時間：2022-06-01 21:59:18
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Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
關鍵詞：中學生 學業自我概念 學業成績
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者簡介：羅琳（1987年―） 男 漢族 四川渠縣人 發展與教育心理學碩士研究生
研究方向：學習與教學心理、青少年社會性發展
一、引言
自從1890年美國心理學家James在其《心理學原理》中首次提出系統的自我概念理論以來，便成為了許多心理學家研究的熱點。Shavelson在James和Cooley等人的理論基礎上將一般自我概念區分為學業自我概念和非學業自我概念，學業自我概念引起了教育心理學家的廣泛關注，并從多角度進行了深入研究。學業自我概念不僅對學生的學習行為有重要的定向和調節作用，而且與學習效果有密切的關系，是預測學生學業成就和心理健康水平的重要影響因素。
中學時代是自我概念發展最快的時期，也是最容易出現自我意識混亂的時期，中學生學業自我概念的發展也直接影響到他們的學業成就。研究中學生的自我概念，特別是學業自我概念及其與學習成績的關系，能夠幫助學生正確認識自己，指導教育工作者培養學生形成健康的自我概念，促進中學生身心健康發展。
二、 自我概念及學業自我概念
自我概念在人格結構系統中占核心地位，對其行為具有重要的定向和調節作用，與個體個性品質的完善和社會性發展有著緊密的聯系。Byrne認為自我概念是關于自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態度、情感和知識的自我知覺即個體把自己當成象其他事物一樣的客觀對象所作出的知覺。[i]黃希庭認為自我概念是個人對自己所有方面的知覺，是一個多維度、多層次、有組織的結構，具有評價性且可以與他人分別開來。[ii]綜上所述，自我概念就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人與他人和環境的關系，以及對生活的評價等。積極的自我概念是成為個體人格健全的重要表征，也是眾多教育者追求的目標，甚至常常被看作是促進其他期待目標（如學業成就）實現的中介變量。[iii]
學業自我概念有別于一般自我概念，可以從認知、情感和評價三種不同的心理成分對學業自我概念進行界定，一是從認知的角度進行界定，如Byrne認為，是指個體在成就情境中對自己的知識的知覺。[iv]House認為，學業自我概念是指學生對其學業能力的自我知覺，[v]是學生對自己在學業任務中能否獲得成功，能否掌握某一具體的、確定的學業任務的預期和判斷。二是從評價角度來界定，認為學業自我概念是指學生對自己在學業任務中的表現或能力高低的評價。其實，這兩個界定的角度是是共存且一致的，并互相影響，因為無論從那種角度都強調了認知加工的成分。因此，很多心理學家綜合了上述兩種觀點，將學業自我概念定義為：學生對自己學業方面的知識、能力及特長形成的穩定的知覺和評價。林崇德等認為，學業自我概念是指“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”。[vi]三是從情感的角度進行界定，Marsh認為學業自我概念除認知成分外，還應包括學業情感體驗。Bong and Clark明確提出，學業自我概念由認知維度和情感維度組成。[vii]綜上所述，學業自我概念就是指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。[viii]
學業自我概念的結構主要包括以下幾個研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括學業自我概念和非學業自我概念。[ix]Song―Hattie模型把學業自我概念直接分為班級自我概念(個體在班級活動中的自信心)、能力自我概念（個體對自身能力的自我知覺）以及成就自我概念（個體對實際成就的自我知覺）三個部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出兩種基本的學業自我概念：語言自我概念和數學自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson對該模型進一步修訂，他們用學業語言和學業數學自我概念來代替學業自我概念，包括各種具體學科領域的自我概念以及一個學校自我概念。[x]
三、 中學生學業自我概念與學業成績的關系研究
對于中學生自我概念與學業成績的關系研究，一直都是教育心理學家研究的重點。主要包括一般特點研究、相關研究以及因果研究。
3.1中學生學業自我概念的一般特點
徐富明等人研究表明中學生的學業自我概念發展總體上是較好的，中學生對自己的學習能力和學習行為有較理想的自我評價和自我認識，[xi]在不同學科、性別、年級和地域等方面表現出差異。
(1)在性別以及學科上，男中學生的數學自我概念高于女中學生，而女中學生的語文自我概念高于男中學生，這個結果與智力和認知研究領域的研究結果較為吻合。[11]認知能力的差異以及社會評價體系中的刻板印象都可能是形成這種差異的原因。(2)在地域及教學質量上，城市中學生在一般學業自我概念的總體水平上要高于農村中學生，較好學校中學生的學業自我概念高于較差學校中學生。[xii]城鄉生活條件、文化水平以及辦學質量上的差距可能是形成這種差異的主要原因，這就要求我國必須加快統籌城鄉教育發展的步伐，縮小城鄉教育差距，實現城鄉教育的一體化。
3.2中學生學業自我概念與學業成績的相關研究
在學業自我概念與學業成績的相關研究中，Byrne(1984)發現，學業成績和能力與學業自我概念的相關高于非學業自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關。[4]我國學者也對其關系進行了相關的研究，王中會、許燕研究認為，學業自我概念對學業成績有預測作用。[xiii]歐陽丹研究發現，語文和數學自我概念分別與語文成績和數學成績之間存在高的正相關。學生的學業自我概念是影響學生學業成績的一個重要因素。[xiv]劉曉陵、張進輔研究發現，高一學生的物理學習成績與其學業自我概念得分之間具有一致性。[xv]李葉、田學紅在初中生學業自我概念與學業成就的相關研究中發現，初中生學業自我概念與學業成就之間存在這顯著相關。[xvi]
徐富明等研究發現，中學生的一般學業自我概念和語文自我概念與其語文成績存在顯著的正相關，其中語文成績與語文自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度；中學生的一般學業自我概念和數學自我概念與其數學成績存在顯著的正相關關系，其中數學成績與數學自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度。而且中學生的語文自我概念與數學自我概念相關不顯著，但其語文成績與數學成績卻存在顯著的正相關。[11]由此可見，學業自我概念的確是與學業成績有著不同的心理概念。Marsh提出了內外參照模式[xvii]，對學業自我概念與學業成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存在著高相關；通過內部比較，數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數學自我概念以及數學成績與語文自我概念之間存在負相關關系。Jens moller等人提出對語言與數學能力之間負相關的信念決定了學業自我概念，如果認為語文與數學能力之間是負相關，而且這種信念越強，就會形成相應的學業自我概念。[xviii]
3.3中學生學業自我概念與學業成績的因果研究
關于學業自我概念與學業成績的因果關系，探討得最多的也是最關鍵的問題之一即確立二者之間因果關系的順序，因此，研究者對這個問題進行了廣泛的研究，形成了解釋其關系的幾種理論模型，即自我增強模型、技能發展模型、交互影響模型、發展觀等。
(1)自我增強模型。持自我增強模型觀點的學者認為學業自我概念是學業成績的決定因素。因為學業自我概念具有動機性質，所以學業自我概念的改變將引起學業成績的改變（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能發展模型。該模型認為，學業成績是因，而學業自我概念是果，先前的學業成績影響隨后的學業自我概念。[xix](3)交互影響模型。20世紀90年代以后，很多研究者認為學業自我概念與學業成績之間因果關系的解釋并非自我增強模型或技能發展模型所解釋的那樣簡單，他們越來越多的研究支持著一種符合現實的折中說法――交互影響模型，認為學業自我概念與學業成績之間的關系是一種相互作用、互為因果的關系，即學業自我概念既影響學業成績，又受學業成績的影響。這種模型認為學業自我概念既作為一種有助于其他預想結果的手段，同時也作為一種重要的結果變量。(4)發展觀。該觀點認為隨著學生年齡的增長，學生的學業自我概念與學業成績二者的因果關系順序也發生著變化。對于年幼的兒童來講，二者的因果關系主要表現為技能發展模型，而對于青少年或中學生來講，二者的關系主要表現在自我增強模型和交互影響模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者證實了這種發展模型。中學生相對于年幼兒童來說有較高的認知能力、認知技能以及能內化他人的價值標準，使自我中心在自我價值中的成分逐漸減少，中學生改善后的自我知覺使他們的自我概念與外在他人的評價指標更趨一致，通過社會比較，能形成一種更為和諧的自我概念，這些發展使中學生的學業自我概念更加準確，也使預測學業成績變為可能。
四、未來研究展望
4.1 研究的本土化。我國學者目前關于中學生學業自我概念與學業成績的研究大多集中在驗證西方學者關于這方面的理論上，采用的主要手段也是西化量表施測以及統計分析等，這對于學業自我概念理論的本土化和我國教育發展具有重要的啟示和意義。但學業自我概念本身的形成與學生的具體學習生活環境有密切聯系，特別是當前我國城鄉教育環境的差異以及重點與非重點學校的差異，都是不能直接用國外的量表來進行統一的測量，這些環境是西方背景下關于這方面理論所不能類比的。因此，研究的本土化首先應該要制定適合我國實際的量表，以便開展實證研究的工作。
4.2加強學業自我概念的認知機制研究。以往對中學生學業自我概念與學業成績的關系研究，主要是從評價的角度來考察的，較少從內在的認知機制角度來分析，特別是對學業自我概念水平不同學生的內在心理機制的研究更是缺乏。因此，今后研究中應該充分借鑒自我圖式理論，運用社會認知理論的研究思想和方法，研究不同學業自我概念學生的內在認知圖式、學業自我概念的發展水平與其他心理因素、人格因素之間的關系等。這些研究在一定意義上有助于進一步揭示學業自我概念與學業成績的因果關系。
參考文獻：
[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.
[ii] 黃希庭. 人格心理學[M]. 臺北:東華書局,1996.
[iii] 郭成,何曉燕,張大均. 學業自我概念及其與學業成績關系的研究述評[J]. 心理科學,2006,29(1).
[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.
[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.
[vi] 林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M]? 上海:上海教育出版社,2003.
[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.
[viii] 郭成. 青少年學業自我概念的理論與實證研究[M]. 博士論文開題報告,2004,4.
[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.
[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.
[xi] 徐富明,施建農. 中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2008,16(1).
[xii] 趙必華. 中學生自我概念的結構與發展特點[J]. 安徽師范大學學報(人文社會科學版),2008,36(1).
[xiii] 王中會,許燕. 學習風格、學業自我概念與學業成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2005(2).
[xiv] 歐陽丹. 教師期望、學業自我概念、學生感知教師支持行為與學業成績之間的關系研究[D]. 廣西:廣西師范大學,2005.
[xv] 劉曉陵,張進輔. 高一學生物理成績、學習歸因以及學業自我概念關系的研究[J]. 西南師范大學(自然科學版),2000(3).
[xvi] 李葉,田學紅. 初中生學業自我概念與學業成就的相關研究[J]. 湖北民族學院學報(哲學社會科學版),2002(3).
[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.
[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.
