數學研究的主要對象之一，數形結合是重要的數學方法。因此，未來的數學教師必須具備較強的識圖、畫圖基本功。要能正確、熟練地使用畫圖工具畫出小學常見的平面圖形、幾何體直觀圖、統計圖、應用題線段圖或思路框圖，并熟悉圖形中各元素間的關系。
（4）數學語言基本功。對于數學語言，人們從不同的角度有著自己的理解。有的曾經試圖把數學完全改寫成形式系統（如著名的布爾巴基學派），有的則把“數學語言”看作是自然語言的一種特殊的模式，是對自然語言的補充和再加工，如弗賴登塔爾和《2061報告》的作者們。無論如何，與自然語言相比較，數學語言是表達數學思想的專門語言，具有抽象性、準確性、簡約性和形式化等特點卻是人們所公認的。
（5）解題基本功。解題就是“解決問題”，即求出問題的答案，這個答案在數學上也叫做“解”，所以，解題也就是求出題的解。小至一個學生算出作業的答案、一個教師講完定理的證明，大至一個數學課題得出肯定或否定的結論、一個數學技術用于工農業實際部門產生良好效益，都叫做解題。數學活動的中心就是解題，解題能力的強弱，比較客觀地反映了一個人的數學知識水平。因此，一個優秀的數學老師一定是一個解題高手。
2.數學教學基本功
師范院校與其他院校比較，最突出的特點應該在“師范”上，因此整個人才培養模式應該充分體現出“師范”特色。即教師在擁有專業知識的基礎上要擁有進行傳道、授業、解惑的能力。具體要求如下：
（1）教材分析、組織與處理等備課基本功。備課即鉆研教材、處理教材的能力，這是教師最基本的基本功。首先要熟悉教材，認真鉆研教材，弄清這部分內容在數學教學中的地位、作用，它與已學內容的聯系、區別，以及與后續內容的關系等等。通過對教材的分析、整理或重組，直到能完全駕馭教材時再寫教案。
（2）數學教學語言基本功。良好的語言表達藝術是教師基本功的重中之重。由于數學語言是一種由數學符號、數學術語和經過改進的自然語言組成的科學語言，因此在數學教學中，教師一般不宜直接使用數學語言作為講授語言，而必須根據學生的知識基礎和心理特征，將數學語言轉化為容易被學生所接受的語言。即采用數學語言和教學語言融為一體的語言，即數學教學語言。在數學教學中，教師不僅自己要用準確、科學的數學語言進行教學，還應要求學生在正確理解數學語言的基礎上，學會用準確、科學的數學語言回答各種數學問題。
（3）書寫、板書設計基本功。雖然現代教學已經不是單一的“粉筆+黑板”的課堂教學手段和方式了，但粉筆仍然還是教師教學最基礎的工具。粉筆、黑板成為電腦和投影的“輔助手段”或者完全被電腦和投影取代仍還需要一段時間。同時，數學教師寫得一手好字可以激發學生的學習興趣，提高學生的注意力水平和學習積極性。數學要求的是嚴謹科學的態度，教師的一言一行時刻影響到學生，認真書寫不僅可以體現老師的教學態度，還可以把這種嚴謹的數學態度潛移默化給學生。因此，板書依然應該是教師不能忽視的一項教學基本功。
（4）教具制作、使用與現代教學手段應用基本功。要使教學取得好的效果，教師要能按教學要求，正確使用教具；能就地取材，制作簡易的教具。隨著教育現代化進程的不斷加快，教師要能熟練地運用多媒體進行教學，以擴大教學容量，增強直觀性；再進一步的要求就是要能運用計算機和網絡技術設計教案、課件。
（5）教育科研的基本功。教育科研能力是新形勢下對教師基本功提出的要求，也是促進教師專業發展的必由之路?？蒲谢竟χ饕秆芯繉W生和進行教育實踐、改革的能力。一名合格的數學教師不但要會教學，而且要會科研。美國心理學家波斯納曾總結出一個公式：教師成長＝經驗＋反思。因此要提高教育質量，改變經驗型、粗放型的教育教學行為，教師就必須具備一定的教育科研能力。
二、數學教學基本功訓練策略
1.把基本功訓練滲透到基礎課、專業課和選修課之中。在專業基礎課和專業課中強化基本功訓練。一是改變過去重理論教學、輕實踐操作和技能訓練的狀況，樹立以以能力培養為中心理念，加大實踐教學環節占教學總時數的比例，強化實踐教學環節的考核，以此來提高學生的實踐動手能力和實際工作能力。二是改革教學方法。每門課程加大自學和課堂討論的比例，由教師作必要的引導，讓學生獨立思考，主動思索，充分發揮其主觀能動性。三是增加拓展模塊。通過選修課或在授課內容中以專題形式介紹數學學科發展的前沿、新進展和新的知識增長點，開闊學生思路，鼓勵學生探索。四是加強數學方法論教學。將初等教育專業的學生的數學基本功訓練融會到三年的基礎課、專業課教學中，把基本功訓練作為課堂教學的延伸，成為理論教學與實踐教學的有機部分，是強化基本功訓練、提高小學數學教師的職前培養質量的重要途徑。
