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第1篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程改革；問(wèn)題；反思

中圖分類號(hào)：G423.07

一、引言

著名的教育學(xué)家杜威曾說(shuō)：“給孩子一個(gè)什么樣的教育，就意味著給孩子一個(gè)什么樣的生活！”　如今，課程改革在中國(guó)早已不是什么新鮮的事，隨著世界全球化的發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，國(guó)家也需要更多更好的優(yōu)質(zhì)人才，于是國(guó)家對(duì)教育的要求也提高了，那么我們的學(xué)校教育如何順應(yīng)時(shí)代的要求呢？隨之而來(lái)的是一系列的課程改革問(wèn)題。從2001年以來(lái)新課改推行已有十余載，教育界的專家學(xué)者﹑一線教師對(duì)新課改的研究也如潮水般涌來(lái)。各種有關(guān)新課改的研究和各種形式多樣的改革相互共生，對(duì)各種研究和改革進(jìn)行總結(jié)和反思就顯得尤為重要。

二、關(guān)于新課改的幾點(diǎn)思考

當(dāng)我們回顧過(guò)去的教育改革之路，一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是我們的改革之路已經(jīng)走得很遠(yuǎn)。毫無(wú)疑問(wèn)，我們的改革在各個(gè)方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。這次的課程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明顯的，但是隨著新課改的深入推進(jìn)，它遇到了前所未有的困難、困境以及一些單靠自己的力量無(wú)法解決的問(wèn)題，而這些問(wèn)題又是我們無(wú)法回避的，筆者試圖就新課改的一些問(wèn)題談?wù)勛约旱膸c(diǎn)看法。

（一）某些課程理念的西方化傾向

任何改革都是在一定的理念指導(dǎo)下進(jìn)行的，縱觀本次基礎(chǔ)教育課程改革，其基本理念的許多方面無(wú)不打上了西方發(fā)達(dá)國(guó)家的烙印。本次新課改的口號(hào)是要進(jìn)行概念重建，從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》中我們發(fā)現(xiàn)話語(yǔ)表述方式的“西方化”非常明顯。從加德納、斯騰伯格、天笠茂、安彥忠彥等的著作，到美國(guó)聯(lián)邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“對(duì)話”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社區(qū)”（community）等外來(lái)術(shù)語(yǔ)的譯介，以及60%以上的國(guó)外注釋與引文，中國(guó)教育實(shí)踐和理論的傳統(tǒng)術(shù)語(yǔ)、廣大教育工作者約定俗成的習(xí)慣用語(yǔ)卻基本不見(jiàn)蹤影。當(dāng)然，借鑒國(guó)外教育實(shí)踐和理論術(shù)語(yǔ)無(wú)可厚非，只有運(yùn)用西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)，才有可能進(jìn)入國(guó)際教育學(xué)術(shù)論壇，才能在國(guó)際教育學(xué)術(shù)論壇上占有一席之地。但是，這種表述方式的“西方化”其間包含的觀念與思想，對(duì)我國(guó)教育的無(wú)形的影響是潛在的，也是巨大的。“內(nèi)隱的東方主義深刻地滲透到了第三世界知識(shí)分子的文化無(wú)意識(shí)之中，成為他們文化無(wú)意識(shí)的組成部分”，這種影響有時(shí)連教育界的學(xué)者也很難分辨，但是其影響是致命的。

第三﹑對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想不分良莠的排斥

我們現(xiàn)在的教育并非是一觸而就，而是一代代繼承和發(fā)展下來(lái)的。以孔子教育理念和實(shí)踐為代表的中國(guó)傳統(tǒng)教育思想是一個(gè)博大精深﹑照耀千古﹑影響世界的巨大寶庫(kù)。如今，隨著改革開(kāi)放的步伐，國(guó)際學(xué)術(shù)交流越來(lái)越頻繁，許多人喜歡用“洋詞兒”來(lái)包裝自己，喜歡從西方發(fā)達(dá)國(guó)家追根溯源。我國(guó)上下五千年的文化積淀，其實(shí)很多東西從我們老祖宗那里找更為正宗。如孔子的因材施教，不就是現(xiàn)在的“分層教學(xué)”﹑“異步教學(xué)”嗎？同時(shí)儒家教育思想和教育實(shí)踐蘊(yùn)含著的哲學(xué)底蘊(yùn)，是很多教育大家所無(wú)法超越的。但是，此次新課改我們從傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐中繼承了什么？仔細(xì)閱讀新課改的文本，沒(méi)能看出點(diǎn)什么老祖宗的東西。相反，有的是對(duì)我國(guó)教育傳統(tǒng)和課程范式的尖銳批評(píng)和徹底否定。

解讀新課改，某些理念的西方化傾向顯而易見(jiàn)。這種傾向有一個(gè)很重要的原因是發(fā)起與推進(jìn)新課改的這些專家學(xué)者們基本上都是曾留學(xué)海外或是對(duì)西方教育理論頗有研究。這種西化傾向帶來(lái)的一個(gè)直接后果是中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革脫離中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情，去本土化。我們深入的考察中小學(xué)課程方案，就會(huì)發(fā)現(xiàn)從基本理念到教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法，西方文化殖民時(shí)不時(shí)有所體現(xiàn)。西方發(fā)達(dá)國(guó)家的這種隱性的文化侵略比顯性的政治﹑軍事侵略更加可怕。回歸到課堂教學(xué)，這種傾向使得我們的教師更加茫然﹑困惑。新課改要求教師要用探究式的學(xué)習(xí)方式，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，于是教師們想盡各種辦法各種課堂盡量都運(yùn)用探究法教學(xué)，探究式對(duì)有些科目有些學(xué)習(xí)內(nèi)容確實(shí)能起到很好的效果，但是有些學(xué)習(xí)內(nèi)容教師運(yùn)用講授法也能達(dá)到同樣的效果，而且更加節(jié)省時(shí)間和精力，那為何要去花費(fèi)大量的時(shí)間耗費(fèi)更多的精力去運(yùn)用探究法呢？所以教師們也迷惑了。

（二）課程理念和舉措的城市化傾向

中國(guó)的國(guó)情與西方國(guó)家有很大不同，中國(guó)地區(qū)差異明顯，東部與中西部、城市與鄉(xiāng)村、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、地區(qū)內(nèi)部的發(fā)達(dá)學(xué)校與薄弱學(xué)校都存在明顯的差別。楊啟亮提出要“使改革走上最優(yōu)化的而并非最理想化的實(shí)事求是的道路，這里的關(guān)鍵問(wèn)題在于確立不同層級(jí)的不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以為共同改革的參與者提供適合于不同發(fā)展基礎(chǔ)的不同地區(qū)的各自的‘最近發(fā)展區(qū)’”。于是，我們會(huì)問(wèn)新課改是否考慮了我國(guó)教育的“最近發(fā)展區(qū)”？　是否充分考慮了我國(guó)農(nóng)村教育的“最近發(fā)展區(qū)”？回答是否定的，因?yàn)樾鲁谈牡恼w設(shè)計(jì)理念和主要舉措是以城市為中心的，表現(xiàn)出明顯的“城市化傾向”或“優(yōu)勢(shì)群體傾向”。

新課改“城市化”傾向使農(nóng)村教育產(chǎn)生了一些負(fù)面效果主要表現(xiàn)在：農(nóng)村教師對(duì)新課改的實(shí)施較難適應(yīng)；農(nóng)村青少年對(duì)農(nóng)村失去歸屬感；農(nóng)村本有的優(yōu)勢(shì)和資源被當(dāng)作劣勢(shì)。

新課改“城市化”傾向使得農(nóng)村學(xué)校在面對(duì)全國(guó)如火如荼的課程改革運(yùn)動(dòng)時(shí)顯得那么“無(wú)力”和“力不從心”，農(nóng)村學(xué)校只能是看“熱鬧”。然而在我國(guó)這樣一個(gè)農(nóng)村人口占大多數(shù)的國(guó)家，課程改革如果忽視了農(nóng)民及其子女這一群體，那么課程改革過(guò)程中遇到的種種阻力與困難就是必然的。

（三）改革推進(jìn)的單打一傾向

本次課程改革只限于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，事實(shí)是教育受多方面因素的影響，包括政治的﹑經(jīng)濟(jì)的﹑文化的等等。課程改革的推進(jìn)必然要靠其他方面的配合，應(yīng)該是系統(tǒng)規(guī)劃，全方位配合，但是此次新課改我們所看到的僅僅是教育領(lǐng)域的單打一的推動(dòng)，這樣的改革必然會(huì)受阻。同時(shí)我們教育界人士也應(yīng)清醒的認(rèn)識(shí)到只有依靠全社會(huì)的參與，形成一股合力，改革才能進(jìn)行，否則改革很難達(dá)到其預(yù)期的效果。