2.北京信息科技大學 體育部，北京 100022)
［摘 要］教師自主的研究主要從教師自覺、自愿、自律、自我控制等方面進行研究,以及教師自主與其工作壓力關系的研究。Ridgers(2002)認為自主是建立在個體尊重自己和他人的基礎之上的,自主的行為是一種自愿自發的、自己選擇的、自我控制的、并為之負責任的行為。
［關鍵詞］自主；自我控制；大學體育教師
［中圖分類號］G819.3［文獻標識碼］A［文章編號］1005-6432（2011）39-0169-03
1 前 言
1981年顧明遠提出：“學生主體”的概念,并通過教學中師生關系、“教育與人”等問題的討論,演變為一種廣泛的教育思潮,提倡并構建主體性教育,教學自主性成為一個21世紀的教育理論研究課題。
國內學者李志宏認為：“獨立自主性是主體自主行使和支配自己權利的意識及能力,它是人成為主體的前提和基礎,集中表現為自知、自尊、自立、自反、自強等自我意識及自我激勵、自我調控、自我評價的能力。”——《主體性教育的理論與實踐》。
高等教育《體育與健康課程》改革使體育教育更突出健身性、主體性、娛樂性、靈活性、多元性,并注重學生的情感體驗和學生的人格培養。實現體育教育的目標、貫徹“終身體育”和“健康第一”的思想，實施《體育與健康課程》關鍵在體育教師。
“自主性”是個體作為主體在同客觀世界相互作用中,所表現出來的獨立性、自覺性、自我選擇性,及個體對社會關系的依賴,包括意識、觀念和實踐活動的自主,并在人的社會實踐活動中不斷改造客觀世界。
2 研究方法
文獻資料法：查閱論文近10篇,閱讀專業書籍2部,網上查閱有關資料10多篇等。
座談訪問法：召開了實驗對象座談會,請他們談體會,提建議。
實驗法：制定自主研究方法,通過使用,修改,再使用,再修改,不斷完善。
3 自主性認識的研究
20世紀50年代,各教育心理學派從不同角度對自主學習進行了探討,社會認知學派的Zimmerman提出了系統的自主學習的框架；Winne 和 Butler認為：心理性結果直接接受內部監控,內部監控接受來自目標和當前學習進展情況的信息,對目標和學習進展情況的比較,對學習的結果進行評估；然后把評估結果反饋到知識和信念、設置目標、選擇策略等過程或成分,來指導下一步的學習。
根據Winne 和 Butler的研究框架,確定研究的結構：教學方法、教學結果、教學環境、教學反思,本研究從教學方法、教學環境、教學反思方面進行研究,見表1研究維度及具體內容。
研究數據的收集與處理：
采用集體發放及回收方式,發放問卷34份,刪除無效問卷2份,有效問卷32份,回收率為94.1%，見表2。
對回收問卷審核,建立數據庫,采用SPSS For Windows(10.0)對數據進行統計分析。
3.1 教學自主性與教齡的關系
大學體育教師教學自主性變量與教齡的平均數和標準差見表3,以教齡為自變量進行方差分析,采用了One-Way ANOVA對不同教齡教師的教學自主性進行多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表4,自律性(P
運用LSD進行教學自主性各變量與教師教齡的事后平均數多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表5,了解教師教學自主性及各個維度與教齡的關系。
大學體育教師教學自主性與教齡之間存在顯著相關關系,教齡1~5年與6~10年的體育教師教學自主性存在顯著差異(P
教齡在1~5年與教齡在6~10年和11~15年的教師,在自覺性方面存在顯著差異(P
3.2 教學自主性與職稱的關系
教學自主性及各個維度為因變量,教師職稱為自變量進行方差分析,采用了One-Way ANOVA對不同職稱體育教師教學自主性及各因子進行多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表7,自律性和教學自主性與職稱存在顯著差異(P
運用LSD進行教學自主性各變量與教師職稱事后平均數多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表8,助教與具有講師職稱的體育教師在自覺性、自律性、創新性及教學自主性方面存在顯著差異(P
助教、講師與副教授教學自主性存在顯著相關關系,具有高級職稱的教師在自覺性、自律性、創新性方面有較強的自主性。有研究表明：不同職稱的教師在身體素質、心理素質、能力素質以及思想素質方面存在顯著差異。由于高級教師多數處于教師成長的發展期,形成了一定的教學風格和教學思想,并有著穩定的職業信念,他們能認真鉆研教材,不斷總結教學經驗,因此,他們教學自覺性較高、自律性較強,并在教學中不斷的創新。
4 研究結論
(1)大學體育教師教學自主性與教齡顯著相關。教齡在1~5年與其他各年齡段教師教學自主性存在明顯差異,體育教師教學自主性隨著教學年限的增加不斷提高。
(2)大學體育教師教學自主性與職稱有顯著相關關系。教師教學自主性主要表現在自覺性、自律性和創新性方面。
(3)有教學自主性的大學體育教師有顯著的特征：①有較強的事業心；②對體育教學與訓練有自己的見解和思想；③了解大學生的身心發展特點與規律；④能獨立分析和解決教學和訓練中的問題；⑤有較強的科研能力,并有一定的科研成果；⑥有較強的教學組織能力,并能不斷進行教學反思；⑦能積極、主動地營造有利于自身發展的環境；⑧思想活躍,積極接受新事物,在體育教學實踐中,主動進行改革與創新,并能與大學生融為一體。
5 結 論
綜上所述,體育教師教學自主性會隨著年齡,職稱的變發展化而不斷增強。教學自主性研究是當前研究的熱點,通過深入探討,為北京高校體育課健康發展做出點滴貢獻。
參考文獻:
［1］李玉梅.淺議高校外語教學中的教師自主性［J］.長江大學學報,2010,33(4).
［2］李健.中學體育教師對教學自主性認識的研究［J］.北京體育大學學報,2004,27(5).
摘 要 運用教學實驗法、文獻資料法、問卷調查法和數理統計法，通過對武漢體育學院學生進行自我效能感教學實驗，對比分析實驗前后的各項測試數據。結果發現通過網球教學中有意識的運用自我效能感教學，能提高學生網球技能水平，提高網球課堂教學效果，活躍課堂氣氛，還能一定程度促進學生心理健康發展，以期為豐富網球教學方法提供一定的幫助。
關鍵詞 自我效能 網球教學 技能 教學效果
自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美國心理學會為其頒發杰出科學貢獻獎的授獎大會上，他作了題為《人類行為中自我效能機制》的演講，進一步豐富了這一理論，他認為自我效能是人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念，并對自我效能做了進一步的系統論述，形成了該理論的基本框架[1]。隨后，越來越多的人對此理論展開研究，并不斷完善和豐富該理論。自我效能感理論認為，影響自我效能感的形成主要有四種因素：一是通過個人自身行為，這個效能信息源對自我效能感影響最大；二是通過他人的代替經驗，人的許多效能期望是源于觀察他人的替代經驗，這里是一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性；三是通過言語勸說；因其簡便、有效而得到廣泛應用，但是缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的；四是通過情緒狀況和生理喚起。這些因素作為效能信息的載體影響成績主要通過自我效能感中介影響發生的，這四種不同的自我效能感信息常常綜合對自我效能的形成產生影響。
在網球學習中，自我效能高的學生往往技能水平高，能較快掌握網球技術，教學效果較好。但由于網球運動自身特點要求參與者在力量、速度、耐力等方面具有較高的體能素質。對于初學者而言，會出現這樣或那樣的技術難題，產生某種畏難情緒。所以在大學生網球訓練中，為了進一步提高學生的技術、戰術水平，體育老師要有意識地培養和鍛煉學生的自我效能感[2]。本論文通過自我效能感影響因素控制進行網球教學比較，研究自我效能感在網球教學的作用，提出今后進行網球教學的建議，并為今后網球乃至體育教學提供教學參考。
一、研究對象與方法
（一）調查對象
選取武漢體育學院體育教育專業一年級兩個網球專選組學生為研究對象，其中實驗組20人，對照組20人。
（二）研究方法
1.文獻資料法
在研究過程中為論文研究提供理論的向導和支持查閱大量期刊和論文集，并在中國期刊網進行相關主題的搜索結合了大量的統計學、體育心理學、教育心理學、運動心理學、社會學等相關書籍。
2.問卷調查法
一般自我效能感量表（GSES）是德國臨床和健康心理學家Ralf Schwerzer和他的同事1981年開始編制的。GSES在國際上廣泛使用，王才康[3]等對中文版的GSES的心理特征進行了研究，結果表明此量表在中國也是適用的。對武漢體育學院網球選修兩個班（實驗組、對照組）40人進行訪問與調查發放問卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。
3.實驗教學法
對教學班級進行8周總共32課時的實驗控制教學。
第一，對所選實驗組進行實驗干預教學。
主要從自我效能感的影響因素進行控制和教學，教學過程中主要對實驗組學生進行以下教學方法：
（1）建立合理的學習及教學目標使學生有成功的體驗，進行分組教學讓每一個層次能力的學生都能體驗到學習網球技術的成功體驗。
（2）課堂上營造和諧的教學環境進行實驗教學，多與學生交流網球知識和技術，對學生的練習和學習結果給予技術、學習方法、努力程度的鼓勵和評價。
（3）對網球學習動機的激發，讓學生觀看老師之間的比賽讓他們感覺網球運動靈活、優美、富有節奏感、對抗性強、變化多樣，從而在一定程度上激發學生對網球這項體育運動的興趣愛好和學習網球的動機。
（4）及時的教學反饋以及課后對學生正確的鼓勵與關心，比如學生練習中成功后給予一定的鼓勵，在失敗的時候從技術層面上講解失敗的原因、鼓勵下次會做的更好。
（5）培養學生抗挫折的能力，在課堂上獲得一定成功體驗的基礎上，給學生提出更高一層的要求讓學生在失敗中吸取經驗和教訓并且改進技術動作。
第二，對照組的教學。
（1）設定每堂課的教學目標，讓學生能夠完成教學內容，達到鍛煉身體，學習網球基本技術和戰術的能力。
（2）在課堂上，學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定的動作或活動方式，借以形成網球技能、技巧或行為習慣的教學方法。
（3）在課堂上安排學生與學生之間進行網球比賽，在比賽的過程中讓他們自己體會自身網球技術的優點和缺點，對自己薄弱的環節在課下進行反復的自我調節和練習。
選擇與實驗組學生基本無交流的同年級的網球班級，運用傳統教學方法進行網球教學活動，對實驗組的實驗教學目的的保密，課內課后少與其交流。
（三）數理統計法
對于本研究實驗前后所獲得的數據采用t檢驗等方法統一進行處理。全部數據處理在計算機上利用SPSS17.0統計軟件完成。
（四）邏輯分析法
對問卷調查結果所涉及的因素指標以及實驗前后所得的數據運用歸納、對比等邏輯學方法進行分析。
二、結果與分析
（一）實驗數據對比分析
1.實驗前技術成績對比分析（上學期的期末成績）
表1 實驗前實驗組和對照組網球技術成績對比
班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術
實驗組
對照組 81.5
80.5 79
79 80.5
79.5 76.5
77 78
78
從表1可以看出實驗前實驗組和對照組學生的成績差異沒有顯著性意義。其中實驗組底線正手技術和截擊技術比對照組要好，而對照組的底線反手技術和高壓技術比實驗組要好，發球技術是比較難掌握的技術，所以整體成績都不高。