2.把教育實踐作為教學基本功訓練的主要渠道。教師職業是實踐性很強的職業，教師基本功的培養、提高是一個長期的訓練過程，必須從師范生一入學就開始進行。初等教育專業數學方向培養的是小學數學教師，如果對自己的服務對象知之甚少，畢業后勢必難以適應小學數學教學。教育實踐是提升學生研究能力的有效途徑，也是培養學生具有實踐能力或應用性知識和能力的課程，見習、實習時學生嘗試解決即發性問題，回來后進行交流、探討、提升。教育科研方法課程讓學生結合小學的教育現象進行調查、分析，結合習得的科研知識與方法進行研究，提升學生的研究能力。
經濟增長是一國經濟發展的最終目標，因此它一直都受到社會各界的廣泛關注。隨著現代經濟增長理論從外生增長向內生增長的演進，知識和人力資本逐漸被引入到經濟增長模型中，許多經濟增長理論都強調了教育人力資本的作用。隨著人力資本理論的興起，作為人力資本投資的一種主要方式，教育人力資本備受關注，教育是人力資本中最能帶動經濟增長的因素，自然也漸漸被納入解釋范疇中。在影響經濟增長的諸多要素中，教育人力資本和教育人力資本結構的作用體現得越來越明顯。由于教育人力資本結構中不同等級教育在經濟增長中的貢獻不同，因此研究教育人力資本和教育人力資本結構與經濟增長的關系有著重要的現實意義，在人力資本框架內研究教育人力資本結構對經濟增長的貢獻不僅有利于理解政府財政支出分配和測量不同層級教育財政支出對經濟增長的作用，而且有利于區別地區教育不均等對地區經濟差距的影響。
二、文獻述評
(一)國外相關研究
從國外文獻來看，在理論研究方面，Schultz最早提出將個人通過教育獲得的知識和技能看作是一種資本，他認為經濟增長主要來源于這種資本的貢獻［1］。此后，Mankiw和Lucas等人提出的新增長理論將教育人力資本納入經濟增長模型中，為經濟的持續增長找到了源泉和動力。他們把教育人力資本作為經濟增長的決定因素，將教育人力資本及其結構視為分析人力資本與經濟增長之間關系的重要橋梁。Romer將教育人力資本積累視為現代經濟增長的新源泉，將教育人力資本作為獨立影響因素引入到驅動模型中，他認為教育人力資本水平越高、越豐富的國家，其經濟增長率越高，而一些落后國家卻由于教育人力資本總水平太低而被鎖在低收入陷阱里，甚至根本不發生經濟增長。Lucas繼承了Romer人力資本內生化的思想，用專業化人力資本積累增長模型證明了教育人力資本積累是經濟長期增長的決定性影響因素這一結論，同時他用教育人力資本的溢出效應證明經濟增長是教育人力資本不斷積累的結果［2-3］。盡管教育投入及其形成的人力資本存量對經濟增長的作用在理論上得到了一致認同，但實證結果卻頗有爭議。多數研究結果表明教育人力資本對經濟增長具有顯著的正面效應。Barro認為初始教育人力資本存量通過促進技術的進步和擴散對經濟增長產生了積極的促進作用，他研究發現在教育人力資本平均水平相似的國家，教育人力資本結構差異是導致經濟產生巨大差距的主要原因，同時他還發現教育人力資本結構與經濟發展之間的關系要比收入分布結構系數、教育人力資本平均水平與經濟發展之間的關系更加密切［4］。然而，Islam和Pritchett等人卻得出了相反的結論，他們的研究結果表明教育人力資本與經濟增長無關甚至呈現負相關關系［5-6］。此外，還有學者認為教育人力資本與經濟增長之間在本質上可能呈現出較為復雜的非線性關系［7］。在經濟發展水平不同的國家，教育投資產生的作用和效應具有明顯差異，或者說，教育人力資本對經濟增長的作用會因教育人力資本存量的高低差別而有所不同［8］。
(二)國內相關研究
從國內文獻來看，在理論研究領域，部分學者認為人力資本對經濟增長具有促進效應。沈坤榮和耿強從傳統經濟增長理論出發，闡釋了教育人力資本對經濟增長的正向影響，尤其是專業化的教育人力資本積累對經濟的長期增長具有決定性作用［9］。劉海英等借鑒基尼系數反映收入差距的經典理論，量化了人力資本“均化”指標，通過實證研究發現人力資本“均化”水平對經濟增長具有明顯的促進作用［10］。王宇和焦建玲應用協整性分析和因果關系檢驗法對我國人力資本與經濟增長之間的關系進行了研究，在假設正規教育是提高人力資本存量的基本機制下，檢驗了我國教育結構變量、總體變量與國內生產總值之間的長期關系。研究結果表明，各教育變量與國內生產總值之間存在長期的協整關系，義務教育的普及和具有高等學歷勞動力比重的增加大大推動了我國的經濟發展;同時經濟增長又在很大程度上促進了我國中、高等教育事業的發展［11］。林偉光以人力資本存量的研究成果為基礎，利用經濟增長模型的分析方法研究人力資本積累對經濟增長的影響，提出人力資本積累是經濟增長實現社會最優化的路徑。人力資本積累通過人力資本供給因素、人力資本需求因素和人力資本積累支撐等方面影響經濟增長。