改革尤其是教育改革作為一件全民的大事其關(guān)注度肯定很高，但在實(shí)際操作中，卻缺乏全社會(huì)的參與。反觀一下中國(guó)的教育現(xiàn)象，我們的民間教育力量與官方教育力量走向完全相反，一方面，我們現(xiàn)行的教育制度飽受詬病，另一方面，商業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)比如新東方卻以前所未有的速度擴(kuò)張。商業(yè)機(jī)構(gòu)有其特有的優(yōu)勢(shì)創(chuàng)新與實(shí)用，但是它追求的是商業(yè)價(jià)值。而官方的改革沒(méi)有整合足夠的改革力量，造成改革推進(jìn)力量單一，后續(xù)改革疲軟。從社會(huì)層面上來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育的改革本身涉及到社會(huì)各個(gè)群體的生活與利益，如果不能吸引足夠多的力量，極易造成改革的片面性。

課改是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，不僅僅關(guān)乎教育領(lǐng)域的事情，需要各方面利益群體和階層的團(tuán)結(jié)推進(jìn)。本文對(duì)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革存在的問(wèn)題的揭示并不是想要否定新課改，而是想對(duì)其進(jìn)行必要的反思，任何事物都是經(jīng)過(guò)反思才能不斷的完善，從不斷的接近目標(biāo)，新課改也必然要有這一過(guò)程，這樣新課改才能健康發(fā)展。

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第2篇

十幾年間，學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行生存教育、合作教育、探究教育。整個(gè)中國(guó)大地教育的觀念變了。為師者變教材為學(xué)材，用教材去教學(xué)生而不是教教材。課程學(xué)習(xí)已不再是由教師完全預(yù)設(shè)內(nèi)容，而是成為每個(gè)參與者利用自身知識(shí)和體驗(yàn)主動(dòng)探究、不斷生成、改造經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建意義的過(guò)程；教師不再是知識(shí)的霸權(quán)者、學(xué)習(xí)的仲裁者，而是成為學(xué)生的引導(dǎo)者、合作者、協(xié)調(diào)者，課堂真正成為師生共享生命成長(zhǎng)的地方。朗讀、討論、質(zhì)疑、自我展示、觀點(diǎn)表述，學(xué)生帶著自己的興趣、思考、情感參與到教學(xué)活動(dòng)中，成為課堂上最具內(nèi)生性、不斷釋放出創(chuàng)造性智慧激活教學(xué)磁場(chǎng)的課程資源。他們走進(jìn)田野、上網(wǎng)搜集資料，扎進(jìn)書(shū)店圖書(shū)館，尋求家長(zhǎng)老師同學(xué)幫助學(xué)習(xí)已不再是坐在教室聽(tīng)課、讀書(shū)、寫(xiě)作業(yè)的事。孩子們開(kāi)始動(dòng)眼、動(dòng)耳、動(dòng)腦、動(dòng)心、動(dòng)手去發(fā)現(xiàn)、去提問(wèn)、去探究，在體驗(yàn)、感悟、思辨、暢想中，書(shū)本世界與生活世界被打通，學(xué)識(shí)伴著見(jiàn)識(shí)共生長(zhǎng)。恐嚇、損人、挖苦、打罵這些曾讓學(xué)生懼怕、討厭、記恨、遠(yuǎn)離老師的教育武器早已被新課改邊緣化，取而代之地是鼓勵(lì)、激勵(lì)、尊重、溝通、贊揚(yáng)、夸獎(jiǎng)教師不再是師道尊嚴(yán)的化身，而是彎下身子做學(xué)生的朋友伙伴。分?jǐn)?shù)也不再是決定老師是否喜歡學(xué)生的命根，他們?cè)陉P(guān)注知識(shí)技能的同時(shí)開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的態(tài)度情感、自身能力、學(xué)習(xí)需求、人格尊嚴(yán)。為了博得學(xué)生的喜愛(ài)，教師們重視起自己的專業(yè)發(fā)展，有些更是內(nèi)修業(yè)務(wù)外塑形象，師生間營(yíng)造出一種平等、欣賞、健康、和諧的氛圍。文化長(zhǎng)廊、閱報(bào)欄、明星榜、成果墻、試驗(yàn)田、園藝角隨著課程資源的開(kāi)發(fā)、綜合實(shí)踐活動(dòng)的推進(jìn)、校本教研的加強(qiáng)，學(xué)校的一墻一窗、一樹(shù)一花都開(kāi)口說(shuō)話有了靈性。

然而，人們投身課改迎來(lái)的并非都是喜悅。當(dāng)我們經(jīng)過(guò)破冰的興奮激流勇進(jìn)駛進(jìn)平穩(wěn)的航道，各種憂慮困惑便伴著沉靜反思而來(lái)。農(nóng)村中小學(xué)音體美師資缺乏，素質(zhì)教育怎么落實(shí)？農(nóng)村少年厭學(xué)情緒嚴(yán)重，九年義務(wù)教育質(zhì)量如何保證？發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)一定優(yōu)于接受學(xué)習(xí)？教材的知識(shí)缺失誰(shuí)來(lái)提供？農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)誰(shuí)來(lái)幫助？經(jīng)典閱讀與校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間上如何分配？考評(píng)制度不變常規(guī)教學(xué)怎么改變？這些因素還是制約著課改的進(jìn)展。

盡管有來(lái)自舊觀念、舊體制、應(yīng)試教育的雜音，但課程理念的轉(zhuǎn)型基本完成，破除疑惑的不二法門(mén)就是撐篙向青草更青處漫溯，目標(biāo)篤定、立足實(shí)踐、解決問(wèn)題、改革創(chuàng)新、確保成功！唯其如此，歷經(jīng)十幾年開(kāi)創(chuàng)的重視學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、重視學(xué)生學(xué)力、心力、人格和諧發(fā)展的基礎(chǔ)教育新局面才不會(huì)土崩瓦解；《課程標(biāo)準(zhǔn)》的修改與完善，教材內(nèi)容體例的豐富與更新，有專家學(xué)者在謀劃在解決，我們基層教育工作者的舞臺(tái)在學(xué)校在課堂那真正可以發(fā)生教育的地方。

首先，教師要堅(jiān)信自己不是教科書(shū)的宣講者，而是教科書(shū)這一課程資源的開(kāi)發(fā)者，學(xué)生學(xué)習(xí)探究這門(mén)課程的支持者、合作者；教科書(shū)不是唯一的課程資源，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊都是可資開(kāi)發(fā)的課程資源，其中你自己就是最為重要的課程資源；學(xué)生你最了解，你懂得如何喚醒學(xué)生的自覺(jué)，引發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，你善于把自己的精神能量傳遞給學(xué)生，讓他們成為內(nèi)心強(qiáng)大的人，一個(gè)能承擔(dān)后果、應(yīng)對(duì)變故、改善自身和環(huán)境的人；你的觀察、你的閱讀、你的思考、你的調(diào)查、你的訪談、你的記錄對(duì)每個(gè)細(xì)節(jié)的關(guān)注，對(duì)每個(gè)問(wèn)題的探究，對(duì)每個(gè)對(duì)象的了解，都可能點(diǎn)亮你的課堂，讓智慧的火花瞬間綻放。

一個(gè)教師有了自主教研教學(xué)的自信，教育改革走向春天便有了生命的活種。給它陽(yáng)光、為它施肥、幫它澆水，讓這自信的種子在肥沃的教育原野創(chuàng)造出郁郁蔥蔥的生命奇跡，則需要學(xué)校、教研室、專家、社會(huì)與教師自己聯(lián)合用力。