2.實驗后網球技術成績對比分析（技評）
表2 實驗后實驗組和對照組網球技術成績對比
班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術
實驗組
對照組 89
82 84
82 85
83 79
78 82
77
從表2可以看出各成績經檢驗，差異顯著。從表中數據可以看出，各項成績的比較在實驗后實驗組的成績都較對照組的成績較好，在教學實驗中通過對實驗組的有效干預和控制，使學生的整體自我效能感水平提高，從而提高了的自我效能又對學生學習行為產生有利的影響，因而實驗組的成績提高比對照組的成績提高較多。這是個人自我效能的高低影響個體的選擇過程、認知過程、動機過程和情緒過程，進而影響行為表現結果影響到學習成績。
從表1和表2可以看出底線技術和發球技術在實驗后兩個班級的成績都有提高，但是對照組的成績提高沒有實驗組級的成績提高明顯，學生都在努力學習，傳統的教學方法也能對學生成績有提高，但實驗組學生明顯高于對照組級的進步程度，說明實驗教學對學生有很高的促進激勵作用。
3.實驗后自我效能對比分析
表3 實驗組和對照組實驗前后自我效能對比
實驗前 實驗后
班級 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P
實驗組 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02
對照組 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06
從表3中可以看出實驗組實驗前后自我效能感經檢驗P﹤0.01，有明顯差異。而對照組級P﹥0.05，無明顯差異。而且實驗組實驗后自我效能感比實驗前平均高了3.9點，說明實驗組通過實驗教學自我效能感有提高且較明顯。
從實驗組和對照組的自我效能變化情況看，實驗組提高比對照組提高多2.2分，對照組成績也有提高，只是沒有實驗組提高那么明顯。隨著體育教學改革的不斷深入，傳統的體育教學也有了一定的改觀，某些教學方法、教學手段也適合現代體育教學發展的需要。
（二）自我效能感在網球教學中的作用分析
1.學習動機的激發對教學效果的影響
通過學習動機的激發，實驗組和對照組級課堂氣氛和學生學習激情高低可以看出，激發學生學習動機對學生學習效果有很大的影響。學習動機高的學生表現，好動，積極參與練習，學生聽技術講解較認真。作為指導性動機四大要素a.興趣感b.參與感c.期待感d.滿足感。
2.學生抗挫折能力對教學的影響
由于受家庭教育的影響現在的學生中，大多都以自我為中心，不善于與他人合作，因而，在某種條件下就會產生自信心不強的表現。然而體育活動中勝利與挫折、成功與失敗是經常出現的，教學中教師應在學生遭受挫折和失敗時，及時給予適當的鼓勵和幫助，分析失敗原因，利用“降低動作難度──克服心理障礙──完成技術動作”模式，使學生的自信心在這個過程中循序漸進地得到提高.教學中把技術動作進行分解，由易到難，由簡單到復雜，加強輔助練習，逐步完成組合動作。通過這種方法在實驗組進行教學可以明顯感受到對照組級對于某一較難的技術練習的時候參與人數少且質量也不高，而實驗組學生則勇于挑戰。
3.成功感體驗教學對學習效果的影響
在課的教學結構中，利用分層次教學法進行教學，設置不同的高度，因材施教，學生就可以根據自己的能力進行選擇。用成功體驗信心的學生之間是有個體差異的，對不同學生要區別對待。教學中，根據學生實際情況，抓住契機進行指導，對于不善于交往、膽怯、害羞的學生，在體育課上可多安排他們參加正手擊球、反手擊球、截擊球等擊固定落點和重復落點的訓練活動，培養勇氣，樹立較強的自信心；對于性格內向，甚至孤僻的學生，則多組織他們參加一些集體性活動，促進他們與其他同學的溝通與合作，鍛煉交往能力。通過這種不同目標的分組教學，學生能夠一步一步的進行教學訓練。通過與學生的交流，這樣的教學方法學生都能自己給自己計劃出訓練的目標，能正確認識到自身的能力水平，不急躁，不因與別人的差距而產生一種抵觸網球的心理情緒，每獲得一次成功的體驗都會向新的技術質量沖擊。
4.對學生鼓勵與關心對教學的影響
每一位學生都需要鼓勵與關心。教學中，教師應注意學生的技術動作和情意表現，關心學生的情緒狀態，教師的一舉一動都可能給學生帶來影響。通過這種教學，教學的時候明顯感覺比較輕松，學生勇于參與，而且學生較喜歡表現，面對技術性失敗也不氣餒，表現出樂觀上進的精神。教師面對面的指導的時候能表達出自己的真實想法，指導練習的時候學生能輕松自由發揮。
5.和諧的學習環境對教學效果的影響
學習環境是保證成功體驗的基礎，良好的學習環境可以激發學習興趣，提高學習效率。首先教師要深入學生，多與學生接觸交流，溝通情感，縮小與學生之間的距離，讓學生在友愛愉悅的氛圍中學習鍛煉。其次，精心創造課堂環境，營造學習氛圍，讓學生體驗到集體的溫暖和群體活動的喜悅，消除心理隔閡。
6.正確的激勵評價機制和歸因對教學效果的影響
體育與健康課程標準強調要尊重教師和學生對教學內容的選擇性，注重教學評價的多樣性，使課程有利于促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展。教學中，除了重視教學過程外，還應注重對學生的學習評價。評價方式、方法得當，不僅能引導學生形成正確的價值觀和積極主動的學習態度，還能提高學生表達、溝通、合作、實踐能力促使學生自我反思，迅速獲得信息反饋，從而改進教學，促進學生的發展。絕對成績與相對成績進行比較，更注重學生的進步和發展，強調綜合效應，深受學生的歡迎。如果學生能受到正確的激勵和評價那么其對學習的信心都能有很大的提高。
通過以上的各種數據可以得出，實驗組和對照組級在未進行自我效能感教學之前的各成績和自我效能總體無明顯差異。但通過對自我效能的實驗教學之后，不管是成績數據和自我效能數據都有明顯的差異。則自我效能感教學對網球教學有很大的幫助，而且通過教學后期和學生課后的交流，也能體驗得到實驗組學生對待生活的心理都較對照組級有明顯差異。
三、結論與建議
（一）結論
1.通過自我效能感教學，學生的自我效能感有明顯的提高，它有助于學生采取積極的應對方式；有助于增強大學生的自信心，樹立良好的自我概念；有助于培養大學生的堅強意志和良好的適應能力；有助于提高大學生的心理承受能力，進而實現促進大學生心理健康發展這一最終目標。
2.在高校網球教學中運用自我效能感理論，它可以有效地提高大學生的技術動作水平和良好的課堂教學效果。
（二）建議
自我效能在學生學習的過程中對學生的學習效果中有著重要的意義，所以在教學過程中應該加大對學生自我效能的培養，以提高學習效果。綜上所述建議如下：
1.課堂上多運用語言和創設情境提高學生課堂氣氛，從而提高學生積極性。通過提出不同教學目標要求學生，使學生能獲得成功體驗，提高學生學習網球的自信。
2.課堂上控制好學生心態，多關心學生和學生交流溝通，提供及時的反饋與積極評價，要學生能夠進行正確的成敗歸因，提高學生的積極性和自信心。
3.幫助學生設置具有一定挑戰性和難度，但不超出學生能力之外的目標，借以提高學生的抱負水平，使其產生巨大的內在動力，保持旺盛的進取熱情。
4.學生可以通過調整心態減少緊張和負面的情緒傾向，以積極的情緒狀態來改變效能信念。
參考文獻：
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關鍵詞：網絡環境 整合 自主探究式 研究
一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認為，主要問題在于，這些教改只注重了內容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思
我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。
三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎
高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。
建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構、全新的教學方法和全新的教學設計。建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。
四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、.創設情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2.提出問題。教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
3.自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
4.課堂小結。由學生做，或教師做，或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯等。
五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略
數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。運用現代信息技術應從以下幾方面創設高中數學教學情境。
1.創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心。建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。
2.創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”。“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。
【論文摘要】傳統的教學模式強調知識的傳承，忽視學生探究能力的培養。當前教學改革的重點是加快推進教學從傳統的知識傳授型向研究型模式轉變，建立以學生為中心、教師為主導、合作教育的新型師生觀。本文分析了研究型教學模式的內涵，提出了研究型教學模式的結構內容。
一、問題的提出
教學現象伴隨著人類社會的產生、發展、經過漫長的歷史變遷而不斷豐富，其教學目的、教學內容、教學形式、教學手段等方面會隨著所處的社會環境和文化背景的變化而產生出許多新的內容和形式，以滿足人和社會發展的需要。多少年來，無論是行為主義教學論思想、認知學派教學論思想還是人本主義教學思想都對我國教學模式的發展產生了重要的影響。20世紀80年代以來，建構主義及后現代主義教學理論的興起，引發了教學理論的深刻變革。建構主義認為：學習不是簡單的信息傳遞，而是學習者利用所掌握的方法去獲取知識；知識不是被動吸收而是認知主體主動構成的，學習的過程是把信息建構成知識再把知識轉換為能力的過程。后現代主義則強調課程的生成性、師生互動、共同發展。
傳統的教學思想強調知識的傳承，把傳授知識當作教學的主要目標，忽視對學生自主學習、自主研究、自主探討能力的培養。傳統的教學方式是：老師講，學生聽，教師以傳承知識為主，是“灌輸式”教；學生以接受知識為主，是“接受式”學。它以教師為中心，學生處于被動地位，不利于學生創新精神和創新能力的培養。
20世紀80年代以來，以美國為代表的一些西方國家明確提出要建設“以學生為中心”的研究型大學，以后許多大學積極響應，也提出了類似的辦學思路。斯坦福大學前任校長卡斯佩指出：“在大學和工業界有很多有關大學技術轉移的議論。然而，知識轉移的最成功的方法是培養能夠探究知識然后能在工業、商業、政府和大學自身中起領導作用的一流學生。”