我國現有人力資本積累不能滿足經濟增長的需要，因此應全面提升人力資本積累，統籌城鄉經濟增長［12］。在實證研究方面，大多數學者采用各級各類教育財政支出或人均受教育年限指標來度量教育人力資本，發現教育人力資本與經濟增長之間呈現正相關關系。王宇和焦建玲運用協整理論和誤差修正模型的方法，選取國家財政性教育支出作為教育人力資本投資指標，得出了教育人力資本投資對經濟發展具有顯著促進作用的結論［11］。劉海英等采用基尼系數作為反映教育人力資源結構的指標，在對教育人力資本均值和結構系數進行回歸分析發現，促進教育人力資本結構合理化能使教育人力資本積累量上升，從而有利于促進經濟增長［10］。然而，另有一些學者認為我國的經濟增長主要是由物質資本帶動的，教育人力資本的作用不顯著。林毅夫、劉培林以各省區1982年具有小學文化程度的人口占總人口的比例作為起始時刻的人力資本存量指標進行研究發現，教育人力資本變量對地區人均生產總值增長率影響的系數符號有悖于理論預期。他們認為我國絕大多數地區的經濟增長還處于物質資本推動階段，教育人力資本對經濟增長的促進作用只在少數地區比較顯著［13］。錢曉燁等以技術創新水平為媒介考察教育人力資本對經濟增長的影響，結果表明從業人員的教育水平與省域創新活動有著顯著的正相關關系，但對經濟增長的間接貢獻并不明顯［14］。此外，有學者將關注點集中在教育人力資本對經濟增長影響的地區差異上。魏下海、余玲錚的研究表明，教育人力資本對經濟增長具有顯著的促進作用，但其影響大小在東中西部存在明顯的區域差異［15］。邊雅靜、沈利生認為從地域差異來看，教育人力資本對東部地區的促進作用要明顯大于西部地區［16］。于東平、段萬春實證研究了教育人力資本對經濟增長的影響，發現物質資本投資仍然是影響我國經濟增長的主要因素，教育人力資本存量及其結構對經濟增長的影響具有明顯的地區性差異［17］。劉長生、簡玉峰等考察了教育人力資本對經濟增長的促進機制，發現教育人力資本積累能夠有效地促進社會資本積累，從而對經濟增長產生顯著的積極影響，但是這種促進機制存在較強的地區性差異［18］。總之，現有文獻為教育人力資本與經濟增長之間的關系研究提供了廣泛的證據，但由于教育投資在經濟系統中表現出內生性的特征，關于教育投資以及人力資本對經濟增長作用的實證研究尚未得出一致結論。而且，已有的多數實證研究是基于廣義矩估計和兩階段最小二乘估計進行整體性評價的，缺乏對面板個體的差異化研究，特別是采用的研究方法忽視了截面相關和斜率異質性等問題，因此研究結果會出現估計偏誤和不一致問題，所得結論并不十分可靠。另外，多數實證研究把教育人力資本狹義地等同于人均受教育程度，忽略了受教育程度不同對經濟增長貢獻的差別，從而不利于深入分析教育人力資本結構對經濟增長的貢獻。正確認識并估計教育人力資本及其結構對經濟增長的影響，并且讓不同層次的教育人力資本充分發揮其對經濟增長的促進作用，是要以正確認識并估計教育人力資本各主要構成因素的作用為前提的。當前，在度量教育人力資本這一變量時除采用人均受教育程度這一指標外，越來越多的實證研究使用了教育人力資本結構差別這一指標，并發現不同教育水平對經濟增長率存在顯著的正面影響。一般來講，教育投資與人力資本之間的關系表現為教育結構層次的高低在一定程度上決定了人力資本質量的優劣，一個國家或地區的基礎教育和中等教育的普及率和質量決定了該國家或地區的一般人力資本存量水平和發展潛力，普通高等教育的質量和規模決定了以科技型和研究型為主的人力資本的數量和水平。另外，一個人在學校所接受的相關教育決定了其就業的方向和層次，可以說，學校教育提升了勞動者進行在職學習、吸收經驗的效率，而且會導致更多的在職教育和培訓投資;教育的專業結構決定了人力資本的專業結構比率和技能層次高低比率;教育的形式結構決定了應用型人才的數量和比重，而繼續教育和在職培訓能夠對人力資本折舊進行一定的彌補，以確保人力資本質量的持續提升。因此，建立合理的教育人力資本結構是提升人力資本形成效率的重中之重。針對這一問題，基于已有的國內外相關研究成果，本文把教育分為初等教育和高等教育兩種資本，在分析教育人力資本形成對經濟增長的影響以及初等教育與高等教育兩者關系的基礎上，設定出教育人力資本的具體構成形式，考察教育人力資本及其結構對經濟增長的影響，并進一步深入研究不同地區、不同層次教育對人力資本積累的影響，進而間接考察對地區經濟增長的影響。本文使用我國大陸31個省市2003年至2012年各級各類教育和產出的面板數據，實證檢驗教育人力資本結構對經濟增長的影響，同時將政府對人力資本的介入定義為公共教育支出，將其作為衡量教育質量的一個重要指標。
三、理論分析
