引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了一篇飲食文化教學探索范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。

飲食文化是文化的重要組成部分，是圍繞大眾飲食習慣、日常生活和文化習俗所形成的體系，包括人類在不斷開拓食源、開發食品、制造食器和消費食物過程中，所形成的飲食方式、過程、功能、習俗和思想等全部食事的總和[1]。飲食文化與食品科學、生命科學、人文科學和社會科學等廣泛交叉和相互滲透，是我國文化素質教育和高校思想政治教育可以充分利用的教學資源。大學生正處在生長發育的后期和學習的高峰期，對飲食文化和健康知識具有很高的學習興趣。與其他較為抽象和理論性強的課程相比，飲食文化是最貼近人們日常生活的一種文化類型，課程的“生活屬性”更為濃厚，其中所呈現的生活方式、行為規范、人文風俗和飲食觀念，更易被人們認識和運用[2]。飲食文化作為一門與生活和健康密切相關的課程，一方面，可以通過飲食這一載體完成對傳統飲食文化中蘊含的生活方式、地域文化和人文歷史等內容教學，完成對文化內涵和精神品味的熏陶；同時還能加強對學生思想道德修養的培養，有利于培養家國情懷和立德樹人[3]。因此，為了響應教育部課程“雙萬計劃”，落實“打造金課、淘汰水課”要求，將傳統教學模式與MOOC結合起來，以充分利用現代信息技術，進行飲食文化課程“線上+線下”混合式教學模式的創新改革，對切實提高大學生的綜合文化素質具有重要的現實意義。

一、飲食文化教育現狀

隨著人民生活水平的提高，人們對于“吃”的要求也與時俱進，已經從吃得飽、吃得好到吃得健康轉變。飲食文化作為文化的重要組成部分，蘊含著豐富深厚的文化內涵和健康理念，是高校進行文化素質以及健康知識宣教的重要內容。隨著我國社會經濟水平的迅速發展，高校學生接收知識的手段和途徑越來越趨向多樣化，有必要分析當前我國飲食文化教育的現狀，以期進一步對教學內容和模式進行改革創新。

（一）教師過于主導、教學方法單一

飲食文化作為一門通識教育課程，與其他專業理論性強的課程不同，更加注重文化素養的提高，內容涵蓋范圍廣，傳統的照本宣科式教學與飲食文化課程教育的適用性較差[4]。當前，多媒體教學已經成為一種重要的教學方法，其圖、文、聲并茂的視聽效果，可以充分調動學生的各個感官，使學生獲得更深刻的直觀感受，教師制作質量精良的教學課件確實能起到一定的豐富教學內容、激發學生學習興趣的作用，但存在著教師過于依賴教學課件、學生注意力被轉移的問題。同時，教師在課堂上仍采用偏講授式教學，以教師為中心，教師主導課堂，按照自己設計的課程框架進行講解，忽視了學生在實際生活中運用知識解決問題的能力培養，很難發揮學生學習的主動性[5]；再者，師生之間有效溝通的缺乏，學生在學習的過程中參與度低，容易對課程學習失去積極性，教學質量與效果大打折扣。

（二）課程考核方式單一

傳統的飲食文化教學的考核方式都是結果性或一次性的考核，如閉卷考試，學生在規定時間內完成試卷，從而根據卷面和評分標準進行成績評定，以及小論文的形式，根據論文規范和質量進行打分。由于飲食文化的教學內容涉及面廣、較為開放，傳統的通過死記硬背去應付期末考試的考核方式難以激發學生的學習熱情和創造性思維活動，僅是以客觀的試卷形式無法全面真實地了解學生對本門課程的掌握程度。而選擇以主觀的論文作為最終考核形式，雖然相較試卷考試而言能較為激發學生的主觀能動性，但是有部分學生還是抱著應付的心態去東拼西湊，甚至去抄襲別人的文章，這樣教師也不易了解到學生對于本課程真正的掌握程度和學識水平。這種單一的考核方式忽略了學生的個性差異，考核的重心過于關注結果，缺乏對學習過程、綜合素質尤其是探究、合作與創新等能力發展過程的形成性評價。考核的評價重心過于關注結果，因此對期末考試的成績也難以進行深入分析，不利于教學效果的全面評價及教學計劃的完善。