因此，當前教學改革的重點和熱點是加快推進教學模式從傳統的知識傳授型向研究型轉變，建立以學生為主體、教師為主導的研究型教學體系。
二、研究型教學模式的內涵
1、研究、教學模式和研究型教學模式的含義
知識產生于生產勞動經驗的積累，研究產生于對知識的專門認識，研究的產生使人類更深刻專門地去認識與改造世界。一般地，研究具有探索性、主動性、深刻性等特點，專家學者的研究帶有原創性，學生的研究帶有類創造性。
所謂教學模式，是指依據教學思想和教學規律而形成的，在教學過程中必須遵循的比較穩固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式。
研究型教學模式應當體現嶄新的教學理念，提倡新的教學方法，包含新穎的教學內容，是高水平研究型大學應當大力倡導的一種新型教學模式。筆者認為，研究型教學模式可以概括為：堅持以人為本，以學生為中心的原則，以全面、協調、可持續的科學教育發展觀為指導，把教學與科研有機結合，把人才培養與學科建設有機結合，把學習、研究、實踐有機結合，讓學生有更多的機會參與研究，以培養高層次、復合型、多樣化的高素質創新型人才，體現始于問題、基于發現、具有創造性特色的一種教學模式。
2、研究型教學的價值取向
研究型教學強調學生自我思考、探究和發現事物，而不是消極地“接受”知識，它鼓勵學生自主學習和個性發展，因此它的價值取向應當體現在三個方面：多元化價值取向；個體價值取向；科學與人文精神并重的價值取向。
三類價值取向中最重要的是多元化價值取向。多元化要促進學生全面發展：問題意識的培養，探索精神和創新能力的形成，合作意識和合作能力發展，交際與表達能力，科研程序與科研方法，個性與心理健康發展，科學態度與社會責任感。
3、研究型教學的主客體關系
研究型教學的主客體關系應突出學生在整個教學活動中的主體地位，強化教師在學生學習活動中的指導作用；處理好主客體關系的關鍵是精練課堂教學（理論教學），強化實踐教學，活化課外自學（自主研學）。
4、研究型教學的原則和特點
19世紀初，德國著名教育家洪堡提出了教學與科研相統一的原則，并在柏林大學進行了成功的實踐。該原則就是將科學研究引入教學過程，使教學過程科研化，科研活動教學化。研究型教學原則除了教學與科研相結合外，還有科學與人文相結合、課內與課外相結合、理論與實踐相結合、集中與分散相結合等原則。從上述分析我們可以看出，研究型教學“教”的特點是：教師注重對學生的開放指導、過程教學和合作參與；“學”的特點是：學生的學習具有自主性、可選性和復合性。
三、高校研究型教學模式的結構
布盧姆的教學目標分類體系包括三個領域：（1）認知領域：分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價；（2）情感領域：分為接受、反應、價值判斷、價值組織、價值個性化等；（3）動作技能領域：根據這樣的目標，基于大學生生理心理特點，他們正處于接受創新教育的最佳時期。筆者認為高校研究型教學模式的具體內容應包括教學理論、教學目標、操作程序、師生互動、教學策略、考試與評價6個方面。
1、高校研究型教學的理論基礎
這是教學模式所賴以形成的基礎，它為教學模式提供理論淵源的來龍去脈。高校研究型教學理念主要是：以人為本，以學生為中心，以教師為主導。以學生為中心就是一切從學生的需求和實際出發，一切為了學生的成長和發展，讓學生自主研學，自我負責。教師的職責就是促進學習者自我實現。其理論來源主要是人本主義教學論思想和合作教育的新型師生觀。
（1）人本主義教學論思想
人本主義教學論思想源于人本主義心理學。馬斯洛認為，人的需要有五個不同的層次，即生理、安全、歸屬、尊重和自我實現的需要。而自我實現是最高層次，人本主義教學思想注重情感交往，體現自我實現的價值。發展學生的創造性是人本主義學派教學論思想的特征。
以學習者為中心的教學思想的代表人物是美國心理學家羅斯杰，他把人本主義心理學和存在主義哲學結合起來，認為：學生只有在個人經驗中通過自己的發現而化為已有的知識才是有意義的；教學價值不是單純學習知識，主要是發展學生的創造力，形成獨立自主的個性，能適應世界變化；學習者具有自我實現的潛能。
（2）合作教育中的新型師生觀
傳統教學把知識傳授奉為至尊，培養出來的學生有的不能適應社會；課堂教學只重視認知的培養；忽視情感交流，導致知情分離，學生個性得不到充分發展，師生關系是主從關系，很大程度上挫傷學生的創造性。
根據凱洛夫《教育學》中的基本觀點，師生應當采取相互尊重和相互合作的方式，強調師生人格平等。合作教育觀要求教師開展創造性活動，突出對學生個性培養與發展；強調教師要保護學生的獨特性，盡可能培養學生的創造才能。人本主義教學論思想中積極的一面為研究型教學提供了可靠的理論基礎。
2、教學目標
教學目標是教學模式中的核心因素，高水平研究型大學的教學目標是：培養具有國際視野的“高層次、復合型、多樣化”的高素質創新型人才。教學目標決定了教學模式的其他因素。
3、操作程序
大學生已經具備一定的分析問題和解決問題的能力，大學課堂教學不能光靠知識傳授，而應更多地加以引導和啟發。高校研究型教學的操作程序有問題教學法、發現教學法、情境教學法等。以問題教學法（Problem-based Teaching）為例，它以引導學生探究發現問題為宗旨，其主要操作程序（或稱范式）為：（1）提出問題；（2）創設問題情境；（3）提出假設，提出解決問題的可能方案，引導大學生思考；（4）評價，驗證，引導學生得出結論。
4、師生互動
《學記》中有記載，“學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也，知困，然后能自強也，曰：教學相長也。”這就啟示我們，教學過程應當是師生互動，相互啟發的過程。教師應當在教育觀念、教學模式與教學活動等方面轉變觀念。
教師用啟發形式誘導學生探索問題，學生把自己的態度和方法轉化為解決問題的思路，與教師合作交流，這就體現了因材施教、教學相長的原理。高校研究型教學模式作為一種發現、探究式的教學模式，師生之間共同尋找、發現、解決問題，互相啟發，有引導也有反思，真正體現了以學習者為中心和合作教育的新型師生觀。
5、教學策略
教學策略指的是在教學過程中教師和學生所采用的教學方式、方法、措施的總和。高校研究型教學應大力倡導并采用教學和科研相結合的策略，體現高等學校人才培養和科學研究的職能，反映教學過程獨立性與創造性的特點，具體內容如下：
探究教育代替結論教育。重視教學過程教育，引導學生質疑書本中的結論，而非盲目接受。
創造環境讓學生參與科研。把教師的科研過程引入教學過程，如讓學生了解科研進展，吸引學生參與實驗，讓學生承擔科研子項目等。
與學生共享科研成果。科學研究是高等學校三大功能之一，高校是科學研究的孵化地。教師在教學過程中可讓學生參加科研項目的中期檢查或結題驗收答辯，目的是使學生了解科研成果，引發創新思維，把課堂教學與科研成果有機結合。
6、考試與考核
高校研究型教學必須對考試方式和評價方式進行改革。評價內容要體現研究型，可采用撰寫論文、課題報告、科技創新、社會實踐等多種形式加以考察；鼓勵采用平時作業與集中考試相結合，多次考核與多種考核相結合，減少閉卷考試課程門數，增加平時考核在總成績中的比例，提高綜合考試要求，鼓勵創新回答，重視創新能力考察，全面考察學生的知識、素質與能力。
考試方案應提前通報學生，必要時可讓學生參與考試方案的制定，讓他們及時了解自己在研究型學習中取得的成績。同時，應鼓勵學生在考試考核中超常發揮，強調目標考核與過程考核相結合，論文成績不封頂。
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總的來看，關于數學焦慮國外的研究比較多，也較為成熟，而國內的研究與國外相比數量少了許多，并且在研究方法上也相對較為簡單。綜合國內外的研究不難發現，數學焦慮的影響因素可以分為兩大部分：外源性因素和內源性因素。外源性因素即來自于社會、學校和家庭等外部環境的因素，如教師的教學方式、家長的影響、社會文化偏見的影響和數學學科性質等等。內源性因素是來自于學習者本身的因素，如學生的人格特征、數學學習效能感、數學學習動機、學習歸因傾向等等[7]。
本文認為內因是決定事物發展的主要因素，因此將重點研究學習者自身的特征，如數學學習自我效能感、數學學習歸因傾向、數學學習動機、數學觀等內源性影響因素對數學焦慮的影響。
一、研究方法
1.研究對象
在江蘇徐州選取一所中學，每個年級隨機抽取60人作為被試。共獲得被試360人，收回有效問卷340份。
2.研究工具
研究工具主要是中學生數學觀問卷、中學生數學焦慮問卷、數學學習動機問卷、數學學習歸因方式問卷。
（1）中學生數學觀問卷
參照有關文獻（參見文獻[7][8]）并結合本研究的目的編制。問卷分為8個維度，采用五級評分，分數越高說明該學生的數學觀越正確合理。總量表的內部一致性系數分別為0.8316，具有較好的信、效度。
問卷的8個維度分別是：
·價值性觀念，在此因子上得高分者認為數學有其特定的價值，數學能使人思維嚴密，與日常生活聯系密切，對經濟建設發展有巨大的推動作用。低分者則很少看到數學的價值。
·權威性觀念，在此因子上得高分者不迷信老師或標準答案，得低分者則認為每道數學題都有唯一正確的解法、唯一正確的答案，只有按照老師教的解題方法和步驟來解題才能順利解決問題。
·耗時性觀念，在此因子上得高分者愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。
·性別差異性觀念，在此因子上得高分者認為男生在數學上不存在性別優勢。
·規律性觀念，在此因子上得高分者能認識到數學知識是相互聯系的，有其內在規律的，并不是片斷性的、孤立的。
·努力性觀念，在此因子上得高分者認為通過努力可以提高數學成績。
·快捷性觀念，在此因子上得高分者認為數學成績需要依靠長時間扎實努力的學習才能得到提高，掌握每個知識點都需要認真努力，在平常學習中愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。
·理解性觀念，在此因子上得高分者認為學好數學的關鍵是理解，不是靠記憶和模仿老師的解題步驟。
（2）數學焦慮量表
選用袁桂平在其畢業論文中編制的問卷[10]。該問卷共33個題目，分為7個維度：被觀察焦慮、課堂焦慮、解題焦慮、考試結果焦慮、應試焦慮、數學應用焦慮、學習結果焦慮。各維度分量表及總量表的內部一致性系數分別為0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，總量表分半信度為0.9227，有較好的結構效度，經預測后發現其對高中生也比較適用。
（3）數學自我效能感量表
采用李曉東[11]等修訂的針對數學學習的自我效能感問卷。問卷共有7道項目，五級評分，問卷總得分最低為7分，最高為35分，得分越高說明數學自我效能感越強。問卷內部一致性系數為0.93。
（4）數學學習動機量表
在王悅鋼編制的數學學習動機量表[12]的基礎上進行修訂而成，該量表采用5級評分，共10個項目，內部一致性系數為0.7511。問卷有二個維度，為外部動機（包括升學動機、附屬動機）和內在動機。
（5）數學學習歸因量表
根據相關問卷整理而成，共24個項目，其中積極歸因有12個項目，消極歸因有12個項目。問卷采用五級評分方法，內部一致性系數為0.6825。
3.研究程序
（1）施測過程
主試由任課數學教師或班主任擔任，測試時間為20分鐘左右。測試結束后當場收回問卷。
（2）數據的統計分析
剔除無效問卷后，將有效問卷的數據輸入計算機，用spss11.0 for windows進行數據統計和分析。