其次，教師的自主教研可從關(guān)注教學(xué)問(wèn)題、關(guān)注教學(xué)沖突、關(guān)注教學(xué)啟迪入手。教師日復(fù)一日地備課、上課、批改作業(yè)，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題成堆、錯(cuò)誤連片、講理不通、矛盾不斷、思慮重重、浮想聯(lián)翩，這時(shí)可別急、可別惱、可別懶，因?yàn)榻逃齽?chuàng)新的契機(jī)就蘊(yùn)含其中。教學(xué)問(wèn)題可以是如何組織課堂紀(jì)律、如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、如何處理學(xué)生個(gè)別差異、如何與學(xué)生對(duì)話、如何評(píng)價(jià)作業(yè)、如何與家長(zhǎng)溝通這類專業(yè)生存技能。可以是具體的這堂課教什么、怎么教、學(xué)什么、怎么學(xué)、練什么、怎么練，也可以是教學(xué)內(nèi)容如何選擇、教學(xué)方法如何改進(jìn)、教學(xué)效率如何提高這種理性追問(wèn)。可以是教材研讀中的疑惑、教學(xué)設(shè)計(jì)中的紕漏，也可以是學(xué)生認(rèn)知上的難點(diǎn)、作業(yè)中的失誤。可以是班級(jí)學(xué)習(xí)制度如何建立、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣如何養(yǎng)成，也可以是有效課程資源如何開(kāi)發(fā)、校本課程如何建設(shè)。總之無(wú)論大小、深淺、對(duì)錯(cuò)、高低，一旦某個(gè)問(wèn)題在你心中扎根，非要掙扎出個(gè)所以然來(lái)，你便成為一個(gè)當(dāng)之無(wú)愧的研究者。教學(xué)沖突主要在教師與學(xué)生、文本與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間發(fā)生，可能是師生教學(xué)對(duì)話中形成的思維對(duì)立，教師說(shuō)得頭頭是道，學(xué)生同樣振振有詞，要和老師講講道理。可能是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知水平出現(xiàn)錯(cuò)位，教師條分縷析學(xué)生仍一頭霧水。可能是作者情感、文本內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性體驗(yàn)產(chǎn)生矛盾，學(xué)生七嘴八舌，對(duì)精品對(duì)真理大膽質(zhì)疑。有了沖突便有了戲劇效果，教師不必分析、不必修飾，生動(dòng)真實(shí)地描述沖突原貌，你便是在書(shū)寫(xiě)精彩智慧的教育詩(shī)。

除此之外，完善課程管理制度，給予廣大教師時(shí)間、經(jīng)費(fèi)或精神支持，營(yíng)造舒暢工作環(huán)境，讓實(shí)踐創(chuàng)新者的價(jià)值得到肯定，是促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐可持續(xù)創(chuàng)新的動(dòng)力。

第3篇

    一、美術(shù)教育課程改革的內(nèi)容

    美術(shù)教育課程是此次新課程改革的科目之一,但是美術(shù)課程有它自身的特點(diǎn)與特有的教育規(guī)律,這決定美術(shù)教育課程改革有其自身的重點(diǎn)內(nèi)容,教育改革實(shí)施者必須按照美術(shù)教育的藝術(shù)特性與情感教育規(guī)律推動(dòng)改革。

    (一)美術(shù)教育重在培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)素質(zhì)

    與傳統(tǒng)的美術(shù)教育將知識(shí)傳授作為教育目的不同,新的美術(shù)教育更加注重的是美術(shù)素養(yǎng)的形成,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)美與創(chuàng)造美的能力。在美術(shù)教育活動(dòng)中,最重要的不是讓學(xué)生知道哪些美術(shù)知識(shí),而是需要讓學(xué)生在不斷的知識(shí)汲取與欣賞、動(dòng)手探索等活動(dòng)中具備鑒賞與創(chuàng)造的能力,因此,教師需要引導(dǎo)學(xué)生去努力探索美術(shù)作品中的藝術(shù)之美,啟迪他們發(fā)揮想象力進(jìn)行思考與創(chuàng)造。

    (二)區(qū)別對(duì)待美術(shù)教育課與其它課程

    美術(shù)教育作為一門(mén)培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)能力的課程,更多的事與想象力等人的非智力因素相關(guān),所以與數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等更加注重科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程不同。所以,美術(shù)教師與學(xué)生應(yīng)該采取不同的方式來(lái)進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)。尤其是教師需要把握美術(shù)欣賞的情感性,在教學(xué)過(guò)程中要充滿感情地進(jìn)行講授,用自己的感情與藝術(shù)魅力去感染學(xué)生審美,啟發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,只有這樣才能真正引發(fā)學(xué)生的審美情趣,達(dá)到美術(shù)教育的素質(zhì)教育目的。具體來(lái)說(shuō),美術(shù)教育課不在于對(duì)于教學(xué)語(yǔ)言的挑剔,而必須在審美的渠道上,如果課堂上的主要內(nèi)容是關(guān)于美術(shù)作品的背景故事等內(nèi)容,那這一堂課也不會(huì)是有價(jià)值的美術(shù)課,所以說(shuō)美術(shù)教育課程的主旋律在于美術(shù)欣賞,教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)必須把握這一點(diǎn),才能真正達(dá)到提高學(xué)生美術(shù)素質(zhì)的目的。

    (三)美術(shù)教育方式多樣靈活

    在課堂講授、情景設(shè)置等傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上,美術(shù)教師需要保證給學(xué)生一個(gè)輕松與活躍的課堂氣氛,這樣才能讓他們能夠靈活地發(fā)揮自己的想象力,最大限度地開(kāi)發(fā)其美術(shù)潛能。所以這就要求美術(shù)教師采取多樣靈活的教育方式,如“交互式”的教學(xué)方法。所謂“交互式”就是在教師需要在藝術(shù)鑒賞時(shí)注重與學(xué)生的相互交流,改變以往教師的灌輸式講解,這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于美術(shù)的興趣。

    (四)教師需要把握課堂深度

    美術(shù)素養(yǎng)的提高需要領(lǐng)會(huì)作品的內(nèi)在品質(zhì)才能實(shí)現(xiàn)。因此教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行美術(shù)欣賞的時(shí)候要保證欣賞具有一定的深度,這樣才能一步一步讓學(xué)生真正理解作品的內(nèi)涵,從而為其創(chuàng)作提供可能性。真正的藝術(shù)欣賞需要做到形神共通,更加注重作品意義、社會(huì)意義、精神內(nèi)涵等,也就是領(lǐng)會(huì)作品的“神”。

    二、促進(jìn)美術(shù)教育課程改革的措施

    改革就是不斷地在原來(lái)的不足之處進(jìn)行完善,為推動(dòng)美術(shù)教育課程的改革,發(fā)揮其素質(zhì)教育的本質(zhì)精神,筆者提出以下幾點(diǎn)改進(jìn)措施:

    (一)加強(qiáng)對(duì)美術(shù)教師的培訓(xùn)

    新的美術(shù)教育課程對(duì)美術(shù)教師的美術(shù)專業(yè)水平與教學(xué)水平都提出了新的、更高的要求。這就需要教師的培訓(xùn)水平也跟上這個(gè)要求,培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)前美術(shù)教育需求的專業(yè)教師。因此,為幫助教師能夠在較快的時(shí)間內(nèi)適應(yīng)這種新的教學(xué)環(huán)境,就需要加強(qiáng)對(duì)美術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)水平的培養(yǎng),促進(jìn)其專業(yè)水平的提高,此外還需要組織教師不斷進(jìn)行教學(xué)能力與評(píng)價(jià)能力的訓(xùn)練,從而在培養(yǎng)與實(shí)踐中不斷促進(jìn)教師的轉(zhuǎn)型,成為新時(shí)代的新型教師。

    (二)教師需要深入研究教材,加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)

    由于教材內(nèi)容的改革,加上當(dāng)前新的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)要求,這都對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)實(shí)施能力提出了新的要求。教師在實(shí)施教學(xué)之前,必須認(rèn)真研究教材,如與其它教師進(jìn)行交流等,這樣才能理解教材,必須深入研究教材,這樣才能保證美術(shù)課程的欣賞深度。

    (三)明確基本的教學(xué)內(nèi)容

    雖然新課程要求豐富教學(xué)內(nèi)容,使得課堂更加靈活生動(dòng),但是這必須保證是在基本教材的基礎(chǔ)之上的優(yōu)化整合,而非毫無(wú)頭緒的隨意教學(xué),所以教學(xué)內(nèi)容必須把握教材重點(diǎn),不可斷章取義,偏離教材的基本內(nèi)容,這些內(nèi)容主要是奠定學(xué)生關(guān)于美術(shù)的基本常識(shí),例如美術(shù)語(yǔ)言、美術(shù)基本知識(shí)、美術(shù)創(chuàng)作方法和美術(shù)發(fā)展規(guī)律等基礎(chǔ)性的內(nèi)容。

    (四)倡導(dǎo)教育資源共享

    針對(duì)配套的教參輔助材料缺乏的問(wèn)題,建議實(shí)現(xiàn)共同區(qū)域教育資源共享,因地制宜地利用各種當(dāng)?shù)卣n程資源,開(kāi)發(fā)出具有本校特色或者本人特色的美術(shù)課程。