本文采用兩部門方法［3］來計算經濟增長，這種計算方法主要被用于區分生產要素貢獻、要素效率和集中度改善，具體生產函數如下:Yt=Kαt(γH)1－α(1)式(1)中的H代表人力資本存量，γ代表致力于產品生產的人力資本所占份額，γH代表物質產品部門的人力資本投入。本文兩部門(Y部門和H部門)經濟中的Y部門以不變收益使用人力資本和物質資本投入生產產品和服務，H部門經由教育系統致力于人力資本生產。假定總人力資本H按照這一部門使用的人力資本數量的一定比例(1－γ)H增長，那么人力資本增長率見式(2)。
四、實證檢驗
基于教育制度相似性和經濟結構調整政策相似性的分地區研究，我們將樣本省市分為東部、中部和西部三大區域，計量結果見表1。表1的估計結果顯示:三大地區的資本(K)與產出正相關且在統計上顯著，但基礎教育(bh)人力資本和高等教育(ah)人力資本對產出的影響不同。中部地區和西部地區的教育人力資本對產出有正向影響，中部地區的基礎教育系數估計值為0．02，西部地區的基礎教育系數估計值為0．15。西部地區的基礎教育系數估計值大于中部地區的基礎教育系數估計值，且系數估計值在統計上顯著(無論中部地區還是西部地區，基礎教育系數估計值均通過了t檢驗)，這可能是由于中西部地區的高等教育發展相對滯后，加之經濟發展落后很難留住高素質人才，因此帶動經濟發展主要還是依靠基礎教育，而且越是經濟發展落后的地區，基礎教育在帶動經濟發展中的作用越大，這可由中部地區的高等教育系數估計值為－0．21和西部地區的高等教育系數估計值為－0．46反映出來。中西部地區的高等教育人力資本對產出具有負向影響意味著這兩個地區受到經濟發展滯后和人才流失的制約，高等教育人力資本對于企業來說不足以組合實物資本而形成高水平產出。對于東部地區而言，基礎教育人力資本與產出負相關，這意味著這一水平教育充足，欠缺的是高素質人才，而高等教育人力資本系數為正(0．60)說明東部地區的高等教育在產出中的貢獻很大。另外，由表1回歸結果可知，60%－80%的產出變化可歸于地區人力資本和物質資本的變化。表2為31個省市樣本合并后的分析結果。本文將所有省市樣本分為兩組(服務業和制造業)，我們采用代表發展階段的測量指標———人類發展指數來衡量各地區的發展水平，東部地區相對較高，中部地區居中，西部地區相對落后。就不同地區而言，東部地區處于高發展階段，基礎教育人力資本和高等教育人力資本均十分有利于所有部門和總量產出的增長。表3為東部地區部門業績數據的合并分析。由于中西部地區的經濟發展水平落后于東部地區，因此本文將中西部地區的省市樣本進行了合并，以此來研究教育人力資本結構對中西部地區制造業、服務業和總產出的影響，結果見表4。表4列出中西部地區部門數據的合并分析結果，中西部地區的基礎教育人力資本對制造業產出(系數為0．10)和總產出(系數為0．15)具有正向影響，這說明中西部地區的基礎教育在經濟發展中仍然起著重要作用，而高等教育人力資本對制造業產出(系數為－0．24)和總產出(系數為－0．46)具有負向影響，這表明中西部地區在缺少教育資源的同時，高等教育資源并不能得到合理配置，這影響了高等教育對地區產值的貢獻。相比之下，中西部地區的教育人力資本對服務業產出的貢獻隨著教育水平的提高而增強，基礎教育人力資本對服務業產出(系數為－0．61)具有負向影響，而高等教育人力資本對服務業產出(系數為0．60)具有正向影響，這表明中西部地區盡管整體上對高等教育重視程度不夠，但服務行業還是比較認可高等教育的。
五、結語
關鍵詞：高中；校園倫理；概述
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）20-0223-02
公元前三千年左右，“成均”作為專門傳授和學習“圖書文字”和“象形文字”的機構，是學校的最初萌芽。夏朝才出現正式以教為主的學校，稱為“校”。自此以后，校園成為人類社會的一部分。根據亞里士多德在《倫理學》一書中對倫理的定義[1]，校園倫理是校園內部發生的人與人之間的倫理關系總和以及調整這些社會關系的道德原則和規范。
一、“高中”概念的界定
中國現行學制確立于1995年的《中華人民共和國教育法》，分為幼兒園教育（3～6歲）、初等教育（6～12歲）、中等教育（12～18歲）和高等教育（18歲以上）。初等教育包括小學和成人初等學校。中等教育分為初級中等教育和高級中等教育。初級中等教育包括普通初級中學和成人中等學校。高級中等教育內容比較豐富，包括五種類型學校，分別是普通高級中學、農業職業中學、中等專業技工學校、成人中等專業學校和成人中等學校。高等教育包括普通高等學校和成人高等學校兩大類。