二、研究結果
1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點
2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機及數學觀對數學焦慮的影響
（1）各影響因素與數學焦慮的相關
（2）各因素對數學焦慮的影響分析
①直接效應分析
以數學焦慮為因變量，以數學自我效能感、積極歸因、消極歸因、外部動機、內部動機以及數學觀等因素為自變量運用逐步篩選法進行多元線性回歸分析，進入回歸方程的因素依次是數學自我效能感、消極歸因、外部動機、積極歸因和內部動機。多元相關系數是0.64，調整后的決定性系數是0.410。從回歸方差分析對回歸方差的檢驗結果看，F值達到極顯著水平（p
數學焦慮=2.068-0.253***×數學效能感+0.317***×消極歸因+0.106**×外部動機+0.204**×積極歸因-0.076*×內部動機。
②間接影響分析
分別以自我效能、積極性、歸因、消極歸因、升學動機、附屬動機、內部動機為因變量，其他因素為自變量，進行多重回歸分析。根據數據分析，我們可以作出路徑分析圖
三、分析與討論
1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點比較
全體被試者的焦慮平均分為2.6348，低于中間值3，被試總體的平均焦慮程度并不高，造成平均分不高的原因可能是數學焦慮較重的學生只是總體的一小部分，不能影響到總體的平均分。
在數學焦慮的各維度中，考試結果焦慮的指數最高。其次是學習結果焦慮。兩者的平均分均超過了3，說明中學生確實存在數學焦慮，并且對學習結果和考試結果的擔憂可能是中學生數學焦慮的主要來源。
2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機、數學觀對數學焦慮的影響
（1）數學自我效能感對數學焦慮的影響
從多元回歸分析的結果看，數學自我效能感對中學生數學焦慮有直接的負面影響。另外，數學自我效能感通過外部動機、內部動機、消極歸因間接對數學焦慮產生負面影響。中學生的數學自我效能感與數學焦慮總分以及絕大多數的維度都呈顯著負相關，說明學生的數學自我效能感越強，數學焦慮就越輕。學生的數學自我效能感強意味著個體對自己學習數學的能力，獲得好成績的能力有較強的自信，處于考試、練習以及等待考試結果等與數學有關的情景中時產生的焦慮相應較小。這似乎表明了數學自我效能感與數學焦慮是同一件事物的兩個對立面，此消彼長。
（2）學習歸因對數學焦慮的影響
從多元回歸分析的結果看，積極歸因方式和消極歸因方式都對中學生數學焦慮有直接的正向影響，另外積極歸因通過增強外部動機，消極歸因通過降低數學自我效能感間接對數學焦慮產生正向影響。
積極歸因是指將成功歸因于能力、正確的方法、努力、有興趣和端正的態度，將失敗歸因于錯誤的方法、努力不夠、興趣的缺乏以及不端正的態度。路徑分析得出積極歸因對數學焦慮有直接的正向影響，相關分析發現積極歸因與數學焦慮的總分以及多個維度均沒有顯著相關，但是和學習結果焦慮以及考試結果焦慮有顯著的正相關，即積極歸因得分越高數學學習結果焦慮和考試結果焦慮就越高。出現這種情況的原因可能是由于個體認為只要具有正確的方法、端正的學習態度再加上足夠的努力就能提高數學成績，因此在這種情況下再失敗就只能懷疑自己的學習能力不夠了，這樣就會給個體帶來較大的心理壓力，擔憂努力付出后卻沒有相應的好成績，在學習結果和考試結果兩個方面產生較大的焦慮。看來，雖然積極歸因方式是一種較為科學、理性的認識事物的方式，但也容易給學生帶來較大的心理壓力，以致引發數學焦慮。因此這里建議指導學生適當、適時地使用一些心理防御機制，調節心理活動，從而減輕學習失敗帶來的壓力和痛苦。
消極歸因是指將成功歸因于他人、任務簡單和運氣好，將失敗歸因于他人、任務太難、運氣不好和能力太差。消極歸因對數學焦慮有直接影響，相關分析發現消極歸因與數學焦慮總分及各維度都有顯著的正相關，這說明學生越采取消極歸因方式，數學焦慮就可能越重。消極歸因與數學焦慮的各維度中相關程度最低的兩項是學習結果焦慮和考試結果焦慮，這與前面分析的積極歸因與數學焦慮相關的情況恰好對應。
（3）學習動機對數學焦慮的影響
外部動機主要包括升學動機和附屬動機，升學動機是指學生為了升學要求而學習數學，附屬動機是指學生為了滿足家長的要求、獲得教師或他人的肯定而學習數學。回歸分析發現外部動機對數學焦慮有直接和間接的正向影響，這說明個體的外部動機越強，其數學焦慮也相應地越強。
內部動機是指學生是出于對數學的興趣而學習數學的動機。內部動機與數學焦慮及其各維度均有顯著的負相關。路徑分析顯示內部動機會直接負向影響數學焦慮，還通過增強數學自我效能感對數學焦慮起負向影響，說明數學學習的內部動機可能有助于數學焦慮的減輕。其中的原因可能是：一、具有內部動機的學生能在數學學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，在課上認真聽講，課下刻苦鉆研，并且在數學學習上付出的時間和努力也相對較多。因此他們進步快、成績好，并進一步增強自己的數學自我效能感，在數學學習中體會到愉悅、成功的感覺，自然會減輕數學焦慮。二、具有內部動機的學生對數學的學習熱情不是在外界影響下產生的，因此相對持久。即便個體在數學學習中暫時受到了挫折，也不會輕易動搖學習數學的熱情和決心，能夠積極探尋失敗的原因，期待在以后取得優秀的成績。這種對數學的喜愛會抵消掉許多對數學的焦慮情緒。
（4）數學觀對數學焦慮的影響
在表5中，可以看到除個別幾處外，中學生的數學觀與數學焦慮普遍呈負相關，且達到顯著水平，說明中學生的數學觀越正確合理，數學焦慮也相應的越低。另外，數學觀對數學焦慮通過內部動機、外部動機和消極歸因對數學焦慮產生負向影響，并通過積極歸因對數學焦慮產生了正向影響。這說明學生的數學觀對數學焦慮也有不可忽視的影響。
學生的數學觀對學生的數學情感態度有密切影響。假如學生過于強調數學學習的快捷性，便不愿投入更多的時間和精力，“例如，如果一個學生認為，真正學會了數學的人能迅速地做出任何數學作業題，他努力鉆研難題的動機就會減弱”[13]。假如學生看不到數學的價值及數學知識的內在聯系和規律，“學生由于對數學持有種種誤解，因而難以體會數學的力量、吸引力和價值，在學習上進行死記硬背，從而導致不良的學習效果以及懼怕、焦慮和厭煩心理”[14]。假如學生對數學的認識具有一定的片面性，認為“數學就是解題”、“學數學就是通過解題求得一個結果”，那么對數學學習也缺乏興趣，在學習中難以形成愉快體驗[15]……
學生的數學觀作為一種元認知知識，是學生先前經驗中重要的組成部分，是在學校數學學習過程中發展起來的，反過來對學生的數學學習活動及其自我調節過程有著十分重要的影響。由圖1看，數學觀有助于提高學生對數學的興趣，加強內部動機，降低外部動機，有助于學生選擇積極歸因方式，避免消極歸因方式，數學觀除了通過積極歸因這一因素的影響路徑外，其余的影響途徑均是降低數學焦慮，可見科學的、正確的數學觀對數學焦慮有顯著的消減作用。本文認為中學生應該了解數學的價值，認識到數學知識的內在聯系與規律，不迷信權威或標準答案，在學習數學的過程中樂于投入時間來思考，以求真正理解，而不是記憶和模仿老師的解題步驟，知道數學成績的提高必須依靠長時間扎實努力的學習才能得到實現，不妄想在短期內有較大進步，不存有數學學習的性別偏見。
心理學家普遍認為，無論認知反饋的動機如何，只要情感反饋為負值，學習者就不愿意進一步學習，因此我們應該重視數學焦慮對數學學習的影響。本研究對中學數學教學提出以下建議[16]：
·提升學生信心，增強中學生數學自我效能感。
·提高學生學習數學的興趣，加強學生學習的內部動機。
·培養學生積極的歸因方式，同時指導學生適當、適時地使用防御機制，減緩壓力和焦慮。
·培養科學、正確的數學知識觀和數學學習觀。
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關鍵詞：西方美學史；分析美學；藝術；美學；心理學；審美經驗
中圖分類號：J05文獻標識碼：A
一、心理學與美學相關嗎？
19世紀后期，德國人費希納和馮特等建立了實驗心理學。美學研究者將實驗心理學引入美學，希望運用這樣一種“自下而上”的方法，告別黑格爾等人的龐大美學體系，而從具體的審美與藝術現象出發。至20世紀初，西方美學界出現了聲勢浩大的“心理學轉向”。美學與藝術研究者不再從哲學體系推導對于藝術和審美現象的結論，而是從心理學尋求答案。科林伍德的“表現說”、布洛的“心理距離說”、利普斯的“移情說”、杜威的“審美經驗”理論，等等，無不致力于用個體心理學解釋藝術和藝術經驗的本質。更晚近的美學著作，如蘇珊·朗格的《情感與形式》，岡布里奇的《藝術與錯覺》，也都具有很強烈的心理學色彩。
但是，隨著西方哲學和美學在20世紀20年代中葉發生了“語言學轉向”，情況發生了根本性的變化。分析哲學認為，哲學的混亂源于語言的濫用或誤用，于是將語言和意義的分析作為哲學的主要任務與目標。他們從現代邏輯輸入精確性，從現代科學引入方法論，把語言問題當做突破口，運用邏輯分析和語義分析的方法，試圖單獨地、確定地、一勞永逸地去解決一個一個具體的哲學問題。哲學于是變成了“語言批判”，變成了“澄清”與“證實”的學問。這種強烈的科學主義傾向，使得分析哲學具有強烈的反形而上學和反心理學傾向。它不但拋棄了黑格爾神秘的形而上學體系，而且拒絕研究人的心理活動。因此，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中震古爍今地提出：“凡可以說的都可以清楚地說；而對于不可說的東西，必須沉默。”① 在這里，“不可說的”的，就包括了人的情緒、感受、感覺，等等。在這種哲學思想的影響下，英美分析美學致力于對文藝批評的術語進行語義分析，基本上成為了“批評哲學”或“元批評”。②總體上，分析美學接受了語言分析哲學的反心理學主義立場。其通過強烈的語言實證思想，從根本上解構了傳統美學中的“感受”、“情感”、“審美經驗”等心理學術語和概念，以及傳統的美學理論，如克羅齊的“直覺說”、科林伍德的“表現說”、克萊夫·貝爾“有意味的形式”，等等。③反心理學主義的傾向，進而使得分析美學切斷了心理學和美學的聯系。早在出版于1938年的《美學、心理學和講演集和會話》中，維特根斯坦就宣稱，美學問題與心理學實驗全然無關，應以一種決然迥異的方法解答。因此，將美學視為心理學的一個旁支，并試圖通過心理學實驗來理解藝術，是“極其愚蠢的”。④如果說維特根斯坦僅僅把心理學實驗看作是低層次的概括，而不能解釋藝術效果的審美奧妙，那么，喬治·迪基則將心理學實驗歸于經驗的范疇，而將美學提供的審美解釋歸于邏輯的范疇，由此切斷了美學與心理學的關聯。⑤
心理學真的與美學無關嗎？應注意到，在這個問題上，分析美學內部存在著巨大的分歧。事實上，分析美學的其他譜系繼續沿用了傳統美學的心理學方法，在其中，不乏門羅·比厄斯利、納爾遜·古德曼、理查德·沃爾海姆等這樣一些分析美學的標志性人物。舉例而言，比厄斯利雖然也區分了心理學美學和哲學美學，前者“處理藝術作品的起因與效果”，后者“處理關于批評陳述的意義與真理的問題”，但他卻始終堅持，哲學美學的問題必須訴諸心理學的研究成果。⑥眾所周知，比厄斯利美學的一大特色是整合了當代分析思維和傳統美學（尤其是現象學美學、實用主義美學和格式塔等當代心理學），并由此建構了20世紀后期最有影響力的審美經驗理論。而作為20世紀英國分析美學最重要的代表人物，沃爾海姆在接受訪談時也明確提出：任何“審美哲學”最終都是要訴諸“心靈哲學”的，訴諸對各式各樣的心靈狀態、才能、表現和能力該如何理解的問題。⑦