    (五)提高美術(shù)教育課堂的開(kāi)放性

    當(dāng)前時(shí)期,政府對(duì)于公益文化事業(yè)投入也越來(lái)越多,比如一些博物館、藝術(shù)館等的修建。這些地方具有豐富的藝術(shù)資源,可以成為美術(shù)教育的外部課堂。教師應(yīng)該不斷開(kāi)放自己的課堂,而不能把課堂僅僅局限在教室里,書(shū)本上。不僅要走出去,而且還要引進(jìn)來(lái),例如,當(dāng)前有許多家庭的孩子都會(huì)自己進(jìn)行藝術(shù)培訓(xùn),且這些學(xué)生的藝術(shù)技術(shù)水平也都頗高,教師可以讓她們也成為小老師,講授自己的所見(jiàn)所聞與所思所想。

    (六)建立多元化的評(píng)價(jià)體系

第4篇

教育改革新一輪的課程改革掀起了我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的， “ 為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族的復(fù)興 ” ，改革者的激情寄托了人們對(duì)新基礎(chǔ)教育夢(mèng)幻般的追求， 21 世紀(jì)理想的 “ 愛(ài)彌兒 ” 也許即將誕生在世紀(jì)之夢(mèng)的尋逐中。改革需要激情，改革更需要理性。當(dāng)改革者的目光聚集大洋彼岸的西方文明，怦然心動(dòng)地尋覓到與中國(guó)傳統(tǒng)教育迥異的教育理念和學(xué)習(xí)方式，對(duì)歐美新教育的欣然向往，對(duì)傳統(tǒng)教育的無(wú)比憎恨溢于言表。

于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德雞、麥當(dāng)勞一樣誘惑國(guó)人的眼球，人們痛惜之余開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)的教育思想和教學(xué)方式橫加指責(zé)，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化無(wú)原則地批評(píng)。認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育是扼殺孩子創(chuàng)造性的 “ 兇手 ” ，中國(guó)傳統(tǒng)文化是淹沒(méi)孩子個(gè)性的 “ 禍?zhǔn)?” ，甚至把中國(guó)沒(méi)有出現(xiàn)一流的科學(xué)大師、總是與諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)無(wú)緣都?xì)w罪于傳統(tǒng)教育 “ 惹得禍 ” 。主張完全用西方話語(yǔ)和制度取代中國(guó)傳統(tǒng)教育者更不在少數(shù)。仿佛西方教育是孩子成才的搖籃，中國(guó)教育一切都不盡人意，五千年悠久的文化競(jìng)在國(guó)人的躁動(dòng)和狂熱面前如此失落和卑賤。

傳統(tǒng)果真是教育現(xiàn)代化的包袱而應(yīng)予以徹底拋棄嗎 ? 為什么 “ 五四 ” 以來(lái)對(duì)傳統(tǒng)的棒追鞭打，傳統(tǒng)仍然不識(shí)趣地存在呢 ? 為什么素質(zhì)教育、新課改遲遲不能在中小學(xué)扎根化為他們的自覺(jué)行為呢 ? 因?yàn)椋环N異己的教育理論，失去傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，就無(wú)法化為民族血液的一部分，就會(huì)造成水土不服。

一、傳統(tǒng)是什么

希爾斯認(rèn)為， “ 傳統(tǒng)是圍繞人類的不同活動(dòng)領(lǐng)域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對(duì)社會(huì)行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時(shí)也是人類在歷史長(zhǎng)河中的創(chuàng)造性想象的沉淀叫 “ 。作為人類社會(huì)文化的延續(xù)紐帶，傳統(tǒng)的本質(zhì)不是在過(guò)去，而是在現(xiàn)在，甚至可以說(shuō)傳統(tǒng)就是我們生存的一種方式。對(duì)于當(dāng)前的新課改，無(wú)論我們?nèi)绾卧{咒 “ 傳統(tǒng) ” ，它的影子仍然活躍在師生行為上，甚至說(shuō) “ 傳統(tǒng) '' 的某些教育理念在一定程度上賦予了教育工作者實(shí)踐理性，抑制了理論改革家的浪漫的沖動(dòng)。

傳統(tǒng)是反思現(xiàn)代、未來(lái)的參照系， “ 忘卻歷史的人，注定重犯歷史的錯(cuò)誤 ” ，世界范圍內(nèi)教育改革的 “ 鐘擺現(xiàn)象 ” ，對(duì)我們當(dāng)今基礎(chǔ)教育發(fā)展具有啟迪意義。傳統(tǒng)和現(xiàn)代作為教育發(fā)展的兩個(gè)端點(diǎn)，為我們基礎(chǔ)教育改革尋求它們之間的平衡支點(diǎn)提供了參照坐標(biāo)，而不是輕易地舍棄一端。

基礎(chǔ)教育改革不是一場(chǎng)哥白尼式的革命，它不是簡(jiǎn)單地將傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的徹底分離，而是取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互融合和與時(shí)俱進(jìn)的過(guò)程。中國(guó)教育知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，數(shù)理訓(xùn)練要求嚴(yán)格，這是我們的特色，不能輕易拋棄；發(fā)達(dá)國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)也不能忽略，但是這些經(jīng)驗(yàn)是針對(duì)該國(guó)特定問(wèn)題和情景而產(chǎn)生的，是否可以直接移植是需要仔細(xì)甄別和篩選的。西方后現(xiàn)代文化催育的浪漫色彩的課程理念與我國(guó)課程改革實(shí)施環(huán)境有相當(dāng)?shù)木嚯x，我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏，孩子們要想獲得深造機(jī)會(huì)，就必須通過(guò)激烈的升學(xué)考試，尤其是就業(yè)壓力極其嚴(yán)峻的今天，無(wú)數(shù)家長(zhǎng)對(duì)子女的理想的就業(yè)期待，寄托于高考的 “ 鯉魚(yú)跳龍門(mén) ” ，甚至說(shuō)一個(gè)學(xué)校和教師應(yīng)試教育搞得不好，就很難生存下去。在當(dāng)前情形下，無(wú)論我們對(duì)新課改理念 “ 愛(ài) ” 有多深，無(wú)論通身洋溢人性美好的教育話語(yǔ)有多誘人，也只是隔靴搔癢。何況在國(guó)際教育主流回歸基礎(chǔ)質(zhì)量，后現(xiàn)代那套理論在北美大陸也不受歡迎。所以，我們借鑒國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)，必須考慮其深厚的文化背景及其與我國(guó)教育情景的差異。

任何教育理論都有其生長(zhǎng)的土壤，都是其母體，文化內(nèi)涵的反映。由于文化具有不可通約性，我們移植的西方的教育理念也許只是其表層的 “ 知識(shí)和觀點(diǎn) ” ，而無(wú)法捕捉其特定的文化底蘊(yùn)。

中國(guó)古代傳統(tǒng)教育以及中國(guó)近現(xiàn)代優(yōu)秀的教育理論和經(jīng)驗(yàn)是我們母體特質(zhì)文化長(zhǎng)期積淀的產(chǎn)物。因而，繼承和延續(xù)傳統(tǒng)教育文化基因，打通歷史和現(xiàn)實(shí)的血脈聯(lián)系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基礎(chǔ)教育改革的民族文化自覺(jué)性是我們無(wú)可推卸的責(zé)任。過(guò)去我們對(duì)于傳統(tǒng)文化教育存在不正確的認(rèn)識(shí)，簡(jiǎn)單把傳統(tǒng)教育化約為儒家教育，又將儒家教育簡(jiǎn)約為****教育，從而連根拔除。輕易地割斷歷史聯(lián)系，不利于傳承和發(fā)展，更不利于吸收外來(lái)文化。

20 世紀(jì) 20 年代，在 “ 五四 ” 激勵(lì)下的基礎(chǔ)教育改革就表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)儒家教育的徹底顛覆，為歐美教育理念的紛至沓來(lái)提供適宜的氛圍。事實(shí)上，以民主和科學(xué)相標(biāo)榜的杜威實(shí)用主義教育理論超越了清末傳入我國(guó)的赫爾巴特教育理論的僵化和呆板，極大張揚(yáng)了個(gè)性和自由，體現(xiàn)出尊重兒童和適應(yīng)兒童心理發(fā)展的科學(xué)教育觀，豐富了中國(guó)人的教育理念。