（三）健康知識與生活方式涉及較少

飲食文化課程的講授，大多以飲食介紹為引，穿插介紹不同民族、地域及國家的飲食文化和飲食文化的發展歷史，及其在地域風情、語言文字和風俗習慣上的體現，通過解析飲食文化中所蘊含的生活習慣、人生態度和社會觀念的同時，分析飲食文化對于一個民族或國家的審美方式、價值觀和世界觀的影響[6]。這些內容可以拓展學生的眼界，增加各種知識的儲備，提高文化素養。現代大學生易疲勞、抵抗力低下等身體亞健康情況已較為常見，營養失衡引發的營養不良或者肥胖較為突出。雖然以上內容可能更具吸引力，更能激發學生的聽課興趣，但沒能充分發揮飲食文化作為健康知識宣傳教育資源的作用。而且由于經濟發展、社會需求與疾病譜的改變，當今世界已進入“大健康”時代———圍繞人的衣食住行各個方面以及人的生老病死各個環節，關注各類影響健康的危險因素和誤區，提倡自我健康管理和健康的生活方式，不僅是“治病”，更是“治未病”，有助于提高民眾健康素養，接受科學的健康指導和正確的健康消費。飲食作為“大健康”生活方式的重要內容，是進行自我健康管理的重要方式，飲食文化所包含的健康知識和營養平衡理念，也是培養和引導學生形成健康生活方式的重要基礎，但目前飲食文化教學對于相關健康知識的涉及較少[7]。

二、MOOC+翻轉課堂

信息網絡技術與教育深度融合而涌現出了各種新的教學模式，大規模在線開放課程（Massiveopenonlinecourse，MOOC）因其具有豐富的教學資源和新型的知識傳播模式成為發展趨勢[8]。翻轉課堂（Flippedclassroom，FC）是將學習的決定權從教師轉移給學生，把傳統“課堂講解+課后鞏固練習”轉變為“課前自主學習+課堂深度互動”的新興教學模式[9]。實踐發現，以MOOC為基礎實施翻轉課堂，注重線上與線下的有機融合，彌補了傳統課堂的不足，突出以學生為中心的自主學習理念，注重學生的個性化發展，能夠達到優化教學效果的目的[10-11]。因此，提出將這一模式應用于飲食文化的教學中，在課前、課中、課后及成績考核階段進行改革，構建良好的教學設計激發學生興趣、引導學生獨立思考與創新思維，進而提升教學效果。

三、“MOOC+翻轉課堂”在飲食文化教學中的探索

我國的文化博大精深，傳統飲食文化作為我國傳統文化的精髓，蘊含了豐富的飲食觀念、地域文化和人文風俗與歷史，是進行文化素養與內涵培養的重要教育資源。本文以中華飲食文化章節的授課為例，從教師和學生兩個視角對教學設計進行闡述，具體進行如下教學探索。

（一）課前階段———問題導向、自主研學

教師根據教學目標設置供學生課前自學的問題清單，避免學生盲目學習，依托鄭州大學厚山學堂的MOOC平臺進行問題投放，將事先準備好的視頻、PPT課件及思考題等多樣化的教學資源提前1周上傳到平臺，布置以下教學重點進行課前導學：（1）飲食文化理論的三大原則；（2）民族飲食文化的五大特性；（3）中國飲食文化區位的主要類型；（4）同學們的家鄉屬于哪個飲食文化區，有哪些特色的飲食文化。通過課程交流群，確定專題匯報小組分組和匯報主題，為“以學生為中心”的線下翻轉課堂的順利開展打下基礎。學生則通過MOOC教學平臺觀看十分鐘左右的關于中華飲食文化的教學視頻，調動學生的學習興趣和參與度，查詢相關資料完成問題清單，制作家鄉特色飲食文化專題匯報PPT。在此期間，教師和學生可以在線上進行答疑互動。通過師生互動，教師可從學生反饋中去調整教學輔助資源，使得課堂教學課件等可與課堂導學內容互為補充，突出教學重點難點。教師還可對學生的學習進度進行監督，主要是通過平臺去了解學生在線學習時長，教學視頻觀看的情況，討論區交流發帖數，以及相關測試題的分數情況，了解學生學習進度和初步學習成果，并根據學生出現或提出的相同問題，作出回答和相關調整，通過學生的學習反饋去制作和調整線下課堂教學的教學資源，進行有針對性地教學。