應該說，維特根斯坦和迪基等人取消美學與心理學的相關性，是片面的。誠如比厄斯利所言，維特根斯坦過于草率地取消審美解釋的因果性。因為，一件藝術品的局部性質（local features），與其區域性質（regional qualities）之間，確實存在因果性。舉例而言，一幅畫的形狀或色彩，或一部戲的臺詞，一旦發生改變，勢必影響它們的“感染力”或“詼諧效果”。⑧迪基的觀點同樣不能令人信服。因為，在將音樂的意義視為一個“關于語言的邏輯探究”時，他明顯對“意義”一詞做出了強制性的預設，將其等同于一種日常的“指稱意義”，從而排除了藝術的其他意義。⑨但實際上，藝術和心理學實驗，不必也不能拘囿于這種狹隘的指稱意義。相反，它們更多關注一部作品在喚起受眾的期待和實現受眾的期待這一過程中所產生的某些具體的情感意義。使得美學和心理學的聯姻成為可能的，也正是這種情感意義。
當然，審美判斷是否具有跨文化的普遍性，尚難以定奪。維特根斯坦曾經明確提出，歐洲白人對黑人藝術的欣賞，截然不同于黑人對它的欣賞。⑩迪基也認為，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差異。這種文化相對論，固然有道理，卻也不是絕對可靠的。英國學者羅伯特·威爾金森對《追憶逝水年華》、《源氏物語》和《紅樓夢》這三部“深刻”的作品進行了分析，得出結論說，“深刻”這一審美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某種跨越文化界限的東西，某種僅僅屬于全人類的東西”。心理學家也發現，全球各民族對某些顏色和形狀，有著共同的偏好。這表明，普遍的、生物學意義上的偏好秩序是可能存在的。對于這些心理學研究成果，美學家不應置若罔聞，閉門造車。從學科意義上講，如果美學排斥其他學科的研究成果，只會路越走越窄，最終走進死胡同。
二、審美是“神話”嗎？
20世紀60年代前后，分析美學憑借其反心理主義傾向，對康德、叔本華以降的“審美態度”理論進行了討伐。1959年，馬歇爾·科恩率先對“審美態度”學說發起了攻擊。在《審美的本質》一文中，他明確指出，不存在所謂“審美態度”這樣一種特殊的心理狀態，人們在欣賞藝術作品時，實際上不需要靜觀或距離之類的態度。1964年，在影響深遠的《審美態度的神話》一文中，迪基炮轟了布洛和道生的“心理距離”（psychical distance），斯托爾尼茲的“無利害關系的注意”（disinterested attention）以及維瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等學說。在迪基看來，“審美態度”只是一個“神話”，不僅無用，反而對美學有誤導作用，讓美學家去追逐一些行為和意識狀況的幻影。總體上，迪基的理論出發點是，所謂的“審美態度”，實際上是一種“注意”，而“注意”本身沒有什么特殊之處，無非是包含不同的動機而已。將一切經驗視為“注意”，這無疑是抹除了不同種類的經驗之間的區別。正如V.奧爾德里奇所批評的那樣，由于迪基只承認一種經驗（即注意），“藝術經驗”和“宗教經驗”都成為了虛假的概念。然而，迪基明顯不能充分解釋我們在和藝術作品打交道時所形成的那種特殊經驗。僅稱其為“對藝術作品進行注意的經驗”？這種說法未免過于單調和貧瘠。
既然不存在一種所謂“審美”的態度，又何來“審美”的經驗？在《傳統美學是否基于一個錯誤？》一文中，肯尼克首先對“審美經驗”提出了質疑：“說得武斷一點，籠統的審美經驗根本不存在，事實上人們把不同類型的經驗稱為審美經驗。”科恩則認為：“（我們）沒有理由相信審美經驗具有任何本質屬性，或者相信這樣一種屬性能夠把審美經驗和‘實際的’或者理智的經驗區分開來。”隨著越來越多的分析美學家加入批判的行列，審美經驗的概念陷入了前所未有的危機之中。誠如舒斯特曼所概括：“長久以來，審美經驗一直被認為是最重要的美學概念，包含并超越了藝術領域，然而，在過去的半個世紀，它受到了越來越多的指責，不僅其價值而且其存在都受到了質疑。”
然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美學譜系，卻致力于捍衛審美經驗的概念。在其代表作《美學》中，比厄斯利以格式塔心理學家庫爾特·考夫卡的“現象場域”（phenomenal field）概念對審美對象進行了界定， 并進而對審美經驗進行了界定和描述：比如審美經驗本身具有“強烈性”（intensity）、“復雜性”（complexity）和“統一性”（unity）等現象學特征，在其中，統一性可再細分為連貫性（coherence）和完成性（completeness）。在《審美經驗的復興》一文中，比厄斯利通過心理學家亞伯拉罕·馬斯洛的“高峰體驗”理論，進一步澄清和充實了審美經驗的概念。如果說，比厄斯利在60年表的論文中僅僅將“審美經驗”視為對某個對象的形式和區域性質的關注的話，那么，在《審美經驗》這篇后期論文中，所有的謹慎都如云煙般消失了。審美經驗具有了“對象的直接性”、“感覺到的自由”、“超脫的效果”、“積極的發現”，以及“完成性”等等心理學特征。
比厄斯利堅信，審美經驗不僅是令人愉悅的，而且是有益的。他以亞里士多德、席勒、雪萊、I.A.瑞恰茲和杜威等人的理論為依據，對審美經驗作出了一些經驗性的假設：審美經驗可以：1.緩解緊張，消弭破壞性的沖動；2.消除自我內部的沖突，有助于實現人格的整合或和諧，以及心境的澄明和愉快；3.磨銳人的知覺力和辨別力，使得人與人之間的情感關系趨于和諧；4.培育想象力和同情力；5.促進精神上的健康；6.培育人與人、文化與文化之間的同情和理解，從而將人們在友誼和相互尊重中團結了起來（使這點成為可能的是人們對藝術作品的共同經驗）；7.為人類生活提供理想，即促成手段和目的的完滿結合，最大限度地減少審美主體的空虛、單調、焦慮、失敗和絕望，等等。簡單地說，審美經驗導致了某種愉悅幸福的精神狀態，這種精神狀態既是獨特的，也是有價值的。它之所以是有價值的，正因為它是獨特的，因為在其中我們可以找到平凡的日常經驗鮮能提供的認知維度與感受維度的完美融合，這種經驗最終提升生活經驗的層次和質量。
分析美學在審美經驗問題上的分歧，尤其體現于比厄斯利和迪基之間長達20余年的論戰之上。迪基通過“經驗論題”和“感受論題”對比厄斯利的審美經驗概念進行了批評，將其視為一個“幻相”。從兩人的交鋒上看，迪基并不能解構“審美經驗”的概念，反是比厄斯利占據了上風。然而，迪基雖然在論戰中敗北，卻有效地促使大部分分析美學家走向了認識論意義上的審美經驗。究其原因，也許是因為比厄斯利所捍衛的現象學意義上的審美經驗概念，由于其評價性而對先鋒派藝術有著某種天然的排斥。
比厄斯利的理論正確嗎？它能充分描述審美經驗的本性嗎？這個問題似乎已經不重要。可以肯定的是，比厄斯利對審美經驗的界定并不是最后的。正如“藝術”之概念，“審美經驗”的概念也應允許擴展的可能性。但另一方面，比厄斯利認為審美經驗涉及復雜的心理學研究，是一個需要不斷求索的過程。這種觀點卻是合理的。迪基等人不顧美學的特殊性而割裂美學與心理學的關系，甚至從根本上解構審美經驗的概念，從學理上講，這是對其他哲學方法和觀點的無視。長期以往，這種方法論最終會讓美學淹沒于煩瑣的語言分析，而放棄對人們在欣賞作品時的內心世界與主觀狀態的探究。
三、藝術的本質是制度性的嗎？
20 世紀，各種先鋒派藝術層出無窮，使得本來似乎清晰的藝術與自然，與生活，與理念，與技藝的界限一下子模糊起來。分析美學顯然對先鋒派藝術采取親和的態度。這使得分析美學自20世紀60年代以后，普遍運用藝術品的語境因素來界定藝術。在其中，最有代表性的理論是阿瑟·丹托的“藝術界”理論和迪基的“藝術制度論”。
在1964年發表的《藝術界》一文中，丹托針對杜尚的《泉》和波普藝術家安迪·沃霍爾所制作的“布利洛盒子”，提出了一種新的藝術觀點：“將某個東西看作藝術，要求某種眼睛不能察覺的東西——一種藝術的氛圍，一種藝術史的知識：一種藝術界。”換言之，藝術的概念在本質上相關于歷史境況和藝術理論的存在，如果沒有藝術界的“理論”和“歷史”，單純的現實物便不會成為藝術品。這樣，丹托把定義藝術的方向從關注藝術品的內在知覺屬性，轉移到了藝術品所處的外在的藝術史框架。
關鍵詞：人本主義心理學 使用與滿足理論 “知溝”理論
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A
傳播學自它誕生的那天起，就與心理學發生著千絲萬縷的關聯。尤其是受眾和效果研究，更是體現了傳媒與心理學相互依存、密不可分的特點。行為主義、精神分析、人本主義和認知心理學作為上世紀以來最有影響的心理學流派，對傳播學研究影響巨大。無論是魔彈論、有限效果論，還是使用與滿足說、積極受眾論，都打上了同時代心理學發展理論的烙印。
人本主義心理學注重人的主觀能動性，從心理學上鞏固了對人性的信念，強調了人的尊嚴，其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等人，他們的主要觀點如下：
1.動機理論
馬斯洛理論中最著名的是動機理論，他認為，人類行為的心理驅動力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性質決定著動機的性質，需要的強度決定著動機的強度，但需要與動機之間并非簡單的對應關系，人的需要是多種多樣的，但只有一種或幾種成為行為的主要動機。馬斯洛認為，產生人們行為的根源是需要沒有得到滿足。當一個層次的需要得到滿足或基本滿足后、新的、更高層次的需要又會產生。
2.人性觀
馬斯洛和羅杰斯對人性的看法不僅是樂觀的，而且是積極的、建設性的。綜觀兩人的大部分著作以及數十年來的專業生涯，我們可以得出這樣的結論：人本主義堅信，在尊重及信任的前提下，人類均具有一種以積極及建設性的態度去發展的傾向。
3.人的潛能與價值
馬斯洛用潛能說明人的內在價值，認為一種潛能即一種價值，潛能實現即價值實現。
一、“使用與滿足”研究(Uses＆Gratification)
人本主義心理學認為人性是自主的，是能夠進行自我選擇的。因此取得預期傳播效果的關鍵，是了解和把握傳播對象即受眾的內在需求。無論是傳統的魔彈論還是選擇影響理論，都受行為主義思潮的影響，側重于分析受眾對傳媒及其內容的反應，將訊息內容作為傳媒效果研究的出發點。從上世紀六七十年代，受心理學研究走向的影響，在美國傳播學的受眾研究中，逐漸出現了一種變化，即從以傳播者的意圖為中心轉向以受眾如何利用媒介信息、如何從中獲得滿足為中心，并根據后者來確定大眾傳媒的效果。這樣一種研究方法和途徑被稱為“使用與滿足說”(Uses＆Gratification)，受到許多人的擁護，而且因其所特有的實用性特點，得到了最為迅速的發展。實際上，“使用與滿足說”并不是一夜之間出現并完善的，它是一系列研究范例的綜合物，一些關鍵人物如卡茨的相關研究為它的產生打下了基礎，而“使用與滿足說”在正式問世以后，它對后期的其他的傳播研究如“知溝假說”產生了巨大的影響。
1.“使用與滿足”研究的開始
“使用與滿足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它對貝雷爾森(1959)“傳播研究看來將要死亡”的說法做出了回答：如果繼續忽視受眾的主體性，仍將大眾傳播視為說服的研究將會死亡。卡茨建議，如果這個領域將研究的問題改成人們用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他舉出了在這方面已經完成的一些研究，甚至包括貝雷爾森本人1949年做的“失去報紙意味著什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麥奎爾(Jay G?Blumler&Denis McQuail，1969)以使用與滿足理論作為總體研究策略，研究了1964年英國大選。研究者期待，根據觀看者收看電視的動機將他們分類，就能揭示先前未發現的態度改變與接觸宣傳之間的關系，最終可能告訴我們關于效果的一些東西。研究的結果是研究者對早期研究認為大眾媒介主要是為了加強原有態度的結論提出了懷疑。