但是，急風(fēng)暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了對(duì)傳統(tǒng)和風(fēng)細(xì)雨的梳理和揚(yáng)棄，全面徹底地否定傳統(tǒng)，外來(lái)的教育理論無(wú)法尋找與之相融合的生長(zhǎng)點(diǎn)，所以歐美教育理論始終停留在長(zhǎng)江沿岸幾所發(fā)達(dá)城市的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，沒(méi)有與國(guó)情民性很好地結(jié)合化為民族血液的一部分。

正是在實(shí)踐中碰壁，陶行知先生開(kāi)始從中國(guó)國(guó)情出發(fā)，吸收民族傳統(tǒng)教育中的優(yōu)良遺產(chǎn)，融會(huì)中西，創(chuàng)立了具有中國(guó)民族特色的生活教育。

二、我們究竟在探求什么

在西方強(qiáng)勢(shì)文化侵襲下， 20 世紀(jì)上半葉中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)代化訴求基本停留在抄襲、模仿和移植的水平，而到了 20 世紀(jì) 50 年代，受意識(shí)形態(tài)和國(guó)際環(huán)境制約，基礎(chǔ)教育改革全面倒向前蘇聯(lián)，尤其是 1956 年凱洛夫來(lái)華講學(xué)，一時(shí)轟動(dòng)中國(guó)教育界。當(dāng)時(shí)宣傳前蘇聯(lián)教育思想特別是凱洛夫《教育學(xué)》的書(shū)籍印刷品達(dá) 230 多萬(wàn)冊(cè)，而我國(guó)中小學(xué)教師只有 200 多萬(wàn)人。由此可見(jiàn)，我國(guó)中小學(xué)老師對(duì)前蘇聯(lián)教育模式何其虔誠(chéng) !

然而好景不長(zhǎng)，在 20 世紀(jì) 60 年代破除前蘇聯(lián)迷信，中國(guó)教育改革開(kāi)始走本土化之路，卻滑向意識(shí)形態(tài)化、政治化的泥潭。中國(guó)教育改革之路可謂 “ 紅顏薄命 ” 、命運(yùn)多桀。

改革開(kāi)放后，我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展迎來(lái)了春天，在 “ 三個(gè)面向 ” 方針指引下，基礎(chǔ)教育立足國(guó)情，放眼世界，扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)展改革實(shí)驗(yàn)，在學(xué)制、課程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成績(jī)。但從總體上來(lái)看，基礎(chǔ)教育仍沒(méi)擺脫傳統(tǒng)的束縛。統(tǒng)一的大綱、教材和考試要求，強(qiáng)調(diào)社會(huì)要求輕視個(gè)性差異等弊病仍然存在，所以我們不滿意，對(duì)基礎(chǔ)教育課程的 “ 繁、難、偏、舊 ” 和 “ 五個(gè)過(guò)分 ”n'( 過(guò)分注重知識(shí)傳授，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，過(guò)分強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)選拔功能，過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程集中管理 ) 深惡痛絕，抑或干脆徹底拋棄，另請(qǐng)神仙。然而建國(guó)后八次大規(guī)模的課程改革傷透了理論專家的腦筋，探求各種解決辦法，始終沒(méi)有逃出這些矛盾。課程文化傳統(tǒng)是一種無(wú)形的力量，我們?cè)绞翘颖芩绞抢卫蔚乇徽匙　?/p>

從國(guó)際上看，英美的教育是以現(xiàn)代派為主導(dǎo)，他們不滿意基礎(chǔ)差，下大力氣強(qiáng)化基礎(chǔ)教育質(zhì)量，所以他們不理解中國(guó)教育界為什么要向美國(guó)學(xué)習(xí)。美國(guó)前總統(tǒng)老布什、克林頓在競(jìng)選中都向選民拋出 “ 繡球 ” ，立誓做一個(gè)教育總統(tǒng)，提升美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，主張向東方教育學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)東方教育考試制度，想通過(guò)借鑒東方嚴(yán)格的考試制度，恢復(fù)美國(guó)基礎(chǔ)教育元?dú)狻?' ，然而，美國(guó)是多元文化、自由主義傳統(tǒng)濃厚的國(guó)家，整齊劃一的考試制度和教育模式在美國(guó)不過(guò)是總統(tǒng)的 “ 一廂情愿 ” 。

追溯基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化艱辛的探索歷程，改革似乎總在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、西方與本土糾纏間徘徊。簡(jiǎn)單地將一切****，另起爐灶，擺脫不了教育改革的左右搖擺現(xiàn)象。傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育都有各自優(yōu)勢(shì)，中國(guó)與西方都有各自民族文化特點(diǎn)，改革必須擯棄將傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中國(guó)與西方完全對(duì)立的機(jī)械二元論思維方式，應(yīng)該努力探尋它們之間的融合點(diǎn)。對(duì)待傳統(tǒng)和民族的遺產(chǎn)，不應(yīng)簡(jiǎn)單否定，而要通過(guò)貼近時(shí)代和文化發(fā)展的脈搏，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代化生長(zhǎng)的基因。

總之，教育改革不是簡(jiǎn)單地從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)軌，而是通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的雙重超越，建構(gòu)一種立足中國(guó)國(guó)情的、符合時(shí)代要求和具有民族特色的新基礎(chǔ)教育發(fā)展觀。

三、尋覓課程改革的民族文化自覺(jué)性

20 世紀(jì) 90 年代在全球化、國(guó)際化的浪潮中，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革放眼全球，中小學(xué)追求與國(guó)際接軌，但是本土行動(dòng)略顯遲緩，民族特色的優(yōu)秀的教育話語(yǔ)略顯不足，特別是伴隨著國(guó)際教育交往的活動(dòng)日益頻繁，世界范圍內(nèi)的教育理念涌現(xiàn)國(guó)人視野，歐美的、日本的、加拿大的、前蘇聯(lián)的 …… 中國(guó)教育學(xué)呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)，可謂異彩紛呈。在眾多流派中，歐美教育思想最為 “ 搶手 ” 。但是在名目繁多的譯述和著作中，卻缺少我們自己的教育學(xué)話語(yǔ)，我們仿佛患了 “ 民族文化失語(yǔ) ” 癥。中國(guó)的教育研究與改革基本上成了外國(guó)教育思想的跑馬場(chǎng)，即便當(dāng)今如火如荼的新課改，構(gòu)成其主要的理論支柱的，無(wú)非是泊來(lái)的 “ 后現(xiàn)代主義 ” 、 “ 人本主義 ” 、和 “ 建構(gòu)主義 ” 三大西方文化教育流派。 “ 當(dāng)急促的馬蹄聲漸漸衰歇、狂熱的看客紛紛離場(chǎng)之后，空曠的賽場(chǎng)上只剩下默然的清潔工和孤寂的守門(mén)人。 ” 中國(guó)的知識(shí)人競(jìng)訓(xùn)練成為各種西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各種西方的 “ 后 xx 主義 ” 話語(yǔ)，讓讀者無(wú)法使用現(xiàn)代漢語(yǔ)的思維準(zhǔn)確把握，由于課程研究缺乏民族化的感性語(yǔ)言表達(dá)形式，致使許多研究成果無(wú)法為課程實(shí)施者 ---- 一線教師接受、理解、應(yīng)用和創(chuàng)新。

美國(guó)學(xué)者希爾斯在其專著《論傳統(tǒng)》一書(shū)中說(shuō)，人類永遠(yuǎn)生活在自己創(chuàng)造的文化傳統(tǒng)和文明歷史中，而不是置身其外。事實(shí)上無(wú)論我們自己多么現(xiàn)代化，無(wú)論我們的世界多么全球化，我們都不能忘卻我們自己來(lái)自何方，都不能拋棄自己文化認(rèn)同的根。否則，在全球多元文明對(duì)話中，我們拿什么與國(guó)際接軌。

中國(guó)近現(xiàn)代基礎(chǔ)教育改革是在救亡圖存的時(shí)代背景下展開(kāi)的， “ 教育救國(guó) ” 始終是教育家尋求教育改革和出路的突破口。由于教育的社會(huì)功能被無(wú)限地放大，教育改革的精神內(nèi)涵失去了傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)，導(dǎo)致教育視野中人文精神的斷層。

第5篇

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革問(wèn)題 措施展望

前言

近年來(lái)，農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育成為了備受社會(huì)各界關(guān)注的重點(diǎn)，隨著改革的深入，人們對(duì)于農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程改革中突出問(wèn)題有了更為清楚的認(rèn)識(shí)，對(duì)于課程改革的目標(biāo)更為的明確。如何解決農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育中一直存在的問(wèn)題？如何采取有效的改革措施、對(duì)癥下藥達(dá)到改革的目標(biāo)？未來(lái)農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展該何去何從？這些都是隨著課程的改革我們應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。在這樣的背景下，本文就這些改革中首要的問(wèn)題，結(jié)合農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革存在的問(wèn)題，提出針對(duì)性的解決措施，并就我國(guó)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展方向進(jìn)行一番展望。