中等教育出現在文藝復興之后，是介于初等教育和高等教育之間的教育階段。目前我國中等教育的發展目標是謀求普通教育和職業教育的融合?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出,2020年普及高中教育,毛入學率要達到90%,基本滿足初中畢業生接受高中階段教育需求。由于中等職業學校的職業性較強，倫理環境更為復雜，并且我國大部分的基礎教育資源集中在普通公共教育上[2]，所以本文涉及的“高中”是指普通高級中學，正確區別高中校園倫理與其他類型校園倫理，有助于確定高中校園倫理的構建方向和充分發揮高中校園倫理的教育功能。
二、校園倫理的特點
（一）組成要素是“三元結構”
從學校組織的基本結構來看，一切校園的構成模式都是“三元結構”，即學校領導、學校教師和學校學生。首先，學校領導作為校園倫理中的“道德主導者”，既體現國家意志和學校角色，又表現出領導者固有的自主意識，為教師和學生的精神成長提供良好的道德環境。其次學校教師，既傳達學校領導的政紀性意識，又履行教書育人的職責。第三是學校學生，他們是校園倫理關系中的主力軍，作為主要的接受者，學校學生必須在學校領導和學校教師直接或間接管理和影響下，形成和發展個體人格。
（二）宗旨是促進人的發展
學校教育的最終目標是努力提高學生德、智、體、美、勞等五個方面的素質，實現學生的全面發展。然而不論是管理，還是教育，都是一個人與人之間互動的社會關系。通過積極創造優良的道德環境，促進倫理關系雙方的精神成長和意識發展。實現學生全面發展的同時，也是促進學校領導和學校教師發展的過程。因此，校園倫理的宗旨是促進人的共同發展。人發展的最高境界是發展自由人格，是指人的發展的一種理想狀態，意志行動達到高度的自覺，與道德的、倫理的行為完全一致，這是社會的理想，也是學校領導、學校教師和學校學生共同的德育發展目標[3]。
三、高中校園倫理的特點
（一）主力軍是高中生
高中生，顧名思義，是指在普通高級中學上學的學生。這一階段的學生剛剛離開初級中學，身心也得到了一定的發展，其主要特點表現在以下四個方面。
1.自我意識得到高度發展
這一階段的高中生在自我意識中開始產生獨立意識，在心理上將自我分為“理想的自我”和“現實的自我”，強烈地關心自己的個性成長，逐步開始對自己的品質和特征進行了解和認識，并且評價自身的皮質和與此相關聯的自尊體驗。這種自我評價的成熟也是高中生成長的一個標志。因為自我評價是一種包含社會行為準則和主觀經驗的復雜心理行為，只有在青年初期，也就是高中階段才開始慢慢成熟。此時，高中生往往產生較強的自尊心，道德意識得到高度發展。
2.價值觀初步確立
價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。在特定的時間、地點、條件下，人們的價值觀總是相對穩定和持久。高中生階段理論問題產生濃厚的興趣，接觸更深的哲學知識，使得他們越來越熱衷于哲學的探討。這一時期的價值觀集中在對人生意義問題的探討，反映出個性色彩，但是受到客觀環境和主觀心理的影響，高中生的價值觀缺乏相對的穩定性和持久性，容易受到環境的影響而發生改變。
3.自治需求產生
高中生在行為上開始要求獨立決定涉及個人的各種問題，對自由產生空前的渴望。這是高中校園倫理的一個重要的矛盾所在。高中生開始渴望獨立，脫離家庭、學校和社會的約束，各種摩擦也往往在這一時期發生。在情感上高中生希望能獨立體驗和選擇個人的喜好。尤其是在高中階段需要確定未來的生活道路，即選擇職業。在道德評價上，高中生希望以自己的評價標準為依據，獨立評價自己、他人的行為及社會事件。然而這一階段的學生心理仍舊處于理想狀態，對于現實生活中的弊端極為敏感，以致對自己、他人和社會事件分析時帶有片面性。
關鍵詞：本科師范院校；科學研究；教育教學
中圖分類號：G649.21 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2013）01-0090-02
新建本科院校一般指1999年以來升格的高校。截至2010年9月，全國共批準設置新建本科院校265所，占全國768所本科院校（未計入322所獨立學院）的34.5%。[1]科學研究是高等院校的基本職能之一，搞好科研是每一所高校的努力方向，更是新建本科師范院校的愿望所在。但幾乎每所高校都有一些因素制約科研發展。新建本科師范院校由于受自身發展水平、社會環境、地方政策等因素影響，科研發展道路更加艱辛，很容易出現重理論輕應用、重應用輕理論、重非教育教學研究輕教育教學研究、科研教學分離和重單純科研輕結合地方經濟社會發展研究等現象，成為制約新建本科院?？蒲邪l展的瓶頸。新建本科師范院校急需調整科研思路、明確科研方向、結合地方實際、突出科研特色，使科研工作早日步入良性發展軌道。