2.個人需求與媒介使用的分類
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里維奇的論文總結了當時那一領域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和內向起源；②需求本身；③需求導致的期望；④期望指向的媒介或其他信息來源；⑤這些來源引向對不同形式媒介的接觸(或參加其他活動)；⑥由接觸帶來需要的滿足；⑦與滿足同時產生的其他后果，可能大多是無意獲得的結果。當時的文獻已經提供了好幾種受眾需要與滿足的分類方法。有些人分為即時的和延時的滿足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人則分為信息教育的與幻想者和逃避者的(娛樂方面)的滿足(Weiss，1971)。
麥奎爾、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格蘭的研究中建議采用以下分類：①轉移注意力(逃避例行公事和問題；宣泄情緒)②人際關系(在交談中信息的社會利用；信息替代了同伴)③個人的特征和個人的心理(強化或確認價值觀：自我了解：發現真實)④監視(關于可能影響或幫助一個人從事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里維奇和赫斯(Haas，1973)將大眾傳播媒介視為個人用以聯系(或不聯系)他人的工具。他們從關于大眾傳播媒介的社會及心理功能的文獻上，選出35種需求，并將其分為5大類：①認知的需要②情感的需要③個人整合的需要④社會整合的需要⑤舒解壓力的需要。
波爾斯與考特賴特(Courtright，1993)確認：不管是大眾傳播還是人際傳播，通過傳播可以滿足11種需求：放松、娛樂、忘掉工作或其他頭疼的事情、與朋友交往、獲得關于自己和他人的事情、消磨時光、感受興奮、感覺不孤單、滿足一種習慣、讓其他人知道我在乎他們的情感、讓某人為我做某事。
3.使用與滿足理論的新發展
盡管使用與滿足研究有助于將注意力轉向主動傳媒使用者，該理論也受到了批評，特別是遵循文化研究傳統的學者的批評。批評者認為，使用與滿足的研究方式注重自我報告(self-report)來確定人們的動機，失之于簡單和天真。另一種批評認為它依賴心理學的概念，例如需求和動機，而忽視社會結構和在該結構中所處的環境。
針對這種批評，魯賓和溫德爾(Rubin＆Windahl，1986)提出了一種使用與滿足和依賴理論相結合的綜合方法――使用與依賴模式(USeS and dependency
model)，將個人置于社會系統之中，這些系統幫助他們形成自己的需求。德弗勒和羅基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了個體與傳媒發展“依賴關系”的三種關鍵途徑。首先，傳媒提供的信息使我們了解世界，幫助我們“自我理解”，以獲得跟他人解釋的同一性。其次，我們在行動(決定投資方向)或交往(如何應對相親)上可能需要傳媒幫助定向。英國學者(Messenger Davies＆Machin，2000)對兒童電視話語的研究似乎可以支持這一點。最后，傳媒給我們提供游玩的機會(如看電影放松)。
另一項U&G研究衍生出來的理論是期望――價值論(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它應用Aizen和Fishbein(1972)的理智行動理論來探索傳媒使用和對傳媒的態度。根據期望――價值模型，我們看電視是因為我們期望能滿足自己的需要(如觀看連續劇尋求娛樂和放松)，而且認為很有價值(朋友推薦看)。然后我們衡量需要滿足的程度(我們笑了嗎?是否受到冒犯?)以決定將來是否再進行這樣的行為。如果我們的期望總是得以實現，我們就建立起習慣性的傳媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂劇)。
傳統的使用與滿足研究是將受眾認作積極的、主動的(active)或者消極的、被動的(passive)兩種，將其概念化，并將其行為或活動作為處理變量的方法(Rubin，1994)。近期的新發展打破了自古希臘柏拉圖時代就樹立的非此即彼的二元論的桎梏，采用了更為靈活和現實的態度來分析受眾的狀態。也就是說，在某些時候，媒介的使用者在處理媒介信息時是有選擇的，理性的；但是在另外的時候，他們使用媒介是為了放松和逃避。受眾行為在形式和程度上的差異可能也對媒介的效果產生影響。另一種新的方向是認為，人們用媒介滿足特定的需要。例如，大眾媒介的一個用處可能是消除孤單。坎那瑞和斯皮茨伯格(Canary and Spitzberg，1993)發現了可以支持這種使用方法的證據，但是其相關性依賴于孤獨的程度。
使用與滿足說也被用于解釋人們對新興傳媒的使用動機。帕帕可里斯和魯賓(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能預測影響人們互聯網使用的因素。他們鑒別出五種動機：人際效用、消磨時間、尋求信息、便利和娛樂。一些互聯網使用者將傳媒用作社會交往的替代，特別是那些在交友和面對面交流中存在障礙的人；
“使用與滿足說”在理論和現實兩方面都有獨特的意義：它在美國經驗主義傳播學的受眾研究中占有重要的地位，如果將從前的受眾研究稱為“效果型”研究的話，那么，使用與滿足說則代表著一種“滿足型”的受眾研究，它采納了兩個新角度――人們如何使用大眾媒介、大眾媒介內容能夠滿足人們什么樣的需要；同時它也是批判學派的后來崛起的關注對象。它本身不僅富于理論意義，而且蘊含著形成有關現代社會的某種理論的方向。其中最重要的是，這種研究傳媒效果的方法，無疑提醒我們：“傳播關系中有一個活躍的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。這方面的研究對于我們理解信息傳播和大眾交往具有重要的啟發意義，尤其是在受眾日益活躍的、參與意識日強的當今社會。
當我們進入信息社會時，媒介使用者開始擁有了越來越多的選擇機會，當用戶可以自由點播擁有500個頻道的有線電視時，使用與滿足理論也越可能有機會成為自成一體的理論。
二、“知溝”研究
西方近期的知溝研究試圖厘清這樣一對關系，即經常被引述的導致知識溝的原因(尤其是教育，社會經濟情況及興趣或動機)與知識獲取之間的關系。
韋爾(Weir，1995)曾設法增進人們理解動機在導向知識溝過程中的作用。包括蓋那瓦和格林伯納研究在內的多項研究發現，人們之所以取得某類信息，興趣(一個近似于動機的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未發現，懷有動機的人們獲得的知識增加了，倒是一些其他的研究顯示：動機、教育及其他因素相輔相成，才共同影響著人們的知識水平。
韋爾提出了一個議題：為什么被認為有興趣和動機的人卻往往并未更多介入尋求知識的活動?他效仿馬思洛的需求等級階梯，提出了一幅信息尋求行為等級圖(hierarchy of information-seeking behavior)。韋爾認為，一個人在等級中的未知決定著他的信息尋求行為，而且只有在一個層次的信息需求得到滿足之后，人們才會致力于獲取更高層次的信息。當指向人們的某類信息在某些個人自己的信息需求等級中看來無關緊要時，知識溝就出現了。
課堂教學 自我評價 教師專業發展
2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對教師評價提出新的要求：“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”[1]。教師自我評價是教師評價的重要形式，是傳統他人評價的有益補充，亦是我國基礎教育課程改革教師評價的探索模式，旨在使教師通過不斷地自我評價、自我反思、自我調整，最終得到自我提高，以促進教師專業發展。課堂教學是教師最基本的專業活動形式，教師在課堂中教學，在課堂中成長，課堂教學評價一直是教師評價研究的熱點和難點。理論上，教師課堂教學自評應該是教師教學評價的最佳方式，只有教師最了解自己的教學對象，最清楚自己在教學中的優勢與困難。但理論與實際總存在差距，以教師教學自我評價為中心的基于內在標準的評價非常少見，教師教學自我評價的真正實現還有待時日。
一、課堂教學自我評價的理念
課堂教學自我評價是發展性課堂教學評價的核心，是教師依據教育目標和教學評價標準，對課堂“教”與“學”的活動和效果進行現實價值和潛在價值判斷的過程。它具有反思、診斷，完善課堂教學活動，提高教育教學質量，促進學生成長進步，引領教師專業發展的作用。
1.教師教學自評的出發點：促進教師專業成長
教師教學自評是教師自我發展的內在機制，是培養反思型教師的有效途徑之一，是當今教師評價的發展趨勢。對教師而言，課堂教學不僅是其展示專業知識、教育教學能力的舞臺，同時也是他們自身可持續發展的平臺。課堂教學評價應對教師教學活動具有導向作用，既要對教師教學進行測量和評估，還應該通過教師不斷的教學反思，定位角色，找出差距，診斷修正，實施轉變，直至自我完善。教師教學自評正是促進教師反思并使教師教學更為主動、積極的手段和工具之一，理應成為教師教學經常化、制度化的評價利器，并貫穿于教師整個職業生涯。
2.教師教學自評的落腳點：促進學生全面發展
目前我國中小學依然把學生學業成績作為教師課堂教學評定標尺，對教師教學的評價依然停留在知識目標的達成，即便有些教師關注到學生能力、智力的發展，但大多僅為點綴。隨著新一輪基礎教育改革的深入，引導教師更新教學理念，反思教學活動，修正教學失誤，實現教學促進學生多方面發展已成為教學評價亟待解決的難題。面對挑戰，教師在教學評價過程中除了測量學生掌握知識領域外，還要反思為學生認識、感知、體驗、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路徑和獨特視角，以不斷豐富和完善學生的生命世界，滿足學生個體成長需要。教學自評不是為了評價而評價，學生全面發展是教學自評的最基本立足點。
3.教師教學自評的生長點：促進評價系統完善
我國中小學幾十年課堂教學評價的實踐表明，要素分解法在課堂教學評價中占據主流地位，課堂教學評價一般涵蓋教學目標、教學內容、教學方法、教學效果、教師基本功等諸多要素，研究者大多采用自上而下理論演繹法，先把各要素逐步分解成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學指標評價體系[2]。評價主體主要是學校領導、學科組長、同事、學生等，教師只是被評對象，很難發揮教師評價積極性。沒有教師參與的評價，教師將不會對教學改革付出額外的努力，完善評價系統只是空中閣樓。當今，教學自我評價作為一種過程性評價，已成為發展性教學評價新模式。教學自評打破教師已有的經驗和既成的慣例，去除教學的“經常化”，突出教師的主體地位，激發教師對教學評價的積極參與，對構建科學合理的發展性課堂教學評價指標體系具有極大促進作用。
二、課堂教學自我評價特征
教學自我評價為教師積極反思自身教學觀念、教學行為提供了現實土壤，也為教師專業發展提供了廣闊空間，并契合我國新一輪基礎教育課程改革理念，它具有以下顯著特征。
1.反思性