一、農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革存在的問(wèn)題

我國(guó)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育存在著諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題并非一朝一夕形成的，而是歷史發(fā)展、社會(huì)以及教育環(huán)境等各個(gè)因素綜合形成的。這些問(wèn)題主要表現(xiàn)為：第一，農(nóng)村地區(qū)教育資源十分短缺。在課程改革過(guò)程中，雖然國(guó)家的政策大力支持，也提供了大量的財(cái)力、物力的投入。大部分農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校都有多媒體教室，但是這些硬件設(shè)備的升級(jí)并不等同于課程改革的成功，其軟實(shí)力卻未能得到實(shí)質(zhì)性的改革，其最主要的表現(xiàn)就是師資問(wèn)題，老師隊(duì)伍與城市的學(xué)校相比，差距太大。第二，在課程改革中，由于中考甚至是高考方式?jīng)]有改變，素質(zhì)教育存在掛羊頭賣狗肉的情況，許多學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)并非以培養(yǎng)綜合素質(zhì)能力強(qiáng)的學(xué)生為目標(biāo)，而是一切為了升學(xué)率、一切圍繞分?jǐn)?shù)展開(kāi)的教學(xué)，這可以總結(jié)為教育目標(biāo)認(rèn)識(shí)存在著較大的偏差。第三，在農(nóng)村地區(qū)留守兒童越來(lái)越多，這部分的學(xué)生團(tuán)體在生活中、情感上以及學(xué)習(xí)上遇到的問(wèn)題比我們想象中的要多得多，學(xué)校沒(méi)能就這些學(xué)生的問(wèn)題給于足夠的重視，這也是就我們農(nóng)村地區(qū)在課程改革中出現(xiàn)的特色性的問(wèn)題。

二、全面推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的措施

正視這些存在的問(wèn)題，采取針對(duì)性的課程改革措施是我們首要任務(wù)。以重慶市石柱縣西沱小學(xué)的課程改革為例，學(xué)校在課改中，開(kāi)展實(shí)施了“領(lǐng)雁工程”，全面推進(jìn)課程改革。“領(lǐng)雁工程”從教師對(duì)新課程落實(shí)、班級(jí)文化建、校園文化建設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)與利用等內(nèi)容。主要涵蓋了校本課程建設(shè)、課程教學(xué)改革、養(yǎng)成教育、校園文化建設(shè)四大版塊。但就是這樣一個(gè)工程浩大的項(xiàng)目，針對(duì)改革中存在的問(wèn)題，我們主要可以從這幾個(gè)方面著手：首先，在文化建設(shè)上，我們要規(guī)避有如應(yīng)付上級(jí)檢查的面子工程，真正意義上的實(shí)實(shí)在在的為學(xué)生提供多方面的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠有更多開(kāi)闊視野、陶冶情操的機(jī)會(huì)，做到多方面的發(fā)展。其次，學(xué)校需要可以在心理、情感教育方面著手，通過(guò)聘請(qǐng)專業(yè)老師，開(kāi)始這方面的課程甚至是建立獨(dú)立的機(jī)制，更好的為學(xué)生答疑解難，為學(xué)生服務(wù)。總而言之，農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)課程教育改革問(wèn)題需要我們的教育部門(mén)從人力、物力上提供支持，需要我們的學(xué)校和老師在實(shí)際教學(xué)中出謀劃策，需要我們的社會(huì)給予監(jiān)督。

三、關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展展望

農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)人才培養(yǎng)觀念與培養(yǎng)方式的大探討，也是政策、制度和機(jī)制創(chuàng)新的大挑戰(zhàn)。其發(fā)展方向是多維的。但是其最終必然回到具有時(shí)代特征，其目標(biāo)也一直不變，因?yàn)槠涓母锩嫦虻闹黧w一直都是“學(xué)生”。在改革的路上，農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革一定要抓住“課程內(nèi)容”、“教學(xué)手段”、“學(xué)生發(fā)展”三個(gè)主題出發(fā)，在課程內(nèi)容方面：需要精選教育內(nèi)容，在當(dāng)下的教育和評(píng)價(jià)體制下，完全不考慮學(xué)生成績(jī)以及中、高考這是不可能的，但是單單以此為目標(biāo)必然是與基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)相背而馳的。唯一的解決方法就是在教育內(nèi)容上做足功夫，既要符合社會(huì)的需求、跟上課改的發(fā)展目標(biāo)，也要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和發(fā)展未來(lái)，只有這樣才能真正的將課程內(nèi)容環(huán)節(jié)做好。在教學(xué)手段上面，當(dāng)下的硬件設(shè)施已經(jīng)完全能夠支持農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程教學(xué)，而主要要解決的難題就是軟實(shí)力，其發(fā)展方向要么大力引進(jìn)高水平專業(yè)老師，全面提高教師隊(duì)伍的水平，那么內(nèi)部開(kāi)發(fā)，通過(guò)優(yōu)化培訓(xùn)等方式讓現(xiàn)有的教師隊(duì)伍能夠在教學(xué)上有所突破。這些總而言之最為重要的就是一切面向?qū)W生、一起為了學(xué)生，一切也依托于學(xué)生。這才是我們農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的唯一發(fā)展方向和目標(biāo)。

結(jié)語(yǔ)

在農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展道路上，還有許多問(wèn)題會(huì)隨著改革的深入一一凸顯出來(lái)，需要我們具體分析，具體解決。雖然問(wèn)題難以預(yù)測(cè)，解決方法和途徑也是不盡相同，但是只要我們圍繞著“服務(wù)學(xué)生，提升教學(xué)”的目標(biāo)，那么農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革一定能夠取得重大突破，完成最終的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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第6篇

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的主要代表人物布魯納所提倡的。他認(rèn)為教師應(yīng)該提供給學(xué)生相應(yīng)的問(wèn)題情境，促使學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并由此出發(fā)，進(jìn)一步自主探索學(xué)科的深度和廣度，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和解決新問(wèn)題的能力。新課改中我們一直都很提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)方式才是最能體現(xiàn)學(xué)生的自主性，是最有意義的。認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是解放學(xué)生的天性，激發(fā)學(xué)生的興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的最優(yōu)化，同時(shí)批判接受學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的教學(xué)模式是陳舊發(fā)霉的思想，毫無(wú)可取之處。但是“，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也相應(yīng)的有其自身的不足點(diǎn)，就它的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，它要求學(xué)習(xí)者自身要具備良好的自我探究能力和對(duì)一定基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備，同時(shí)，它也并不具備讓所有的學(xué)科或是學(xué)習(xí)階段都能適用的條件。在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)的真正獲取似乎并不應(yīng)該簡(jiǎn)單的以何種學(xué)習(xí)模式作為條件，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確是能激發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的欲望，提高自主學(xué)習(xí)的能力，但我們又怎能說(shuō)教師講授式的學(xué)習(xí)抑或接受式的學(xué)習(xí)不夠傳達(dá)給學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)和培養(yǎng)他們應(yīng)有的技能呢？接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，所謂的機(jī)械性學(xué)習(xí)是說(shuō)在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中并不進(jìn)行自我的一種思考，而只是一味地死記硬背，此種學(xué)習(xí)既沒(méi)有激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的一種求知欲，也沒(méi)有提升智力水平，與此同時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不會(huì)絕對(duì)等同于有意義學(xué)習(xí)。在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中或是不同的知識(shí)類型下，兩種不同的學(xué)習(xí)方式，都有各自適合運(yùn)用的情況。我們不得不承認(rèn)，在中小學(xué)階段不可能任何知識(shí)都讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，這個(gè)時(shí)候孩子相對(duì)來(lái)說(shuō)，自主管理能力比較差，自我理解能力也沒(méi)有達(dá)到學(xué)習(xí)某些知識(shí)的要求，單純地依靠學(xué)生自己去探究和掌握知識(shí)顯然是不實(shí)際的，在此情況下他們所學(xué)到的知識(shí)是零散的、不系統(tǒng)的和片段化的。因此，在一定程度上，老師的講授和學(xué)生的探究應(yīng)該雙管齊下，互相配合，我們應(yīng)該根據(jù)所要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、課程的類型等的不同來(lái)具體規(guī)劃學(xué)習(xí)的方式，而不是應(yīng)該“一刀切”地認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或是接受學(xué)習(xí)抑或是某一種固定的學(xué)習(xí)方式就是最好的，就是提高學(xué)習(xí)效率和培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的最適合、最唯一之選。