一、新建本科師范院?？蒲鞋F狀及問題
20世紀90年代以來，我國相繼有一些師范?？茖W校經過國家評估升格為本科師范院校，成為我國初等教育師資的重要培養源。但是，這些院校本科辦學時間短，底子薄，經驗少，定位欠準確。[2]科研工作往往難于健康較快發展，具體表現為四個方面。
（一）重理論輕應用或重應用輕理論
部分新升本科師范高校教師認為科研一定要有高深的基礎理論才行，仿佛做不了高深基礎理論的研究就不是研究、就不是科研了。這導致很多新生本科師范院校盲從于不切自身實際的高深基礎研究，但效果卻不盡人意。原因是高深的基礎研究是很好，可那要看院校自身的基礎和條件而定。有的新升本師范院校大文大理專業一直處于原來專科層面的意識和資源條件，沒有可行的實驗條件、高水平的引領者和切實可行的研究方向，很難在基礎理論方面做出好的研究。
與上述情況正好相反，有些院校教師認為科研就得講經濟效益，沒有轉化成生產力的科研不是真正的好科研。基于新升本科師范院校的師范?？苹A，能帶來可觀經濟效益的技術創新研究往往比不上基礎好一些的工科性質的高職高專學校。從這一角度表現出的好高騖遠趨勢也是不可取的。
（二）重非教育教學研究輕教育教學研究
由于長期在師范?？瓶蚣芟掳l展，一些新升本科師范院校教師容易在剛升本時產生一種“解脫束縛”感，覺得終于可以做些本科層面的“高級”科研了，再也不用只著眼于教育教學教師等學?！靶】蒲小绷?。其實新升本科師范院校還應一如既往地抓住教育教學科研這個抓手，這也正是師范類院校區別于其他類型高校的顯著標志，或者說是師范院校的科研特色之一。從本科師范院校人才培養目標來說，培養初等教育師資也是此類院校的重要任務之一。
（三）科研教學分離
在部分新建本科師范院校，科研與教學從體制、人員配置和教學科研成果應用等方面都有所脫離，缺乏和諧有序發展。[2]第一，管理體制上相互分離。多數新升本科師范院校科研教學管理體制上條塊分割，缺乏融通，給科研教學的和諧發展帶來阻礙。第二，人員配置上相互分離。一些新升格本科師范院校科研和教學人員分離，建立若干研究室或研究中心，聘專職研究人員，項目研究只限于少數專門研究人員，出現了很多“教授不教，講師不講”的怪現象。而普通教師又缺乏科研參與度。第三，科研成果與教學活動相互分離。新的科研成果不能及時融入教學，導致教學成為教師負擔的同時，學生還感覺課程索然無味，缺乏新意、深度和應用價值。[3]
（四）重單純科研輕結合地方經濟社會發展研究
新建本科師范院校是應該具備趕超強手、耐得住寂寞的科研精神，但這絕不是如有些老師那樣只知道“閉關鎖國”式封閉研究，不注重科研和地方經濟社會發展的有機結合。這樣容易導致這些新升格本科師范院校服務地方功能的減弱，地方和學校的互動減少，不利于學校和地方社會發展。
二、新建本科師范院校科研發展的優化構想
（一）明確辦學思路
有學者把高校分為四類：研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學和教學型大學。[4]新升本科師范院校應該為教學型大學，所以應準確把握辦學方針，樹立科研服務于教學和人才培養的辦學理念。高校是國家創新體系的重要支撐點，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）對高等教育明確提出：“建立高校分類體系，實行分類管理。發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流?！毙陆ū究圃盒Ｔ诳蒲心芰ㄔO方面應以社會需求為動力，以市場為導向，為行業建設和地方社會經濟建設服務；搞好科研制度建設和科研氛圍營造，并將之貫徹到學校工作實踐中去，貫徹到教學實踐中去，注重科研成果轉化，積極探索如何建設產學研相結合的研發基地。這是衡量新建本科院校科研工作的一重要標志和科研工作向更高層次發展所面臨的一個重大課題。[1]
（二）理論研究和應用研究相結合
根據學校自身基礎，分析各個學科科研團隊的科研實力，科學確定學?？蒲蟹较?，正確引導教師進行科研，配合合理引進人才戰略和資金支持方案，科學規劃新升本科師范院?？蒲兄谢A研究和應用研究的人員配置，避免科研“”和“原地踏步”兩種極端傾向的發生。
（三）堅持教育教學科研特色不丟
國家發展靠科技，科技發展靠教育，教育發展靠教師，教師水平靠培養。培養教師的院校和專業是最應該受到重視的，這關乎地方社會經濟發展，關乎國家的命運和未來。新升本科師范院校是專門培養各地初等教育師資的院校，堅持以地方基礎教育發展為導向的教育教學研究是這種類型學校理所應當的科研方面，也是彰顯師范特色科研的有力注腳。發揮師范教育優勢，加強教師教育科學研究，促進教育科研與教學相結合，使學院成為地方教育教學改革與發展的研究中心，為地方基礎教育和職業教育發展提供人才保障和智力支撐。