教師自我評價與教師自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系[3]。教師通過收集有關自己的教學素材，對已經做出的和即將做出的結果及決策進行多視角、多層次的剖析、反觀和思考，是教師自覺意識和能力的體現。反思是教師自評的基礎，是教師教育的主要內容。教師在自評中反思，可有效增強教師反思意識，提升反思能力，規范反思實踐，詮釋反思結果，讓反思真正成為教師教學評價的自覺行動。
2.過程性
教師教學自評既是教師自我反思、自我診斷的過程，更是教師自我提高的過程。傳統教學評價強調靜止的、橫斷的終結性評價，而教學自我評價則強調動態的、持續的過程性評價。它是一個連續的過程，不僅發生在某節課的課前準備、課中實施、課后反思，也貫穿于一學期、一學年乃至教師整個教學生涯。教師經過長期不懈的自我修煉，才能由初任教師成長為專家型教師。
3.實踐性
教學是師生共同參與的實踐活動，課堂教學環境的復雜性、原創性和動態性為教師教學和學生發展帶來契機和可能。教學自評是對教學實踐活動進行再思考、反省、探究的一種行動研究。教師需要根據具體情境和教學對象，不斷地調整教學策略和方法，在實踐―反思―再實踐中構建個性化的自我教學模式并在日常教學活動中靈活使用。教學自評的實踐性不言自明。
4.診斷性
教師教學自評是課堂教學診斷的靈魂所在。課堂教學診斷不應局限在教師教學行為的審查，更不能把注意力完全投放在學生學業成績上，使課堂診斷成為應試教育的幫兇。教學自評要求教師對課堂教學活動做到適時反思、及時診斷、查找原因、調整修正，促進課堂教學效果最優化。這既是教師專業發展的內在訴求，也是教師教學能力的重要表現。為了課堂教學診斷更有依據和富有成效，有必要建立完善的評價機制，即教師在教學自評過程中跟進一套相應程序或工具，幫助教師有“據”可依，發展教師課堂診斷能力，提高教師教學技能。
三、發展性課堂教學自我評價標準與實施
教學自我評價是評價者依據一定的評價標準和程序，采取多種辦法搜集評價資料，對教學能力進行自我判斷的過程。關于教師教學評價標準的探討可以追溯到20世紀50年代的聽評課。在前蘇聯教學理論影響下，國內課堂教學評價從一堂課的標準入手，對教師運用教學理論和教學原則提出要求。進入20世紀80年代末期，李秉德先生運用系統論觀點，提出教學七要素說，構建了具有本土特色的現代教學理論體系[4]。隨著教育統計學和教育測量學在國內得以恢復與發展，教育行政部門、科研單位和學校掀起了編制課堂教學評價量表的熱潮。李蔚教授采用多因素統計分析方法，編制出由教學目標、學生、教師、教材、教學方法5個子系統組成的“課堂教學評議標準量表”。量表簡便易行，為檢查和指導課堂教學效果提供了一個初步的統一標準[5]。進入21世紀，有效教學研究為課堂教學評價增添了豐富的實踐范例。孫亞玲教授從有效教學視角提出由教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理構成的“課堂教學有效性標準”框架，為教師開展課堂教學評價搭建了一個可供借鑒的參照系。[6]隨著我國新一輪基礎教育教師教學評價改革的全面推進，要素分解法已成為當前教師教學能力發展的瓶頸。實踐表明，推進課堂教學的深層變革，亟需建構科學合理的發展性課堂教學評價指標體系[7]。發展性課堂教學自我評價系統要體現新課程改革的理念與要求，適合本土國情，使其具有科學性和適切性；完善課堂評價系統，尊重和滿足學生需要，使其具有多維性和全面性；引導教師積極反思，促進教師專業成長，使其具有實踐性和主體性。
1.自我評價標準：科學性和適切性的統一
科學的教師教學自我評價標準應該反映教學的客觀規律，體現先進的教育理念，符合我國新課程改革的價值觀，并能把教育理論與教學實踐緊密結合。目前，教師課堂教學自我評價研究主要依賴一線教師自己摸索，鮮有大學及研究機構從事相關研究。由于一線教師的理論知識較為薄弱，對教學過程的認識也有一定的局限，對課堂教學的自我評價尺度有明顯的主觀色彩，完全依賴教師的主觀判斷，很難確定科學、合理的自我評價標準。改變當前課堂教學自評備受冷落的現狀，不僅需要一線教育工作者的探索和努力，更需要引起大學研究機構的高度重視，加強大學與中小學之間的合作，就新課改推進中的教學自評問題進行深入系統的研究。將課程與教學專家、測量與評估專家、一線教師等組織起來，發揮各自優勢，通力合作完成教師教學自我評價標準的制定工作。
2.自我評價內容：多維性和全面性的統一
課堂教學是由教師、學生、教材、教法等諸多要素組成的師生雙邊活動，是學校教學活動的基本組織形式。長期以來，我國課堂評價標準一直沿用要素分解法對課堂教學過程諸多要素進行賦值或等級評價。這種評價模式在一定程度上有效地推進了課堂教學評價的實踐，提升了課堂教學的質量。但面對教育的快速發展以及國家新課程改革要求，這一評價標準越來越顯示出一些問題和不足。教師教學評價改革應該建立在遵從教學規律的基礎之上，以新課程改革理念為指導，以科學、辯證的思維方式來運籌，需要對教學過程中的教師教學、學生學習、教學效果進行全面的價值判斷。唯有這樣，才能保證評價對課堂教學活動的正確引領，實現教學評價促進教師專業發展和學生成長進步的雙重功效（見圖1）。
圖1 教師課堂教學自我評價結構圖
（1）教師教學評價
教師教學評價的根本意義在于幫助教師完成教學目標，提升課堂教學質量，從而促進學生發展。教師僅僅完成教學目標、教學內容、教學方法等要素是不夠的，還要關注學生學習情況，尤其是學困生的轉化。因此，教師教學評價標準既要涵蓋教師課堂教學，還要照顧學生個體差異，注重全體學生的發展。教師教學評價標準中應該包括如下內容：課堂引入恰當，教學層次安排合理；教學內容準確，正確解讀教材；課堂結構完整，體現教學認知結構；課堂時間把握恰當，教學密度安排科學，不拖堂；課堂練習適中，講練結合，給學生預留思維的時間和空間；及時糾正和講解學生學習問題，避免重犯錯誤；教學內容要與生活相聯系，注重學生情感、態度、價值觀的培養；課堂結束有小結，條理清晰，簡明易懂；關注學困生，照顧學生個體差異，注重全體學生發展。
（2）學生學習評價
以往的教學評價大多只關注教師的教學行為，關心學生學習結果。在具體評價過程中，往往以對學生學習結果的評價來代替學習過程的評價。在課堂上，學生學習環境是豐富多彩和不斷變化的，學生學習不僅受教師“教”的影響，教學情境、教學組織、師生互動等變量也會影響學生學習效果。教師的“教”不能等同學生的“學”，“學習結果”更不能等同于“學習過程”。對學生學習的綜合評價可以從學生學習環境入手，評價標準中應該包含以下內容：創設情境，活躍課堂教學氣氛，自然至上；激發學生學習興趣，啟迪學生思維；培養學生學習專注力，提高學習效率；課堂教學體現學生自主學習，培養學生獨立思考、探索創新能力；課堂教學體現學生合作學習，增強學生合作意識；學生學習過程中突發事件及其處理，優化學習環境等。評價學生學習既要使學生對學科更有興趣、更具創造力，還要關注學生能力、情感和態度的培養，使課堂教學評價最終落實在學生的“學”上。
（3）教學效果評價
課堂教學的基本任務就是向學生傳授基本文化知識，關注個體生命價值，進而促進學生的全面發展。但是，不能空談學生發展，學生發展是有條件的，需要借助于教師指導。一節課的教學質量如何，更多體現在教學效果上，表現在教師能否完成教學任務，教學目標是否達成；是否解決了教學難點；教學重點是否突出；多媒體和教具運用是否恰當；教學容量是否適度等。一節課程如果教學效果不佳，即便是再華麗的“精品課”、“示范課”，其本質上不過是中看不中用，多少有自娛自樂之嫌。
3.自我評價實施：實踐性和主體性的統一
新課程改革能否順利實施在很大程度上取決于教師的參與程度。當下，中小學在開展教師教學自我評價過程中發現諸多問題，如中小學管理者對教師教學自評缺乏足夠重視，沒有采取相應的有效對策。雖然廣大教師對自評目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；課堂教學自評缺乏相應評價標準；自評過程缺少專家學者指導；教師對自評內容模糊不清，對自評結果利用不佳等，這些已嚴重影響教師參與教學自評的積極性。教學自評是教師對教學活動不斷反思、調整、提高的實踐活動。在實踐中如何引導和組織教師有效地開展自評，已成為開展教師教學評價的主要課題。領導評價、同行評價、學生評價等外在評價不容易把握教師的內在體驗和身心狀態，無法解釋教師教學的差異性和生成性。而教學自評恰恰可以發揮教師評價主體地位，使教師公正、客觀地對自己的教學活動進行反思，促進教師的專業發展。
（1）確定評價標準是實施自我評價的前提
標準是衡量事物具有某種屬性狀態的尺度和準則[8]。課堂教學自我評價標準是對課堂教學評價內容的具體規定，是教師評價自己教學水平和能力的依據。沒有標準的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師自我評價中，必須要有明確的標準，這些標準不僅提高了評價的客觀性和準確性，更重要的是為教師提供了努力方向和實施路徑。本研究編制的發展性教師課堂教學自我評價量表由教師教學、學生學習、教學效果三個維度，22個題目構成。量表在梳理國內外課堂評價研究成果基礎上，契合新課程改革要求，并結合教師訪談，經過多次修改而成。先后聘請課程與教學論專家2人，教育測量與評估2人，教研員3人，校長8人以及具有高級職稱的中小學教師18人參與量表的編制工作。題目采用Likert自評6點記分形式，1分表示教師對課堂教學自評的描述與實際情況“完全不符合”，6分表示對題目的描述與實際情況“完全符合”。得分越多，表明教師自評分數越高。教師可以通過自評總分的變化感受教學質量的改進，亦可根據每個維度的自評分數審視自身教學不足，為課堂教學改進提供有力的佐證。教師通過自我評價發現問題，反思問題所在，調整改進，要比評價出一個結果更為重要。關注教學評價的自我反思功能，是有別于歷來教師測量與評定的新方向。
（2）教師培訓是實施自我評價的保障
教師課堂教學自評是一項極具專業性和技術性的實踐活動，需要依靠專業知識和技能的支撐。教師在教學自評過程中，可以借鑒自我評價標準，對教師教學狀況、水平加以整體判斷，亦可以從教師教學、學生學習、教學效果三個層面分析教學過程中的各類指標，發現問題，分析原因，挖掘原因背后的深層次問題。因此，為了使教師課堂自評得以有效地進行，就必須對自評程序和步驟加以系統的、有計劃的、有針對性的指導和培訓，促使教師了解自評過程，掌握自評方法，解釋自評結果，提高自評成效，使教學自評真正落實到教師日常教學行為中。首先，學校領導應高度重視教學自評工作，創設良好的教學自評環境，確定合理的、可操作、適切度較高的自我評價標準，引導教師積極參與教學自評，明確自評目的是為了促進教師的專業發展，自評結果不作為職稱晉級、個人獎罰的依據，使教師打消顧慮，用平和的心態剖析自己，及時發現教學不足，尋找個人“最近發展區”，避免出現自評高估的現象。其次，教師在專業人員指導下，掌握恰當的自評方法和工具，遵循規范的自評操作程序，全面收集課堂信息，客觀分析教學活動，合理利用自評結果。同時，也要發揮領導、同事、學生及家長在評價過程中的作用，加強教師之間的合作，讓教師在自評―反思―改進―再評價的循環反復過程中不斷地檢測自己，提升自己。這樣既強調教師在自評中的主體地位，又鼓勵教師之間建立平等的合作關系，真正體現教學自評是促進教師專業成長的發展性評價，是一種面向未來的評價。
參考文獻
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[6] 孫亞玲.課堂教學有效性標準研究.北京：教育科學出版社，2008.
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