二、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變應(yīng)綜合考慮各方面的因素

1.傳統(tǒng)教育思想的影響

人們經(jīng)常把傳統(tǒng)和落后結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為傳統(tǒng)的必定就是落后的，就是應(yīng)該摒棄的。其實(shí)任何教育的發(fā)展都不能也不可以拋開(kāi)傳統(tǒng)、拒絕傳統(tǒng)，拋開(kāi)傳統(tǒng)的教育就猶如無(wú)源之水、無(wú)本之木，我們的現(xiàn)代教育也正是在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上才發(fā)展和變革起來(lái)的，就像楊啟亮先生在他的《困惑與抉擇》書(shū)中所說(shuō)的：“教學(xué)實(shí)踐幾乎從來(lái)也沒(méi)有像教學(xué)理論所描述的那么樂(lè)觀過(guò)，傳統(tǒng)的偉大通常都會(huì)像一種無(wú)形的約束，以各種形態(tài)傳承延續(xù)，既頑強(qiáng)地保持著某種‘特色’，也同樣頑強(qiáng)地保持著某種‘痼疾’。”每個(gè)民族的傳統(tǒng)都有值得繼承和發(fā)揚(yáng)的一面，也有需要改革的一面，就拿學(xué)習(xí)方式來(lái)講，我們祖先在兩千多年前就有學(xué)習(xí)語(yǔ)文行之有效的誦讀法，而“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”說(shuō)的就是就是一種真正意義上的自悟自得。教育的發(fā)展有其自身的繼承性，教育內(nèi)容、方法、組織形式等都有相對(duì)穩(wěn)定性，即使這些方面都發(fā)生了變革，我們也不應(yīng)該對(duì)傳統(tǒng)的完全否定和徹底摒棄，而是應(yīng)該持一種批判的繼承和更高層次的綜合等方式的態(tài)度，在某種程度上，傳統(tǒng)與革新的融合也才能夠體現(xiàn)出我們民族特有的或應(yīng)有的教育特色。

2.教育體制的制約

如果就單教育問(wèn)題談教育問(wèn)題，就像盲人摸象，如果就單改變學(xué)習(xí)方式來(lái)醫(yī)治教育問(wèn)題，就如頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。改變教學(xué)方式似乎可以改變教學(xué)的很多東西，也有利于自主學(xué)習(xí)的提倡，但是其關(guān)鍵作用的評(píng)價(jià)體系———升學(xué)考試如不作根本的改變，哪怕平時(shí)的“發(fā)展性評(píng)價(jià)”“主體多元評(píng)價(jià)”喊得再響亮，一遇到中考或高考，教學(xué)也都不敢自主了，學(xué)習(xí)也都不敢靠學(xué)生的發(fā)現(xiàn)了，都要緊緊圍繞考試這一個(gè)唯一的目標(biāo)行事，無(wú)論平時(shí)的評(píng)價(jià)如何重過(guò)程，如何重視學(xué)生的民主參與，中考或高考的一張?jiān)嚲碚諛涌梢蕴枚手丶s束學(xué)生的自主。升學(xué)考試作為一種選拔性的考試，直接影響到學(xué)生將來(lái)的就業(yè)和生存問(wèn)題，教育的現(xiàn)實(shí)印證了教育是與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族傳統(tǒng)習(xí)慣等有密切、復(fù)雜的關(guān)系的，無(wú)論是教育還是其他意識(shí)形態(tài)，都是在繼承本民族傳統(tǒng)中發(fā)展的。教育在大多數(shù)人的眼中還是功利化的，學(xué)習(xí)就是為了謀得生存，其次才是自我提升及至精神層面的滿足。

3.民族性格的不可忽略性

第7篇

 

 

近年來(lái)，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務(wù),擺在了廣大教育工作者乃至全社會(huì)的面前。在努力探索如何扎實(shí)有效地推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施過(guò)程中，課程改革被鮮明地提到了促進(jìn)素質(zhì)教育取得突破性進(jìn)展的關(guān)鍵位置上。這是因?yàn)椋n程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖；課程是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。由此，課程改革便成為了整個(gè)基礎(chǔ)教育的核心內(nèi)容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實(shí)施，已經(jīng)進(jìn)入了試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)階段。通過(guò)學(xué)習(xí)《綱要》，筆者更增加了對(duì)這次課程改革的認(rèn)識(shí)和思考。

一、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)：

（一）延續(xù)性和繼承性

當(dāng)前的課程改革是我國(guó)建國(guó)以后的第八次課程改革，是對(duì)前面所進(jìn)行的課程改革的延續(xù)和繼承。我國(guó)曾先后進(jìn)行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最后一次是在《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，20世紀(jì)80年代后期至90年代初期，經(jīng)過(guò)幾年的努力，形成了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進(jìn)展。比如增加了“選修課”和“活動(dòng)課”；引入了地方課程；在教學(xué)實(shí)踐中，涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動(dòng)，活潑，主動(dòng)地學(xué)習(xí)和重視學(xué)生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績(jī)?yōu)楫?dāng)前的課程改革打下了基礎(chǔ)，積累了經(jīng)驗(yàn)。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設(shè)，不斷創(chuàng)新的，這是因?yàn)殡S著社會(huì)的進(jìn)步，科技的發(fā)展，原有的基礎(chǔ)教育課程越來(lái)越不能適應(yīng)新的發(fā)展和需要。第八次基礎(chǔ)教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經(jīng)驗(yàn)和成果的基礎(chǔ)上，針對(duì)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問(wèn)題及弊端而進(jìn)行和開(kāi)展的，因此，相對(duì)于前幾次基礎(chǔ)教育課程改革來(lái)說(shuō)，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續(xù)，是課程完善過(guò)程的一個(gè)階段，具有延續(xù)性和繼承性。

（二）時(shí)代性和發(fā)展性

1、新一輪的課程改革是新時(shí)代的要求。

21世紀(jì)是以知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，國(guó)力的強(qiáng)弱越來(lái)越取決于國(guó)民的綜合素質(zhì)。社會(huì)的信息化，經(jīng)濟(jì)的全球化使創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力成為影響整個(gè)民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀(jì)將是教育和學(xué)習(xí)起核心作用的時(shí)代。

時(shí)代呼喚具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才。科技的日新月異，一方面要求教學(xué)內(nèi)容能迅速作出反應(yīng)，增加一些反映現(xiàn)代科技，社會(huì)發(fā)展的的新內(nèi)容；另一方面也要求教育不僅能教給學(xué)生知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教給學(xué)生正確有效的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力，從而使學(xué)生走上社會(huì)后能更好地面對(duì)新的挑戰(zhàn)。確立注重學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力發(fā)展的新的教育觀念和教育模式，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，極大地提高全民族素質(zhì)，是落實(shí)“科教興國(guó)”戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵。面對(duì)時(shí)代和未來(lái)的挑戰(zhàn)，根據(jù)“全教會(huì)”的精神，審視現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的課程，我們發(fā)現(xiàn)，確實(shí)有一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)已不能適應(yīng)時(shí)代的需求；思想品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)；部分課程內(nèi)容過(guò)于單一，學(xué)科體系相對(duì)封閉，脫離生活；課程實(shí)施過(guò)程基本以教師、課堂、書(shū)本為中心，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；只重成績(jī)，忽視學(xué)生全面發(fā)展；課程管理過(guò)于集中，缺乏靈活性等等。

因此，新一輪的課程改革勢(shì)在必行，新的時(shí)代呼喚著新的教育理念和教育內(nèi)容。

2、新一輪的課程改革體現(xiàn)了時(shí)代特征。

在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導(dǎo)全面和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結(jié)構(gòu)；體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；倡導(dǎo)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)；形成正確的評(píng)價(jià)觀念；促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。這些理念和策略的提出，無(wú)不體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征，反映了時(shí)代的要求。

（三）綜合性和開(kāi)放性

我國(guó)以前的課程計(jì)劃在課程的分科性、統(tǒng)一性和持續(xù)性方面考慮得比較充分，而對(duì)綜合性，選擇性與均衡性方面關(guān)注得不夠，因此，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革必須依據(jù)國(guó)際課程發(fā)展趨勢(shì)，課程現(xiàn)代化的要求以及我國(guó)的國(guó)情和教育傳統(tǒng)，重建新的課程結(jié)構(gòu)，需要特別關(guān)注基礎(chǔ)教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。