（二）課中階段———良好互動、知識內化

在線下實體課堂中，教師首先要對課前導學內容進行回顧，對列出的問題清單中的問題以及課前學習任務中體現出的重點難點、共性問題進行統一講解。教師通過PPT介紹飲食文化背景信息，引出中華飲食文化這一主題，之后播放視頻向學生展示中華飲食文化的發展歷程，充分激發學生的學習興趣，吸引學生的注意力，使其精力集中于課堂教學內容，使學生了解我國悠久的飲食歷史、民俗及相關哲學、美學思想，掌握中華飲食文化的內涵，從而接受我國優秀飲食文化的熏陶。然后通過課堂提問或隨堂測驗來檢查課前導學效果，并針對線上導學中學生出現和提出的共性問題和課堂教學重點、難點內容，采用討論式教學和啟發式教學進行有針對性的講解，從而鞏固課前導學的內容。之后請來自不同地區的學生進行專題匯報，展示家鄉飲食文化。學生講，老師聽，師生聽講關系對調，激發了學生的學習主動性和積極性，滿足學生個性化的需求，有利于學生對于課程重、難點的掌握。學生匯報過程中，教師和同學進行點評和延伸討論，如飲食習慣的形成原因、特色菜系的制作方法等，以此來調動學生的參與熱情，加深學生對于中國各飲食文化區的分區及文化特色的理解，完成“邊做邊評式”的翻轉教學，將傳遞知識、消化吸收、融合創新以及交流呈現等多個學習過程融為一體，提升學生的學習能力、創新能力和團隊協作能力。總之，“MOOC+翻轉課堂”的教學模式轉變了教師和學生的主體地位，課堂成為師生討論互動的場所，教師起到輔助、引導作用，整個教學過程實現了對傳統課堂教學模式的翻轉，這是學生主動探索學習的關鍵所在，既能改善學習效果，又能提高學生自我表達、團結協作及解決問題的能力；教師能夠通過線上平臺提前把握學生的學習情況，找出關鍵性的問題在課堂上給予有效指導，充分體現了教學內容和教學方式的拓展。

（三）課后階段———知識拓展、鞏固創新

對教師來說，課后階段主要是根據學生課后測試以及學習反饋情況，對教學方式、教學任務等存在的問題進行反思和總結，從而對課程的設計和實施進行自我優化和升級，不斷提高教學質量和優化教學效果的階段。對于學生來說，課后階段主要是對前期學習過程的總結，對課上的知識進行鞏固，檢驗自己學習成果的階段。教師在平臺發布課后習題與拓展知識，進一步介紹飲食文化中所蘊含的健康理念———我國幅員遼闊，各地的氣候、物產和風俗習慣存在著差異，因而形成了“南甜北咸，東辣西酸”的不同飲食文化，這種傳統的飲食方式正威脅著人們的健康。為了積極推進全民健康生活方式，國家衛健委動員全社會參與“三減三健”重點專項行動，通過針對居民的高鹽、高脂和高熱量飲食提出生活方式上的干預措施，倡導“每個人是自己健康第一責任人”的理念。學生依托MOOC教學平臺進行學習成果的鞏固，及時反饋知識掌握的重點和難點，并可以依照自己的學習興趣和個人能力，進行課外知識擴充。學生始終保持與教師的良好互動，就一些飲食文化和健康觀念進行探討，例如，大學生處于發育后期，認為機體需要大量蛋白質的攝入來滿足生長發育需求，但忽視了攝入過量的蛋白質往往伴隨著大量飽和脂肪和膽固醇，從而增加肥胖等疾病的幾率；還有部分學生受到“以瘦為美”的社會主流審美觀的影響，為了減肥不吃主食，只吃蔬菜甚至節食。事實上，長此以往，不僅會造成營養缺乏，還可能導致酮癥酸中毒等病癥。依托于飲食文化開展健康教育，構建生活化、多元化的課堂，既可豐富飲食文化教育的內容，又可以指導學生將在課堂中學習到的理論知識應用于生活中，指導其養成良好的飲食習慣、正確的飲食行為，提高健康科學素養。