（四）科研要結合地方經濟文化發展
新建本科院校除了具有高?；韭毮芡?，其科研功能的發揮更應符合自身發展的內在邏輯要求，符合地方經濟、社會發展和科技創新的要求。發展應用型科研，增強服務地方能力，促進可持續發展，促進教學，能培養學生的創新能力和就業能力，促進學科建設，增強學校特色，促進科研平臺建設，成為地方科技中心。堅持產學研聯動，以地方優勢資源開發、區域重點產業發展為科研創新突破口，提高應用技術研究水平和成果轉化能力，全面提升新升本科師范院?？茖W研究水平。
總之，新升本科師范院校要堅持學校學科發展需要為導向，探索科研工作的新途徑、新模式、新方法，更好地體現高校人才培養、科學研究、文化傳承和服務社會等幾大功能。基礎研究和應用研究協同發展，自然科學、人文社會科學和工程技術研究合理推進，逐步形成具有領軍人物的科研團隊。積極引導教師把科研內化為自覺行為并融入自己的教學實踐中，為培養更多更好的人才服務。完善學術管理機制，加強學術誠信建設，營造良好的學術風氣，使科研工作健康、有序、穩步發展。
參考文獻：
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The Present Situation Analysis and Strategies of Newly-Upgraded Normal Colleges' Research Work
Cheng Fuwei， Zhang Yuecong， Li Kejun
（Travel Management Department， Hebei National Normal University， Chengde 067000， China）
摘 要：成人教育因其對象的特殊，所以其教育方式有著特殊性，其學生的管理方式也有別于其他教育形式的學生?，F階段我國的成人教育學生管理方面存在著一些問題。本文結合工作經驗和相關理論研究成果從招生、考試問題和考試形式等方面給出建議，以期對我國的成人教育學生管理工作有所幫助。
關鍵詞：成人教育、學生管理、特殊性、研究
一、 成人教育學生管理特點
1、成人教育概念界定。第一個成人教育學校是1789在英國誕生的，從此以后在不同國家出現了不同類型的成人教育專門學校。成人教育這一概念的外延和內涵都在發生著變化。通常所說的擴充教育（Further Education）、繼續教育（Continuing Education）也是成人教育的不同說法。成人教育的模式是廣泛而多元的，很難有一個國際統一的定義。從其本質上看，我們可以把有以下三個特點的教育形式都歸為成人教育：一、有目標的的成人學習組織；二、學習者是自愿和自發的進行習；三、是一種研究性學習，是僅僅是學習活動本身。
2、成人教育學生年齡、心智成熟特點。成人教育的對象都是成人，這一特殊對象也決定了其學生構成的年齡和心智成熟度要有別于普通的教育對象。普通教育的對象是青少年，是為社會提供勞動力的儲備軍。而成人教育的對象是從業人員。這種成人教育的學習活動區別人普通青少年教育的地方很多：
首先，教育的目的性比較強。成人教育的學習活動多與學員的職業相關。而普通教育的青少年會學習多種基礎知識，在學習的內容和目的方面，二者差別很大。
其次，成人教育的對象廣泛。和傳統的教育不同，成人教育不受年齡限制，只要普通教育之外的任何人，只要條件合適，都可以可為成人教育的對象。成人教育的學習可以是終身性的，這種教育形式不是一次的學習，而是貫穿在學習者的整個生命中。學習―工作-再學習，可以形成一種循環，最后成為一種終身學習的良好體系。
再次，成人教育的教育形式是多樣化的。成人教育形式的多樣化，由來已久。最初的成人教育的內容為基礎教育，因為當時整個社會的文化水平不高，成人教育的內容也是為初等教育。教育的重心在讀、寫、算的能力的全民普及。隨著教育水平的發展和九年義務教育的普及，成人教育的初等教育內容已經不適應時代的發展。當代的終身教育和終身學習的理念的傳播，讓成人教育有了更多的路要走。當代的成人教育教學內容變得更加多元，教學的形式也變得豐富。因為學員的知識水平差別很多，起點不同，所以這也決定了成人教育的教學要有針對性，根據不同的學員的不同基礎和需要來進行教學。
二、 我國成人教育學生管理現狀及弊病
我國的成人教育和發達國家比，起步還比較晚，很多教育的理念和方法也是在實驗性的探索前進。在探索中，存在著一些弊病，阻礙著我國成人教育學生管理工作的長遠發展