（四）學習成果與教學評價———全面客觀、多元化評價

將“MOOC+翻轉課堂”引入飲食文化課程學習，與傳統的飲食文化教學相比，更加注重學生在整個學習過程的參與，僅憑單一的成績考核方式無法綜合評價在整個學習階段的學習成效。過程性考核注重整個學習過程的學習效果，考核的內容是從課程學習開始到學習結束整個過程的學習態度與質量。這就要求學生每一個環節都要認真對待，讓學生認識到上下階段是相互關聯的，避免結果性考核的弊端，全面反映學生的課程學習情況，客觀全面地反饋教學信息。因此，對于學生學習成果的評價我們采取過程性考核（50%）+結果性考核（50%）相結合、線上與線下相結合、師生評價與生生評價相結合，以及定性評價與定量評價相結合的多元化的綜合評價的考核方式，以便作出多元、全面客觀的評價[12]。過程性考核包括課前考核（15%）：線上教學資源的點擊次數、學習時長和討論區發言的次數等；課中考核（20%）：線下的課堂考勤情況、發言次數、專題匯報小組師生和生生評價分數情況；課后考核（15%）：小結測驗情況；結果性考核為期末考試成績（50%）。這種考核方式能夠調動學生在每個環節的積極性，教師可以得到對于學生學習效果客觀真實的評價結果。對于教師的教學評價，主要包括線上學生評教，線下同行評價。教師可根據評價結果，適當地調整教學計劃，改進教學設計和教學方式，以更好地實現教學目標，形成改進教學的良性循環，達到持續提高教學質量和教學效果的目的。

四、結束語

飲食文化是高校學生文化與健康教育的重要資源。當前飲食文化的教學過程中，存在著教學方式和課程考核方式單一以及健康知識涉及較少等問題。將“MOOC+翻轉課堂”這一新型知識傳播模式應用于飲食文化教學中，充分利用了線上線下的教學資源，加強課程建設的系統性，優化課程內容的前沿性，以信息化技術為支撐，實現線上與線下相結合的新型知識傳播模式。實施翻轉課堂教學，課堂教學進行主體轉換，有利于學生學習能動性的提高，良好精神內涵的養成，文化素養的提高，還有助于營養健康知識依托于飲食文化的傳輸。這一教學模式能夠引導學生自主探究學習和將科學知識切實融入現實生活中，全面提高獨立思考、創新拓展的科學思維能力，以營養科學知識指導日常生活，為高校學生綜合素質的全面發展提供了新的教學思路。

參考文獻：

[1]吳澎.中國飲食文化[M].北京：化學工業出版社，2020.

[2]陳亞瓊.“三全育人”視域下傳統飲食文化融入思政課教學的創新設計與實施路徑[J].食品研究與開發，2021，42（2）：238-239.

[3]趙興.高校飲食文化與當代思政教育相融的創新及發展[J].食品研究與開發，2020，41（16）：229.

[4]吳正云，張文學.“中國飲食文化”通識課程建設的實踐與思考[J].農產品加工，2021（3）：118-120.

[5]胡純秋，李李，胡傳來，等.以激發學生學習興趣為目標導向的公共選修課教學改革———以《中國飲食文化》課程教學實踐為視角[J].教育教學論壇，2015（36）：120-121.

[6]南群，方亞平，鄭大威，等.思政教育視域下飲食文化教學理念的轉變[J].科教文匯（下旬刊），2021（1）：63-65.

[7]呂銳.高校飲食文化教育現狀與展望[J].新西部，2019（32）：138-139.

[8]ALTURKISTANIA，LAMC，FOLEYK，etal.MassiveOpenOnlineCourseEvaluationMethods：SystematicReview.JMedInternetRes.2020，22（4）：e13851.

[9]KANGHY，KIMHR.Impactofblendedlearningonlearningoutcomesinthepublichealthcareeducationcourse：areviewofflippedclassroomwithteam-basedlearning[J].BMCMedEduc，2021，21（1）：78.

[10]李瀟.以慕課為資源運用翻轉課堂實現大學公共英語翻譯教學的改革探索[J].課程教育研究，2020（50）：35-36.

[11]王廣林.基于慕課平臺的翻轉課堂的教學模式研究[J].教育教學論壇，2020（36）：299-300.

[12]盧曉云.面向未來的教與學[J].中國大學教學，2019（12）：49-53.

作者:張曉峰 陳小立 唐宇君 劉欣欣 李晏 單位:鄭州大學