1、成人教育管理和普通教育沒有區別度。我們在前文中提到了成人教育的教學形式和教育對象等等方面都有別于普通教育。但是我國的成人教育管理卻存在著和普通教育沒有區別度的現象，主要有以下表現：
首先，教材過于單一。成人教育的對象在學習基礎和接受程度上面有著很大的差別，這一點不同于普通教育的青少年心智成熟度比較統一的特點。因為這些教育對象本身存在著很大的差別，如果是統一的、刻板的教材，那么教育的效果就會大打折扣。
其次，目的性不明確。成人教育的對象往往是社會從來者，他們受教育的目的往往很明確，就是針對自己的職業本身對行深造和再次學習。我國的成人教育往往忽視成人教育功能性強的特點，教學的范圍過于寬泛。這樣造成學員的精力浪費不說，學習的興趣和效果也不理想。
2、成人教育招生門檻過低。許多省市的成人高考分數線極低，這也造成了成人教育的招生門檻過低的現象。甚至有的學校出現了只要交費報名，就會被錄取的現象。這種怪現象的產生，讓人們對成人教育的含金量產生了質疑，也對我國的成人教育體系公信度產生了質疑。個別學校想擴大招生的理念可以理解，但風事過猶不及，如果只是一味的減低成人教育的招生門檻，從長遠計，只會影響成人教育的整體質量。
3、考試不嚴格。成人教育考核不嚴格的表現主要在兩個方面：
其一，是考試內容不夠嚴格。很多學校在考核自己的學員時，往往為了提高其學生的通過率，自己的試卷難度系數極其低，甚至達到了白送分的水平。
其二，考試紀律不夠嚴格。成人教育的考試紀律過于松弛。很多監考考試甚至對在現場抄襲的學生不聞不問。更有甚的是有的老師會提前給學生泄露考試內容，以便提高其通過率。我們不管是不是露題的老師出于什么樣的目的，這種做法無疑讓學員的考核成了走形式。
三、 成人教育學生管理對策
1、提高招生門檻。提高招生門檻無疑會縮減招生的人數，但是會大大增加生源的質量?？上驳氖牵覈糠指咝＜娂姵雠_相關政策，明確了自己提高招生門檻的決心?！稗r、林、水利、地質、礦業、公安、監所、測繪、遠洋運輸、社會福利等專業，在上線生源不足時可適當降分投檔，降分幅度最多不超過20分?！彪m然可以在個別科目上有所加分，但加分的幅度受到了控制。
2、規范考試內容和考場紀律。隨著成人教育體系的發展，規范考試內容和考試紀律成了負責的教育單位的共識。考試內容一定要結合平時所學內容，同時又要兼顧成人教育學員應用性較強的特點。在題目的設置上，一定要體現是理論性和實踐性相結合的特點。
考試紀律的嚴格化也被越來越多的成人教育單位所重視。我們以衢州職業技術學院成教學院考試紀律為例。其考試紀律有八項之多，嚴格的規定了違紀行為和相關的懲罰?！皩W生應于開考前15分鐘進入考場；除本人不可抗拒之原因外，開考后遲到超過15分鐘者，不得參加本次考試。為保證聽力考試過程中的考場安靜，特規定對外語聽力課程的考試，學生遲到即不得入場；考試進行30分鐘后，方可交卷離開考場。”以考試時間的規定為例，就很好的規范了個別不守時和過早交卷的考生。該校的懲罰類別中有警告、嚴重警告、記過、勒令退學、開除學籍等等規定，可以說對違紀現象的懲罰力度相當大。
3、教育形式和考核方式的多樣化。因為成人教育的對象比較寬泛，所以教育形式的多樣化也是因其對象的寬泛性所決定的。我們可以針對教育對象不同的文化水平和不同的工作經驗來進行區別教育。在教材的編訂上面，也要體現出這種區別度。我們知道，成人教育的學員往往是在職的，所以在某些特點的領域內，我們的教師往往不如我們的學員嫻熟。所以，在成人教育的體系中，我們的教師的自身定位也要和普通教育的教師定位有所差別。在成人教育中的教師，不是絕對的權威者，而是要和學員建立一種共同學習的伙伴關系。這種教學相長的關系，也有利于學長對教師的接受，更有利于教師提高自身的業務水平。
考核方式的多樣化方面，也要體現出成人教育自身的特點。傳統教育的學生主要以考試作為考核學生學習效果的主要途徑。但是在成人教育的考核中，我們不但要注重考試，也要更注重學生的動手能力和實踐能力。比如在某學員是橋梁設計的工程師，那么我們在考核該學員的學習效果時，可以讓他結合具體建筑來談談自身的體會，或者讓該學會自行設計出一個模型讓老師進行驗收?？傊?，我們的考核方式一定要結合成人教育的特點和學員自身的特點。
四、 小結
我國成人教育有著進行成人教育的教學單位多和學員多的特點。在成人教育管理的體系構建探索中存在著問題在所難免。我們在探索中要學習發達國家先進的成人教育管理經驗，同時結合我國自身特點，只有這樣，才能形成自身科學的成人教育管理體系。
參考文獻：
[1] 畢淑芝，司蔭貞.比較成人教育[M].北京師范大學出版社，1994年。