1.綜合性。傳統(tǒng)的課程主要是按照學(xué)科來(lái)確定的，各門(mén)學(xué)科有其獨(dú)立的，嚴(yán)密的學(xué)科范圍和體系。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展逐漸打破了學(xué)科壁壘森嚴(yán)，相互割裂的狀態(tài)，科學(xué)知識(shí)綜合化和一體化的趨勢(shì)明顯加強(qiáng)。科學(xué)的這種發(fā)展趨勢(shì)一方面要求現(xiàn)代人具有一種綜合的科學(xué)素質(zhì)和全面認(rèn)識(shí)能力，另一方面要求課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統(tǒng)的不合理的學(xué)科分類，重視課程內(nèi)容的綜合化，按照科學(xué)綜合發(fā)展的本來(lái)面貌提供一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以利于學(xué)生的創(chuàng)造力和思維能力的培養(yǎng)。課程結(jié)構(gòu)的“綜合性”主要通過(guò)開(kāi)發(fā)和設(shè)置綜合課程的方式體現(xiàn)出來(lái)。

當(dāng)然，課程內(nèi)容的綜合化的發(fā)展并不一概地否定分科，而是反對(duì)那種認(rèn)為完整的事物可以通過(guò)孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設(shè)置上，應(yīng)做到分科課程和綜合課程相結(jié)合，尤其在小學(xué)階段，綜合學(xué)科和綜合活動(dòng)所占比重應(yīng)超出分科學(xué)科。.

2、開(kāi)放性。在科技迅速發(fā)展的當(dāng)今時(shí)代，課程內(nèi)容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識(shí)，又要剔除舊的、已過(guò)時(shí)的、不合理的知識(shí)，同時(shí)，還必須及時(shí)吸納科學(xué)發(fā)展的新成果和新知識(shí)。國(guó)外就有一些將教材或教師用書(shū)以活頁(yè)形式呈現(xiàn)的做法，以便隨時(shí)增添，修改，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，這充分體現(xiàn)了當(dāng)今課程設(shè)置的開(kāi)放性。

另一方面，學(xué)校要因地制宜，因時(shí)制宜，積極改變僅依靠教科書(shū)開(kāi)展教學(xué)的做法，充分開(kāi)發(fā)、利用各種教育資源落實(shí)課程計(jì)劃的要求。要積極創(chuàng)造開(kāi)發(fā)信息化課程資源，拓展綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施空間。

（四）自主性和互動(dòng)性

1自主性。《綱要》指出，中國(guó)課程改革取得成功的關(guān)鍵是發(fā)揮每一所學(xué)校的主體性。只有當(dāng)每一所學(xué)校的教師和學(xué)生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動(dòng)執(zhí)行者、實(shí)施者時(shí)，課程改革才有希望。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)和課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定上也有了較大的彈性。學(xué)校和教師可根據(jù)不同學(xué)生的發(fā)展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過(guò)選擇并設(shè)置有關(guān)課程來(lái)創(chuàng)造和形成本校的校園文化特色。

傳統(tǒng)的課程主要是按每門(mén)學(xué)科自身發(fā)展規(guī)律形成的，邏輯性強(qiáng)的學(xué)科如數(shù)學(xué)是按邏輯要求來(lái)排列的，時(shí)序性強(qiáng)的學(xué)科如歷史則是按時(shí)序來(lái)排列的。這些做法都是以具體學(xué)科本身的特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有充分考慮學(xué)習(xí)者的條件、需要和興趣。現(xiàn)代學(xué)校課程除了以學(xué)科為本的結(jié)構(gòu)形式外，還可提供個(gè)別化，處方化的課程形式，構(gòu)成多種可能的組合，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識(shí)基礎(chǔ)）來(lái)自主選擇不同的課程組合。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這也有利于發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和自主性，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，提高教學(xué)質(zhì)量。

2、互動(dòng)性。《綱要》中提出了體現(xiàn)時(shí)代要求的新課程的目標(biāo)，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，要使學(xué)生具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師“一言堂”的局面。中國(guó)的學(xué)生遵守紀(jì)律，課堂秩序良好是很多國(guó)家難以比擬的，而在新的課程目標(biāo)的要求下，我國(guó)的課堂教學(xué)必須講求教師和學(xué)生的互動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和主體性。

二、教師培訓(xùn)中心面臨的新任務(wù)：

師資培訓(xùn)工作是課程改革實(shí)驗(yàn)工作成敗的關(guān)鍵。搞好基礎(chǔ)教育新課程的師資培訓(xùn)工作，是進(jìn)行基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)工作的重要組成部分，也是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。所以，作為教師培訓(xùn)中心，在當(dāng)前的課程改革過(guò)程中，也面臨著新的任務(wù)，那就是加強(qiáng)教師培訓(xùn)，加速教師角色的轉(zhuǎn)換----由傳統(tǒng)型教師走向現(xiàn)代型教師，為實(shí)施新課程作好師資準(zhǔn)備。

（一）認(rèn)識(shí)到位，重抓落實(shí)

首先，要充分認(rèn)識(shí)到新課程師資培訓(xùn)的重要性，切實(shí)做好新課程實(shí)驗(yàn)和逐步推廣的師資培訓(xùn)的規(guī)劃工作，確保新課程師資培訓(xùn)工作與新一輪課程改革的推進(jìn)同步進(jìn)行并適當(dāng)超前。要堅(jiān)持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則，將新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的有關(guān)內(nèi)容納入中小學(xué)教師繼續(xù)教育的核心內(nèi)容。首先培訓(xùn)中心的教師要確立正確的新的觀念，并將這些觀念傳遞給廣大的中小學(xué)教師，從而為新課程的大范圍實(shí)驗(yàn)和推廣奠定基礎(chǔ)，要將新課程培訓(xùn)作為正在實(shí)施的“繼續(xù)教育工程”中各級(jí)各類骨干教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容之一。

（二）觀念更新，形式多樣。

課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的，創(chuàng)新的過(guò)程，課程思想的創(chuàng)新，課程內(nèi)容的更新，課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，最終都得靠人來(lái)實(shí)施。培訓(xùn)中心的教師首先應(yīng)深入領(lǐng)會(huì)課程改革新思想，切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，例如：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，認(rèn)識(shí)到課程的功能要從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)做人，樹(shù)立正確的課程功能觀等等，按實(shí)施新課程的要求，對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)。在培訓(xùn)方式上，要采取多種形式，倡導(dǎo)培訓(xùn)者和教師的平等交流、對(duì)話，了解他們的疑惑和困難，引導(dǎo)教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓(xùn)中來(lái)，使培訓(xùn)工作收到實(shí)效。

（三）結(jié)合實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)踐。

課程改革的實(shí)驗(yàn)工作在基礎(chǔ)教育課程改革的全程中是非常重要、非常關(guān)鍵的一個(gè)階段。在準(zhǔn)備階段研制的新課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)驗(yàn)教材及有關(guān)的管理，評(píng)價(jià)的方案、政策，都需要在實(shí)踐中加以驗(yàn)證、修訂和完善。實(shí)驗(yàn)階段工作能否順利進(jìn)行，關(guān)系到基礎(chǔ)教育課程改革的成敗。因此，培訓(xùn)中心在進(jìn)行教師培訓(xùn)的過(guò)程中，要注意引導(dǎo)參訓(xùn)教師在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中多加思考。要根據(jù)“邊培訓(xùn)，邊實(shí)驗(yàn)，邊研究，邊開(kāi)發(fā)”的原則，加強(qiáng)培訓(xùn)資源建設(shè)。

第8篇

關(guān)鍵詞： 全球化 基礎(chǔ)教育課程改革 策略

全球化是一個(gè)抽象的概念，具有經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)和文化等方面的內(nèi)涵和表現(xiàn)。全球化正在日益深刻影響著教育領(lǐng)域，它使教育進(jìn)入了一種新潮流，把教育拖進(jìn)了全球化浪潮，使教育在許多方面都帶有一定程度的全球特征。如何認(rèn)識(shí)教育所面臨的這一新挑戰(zhàn)，全球化對(duì)教育來(lái)說(shuō)意味著什么，教育在全球化浪潮中如何定位等問(wèn)題，已經(jīng)成為今天教育界共同關(guān)注的話題。

一、全球化是什么

全球化是世界不同地域及不同社會(huì)間價(jià)值、知識(shí)、科技及行為規(guī)范的轉(zhuǎn)移、調(diào)試及發(fā)展，從而影響到社會(huì)、社區(qū)、機(jī)構(gòu)或個(gè)人的過(guò)程。全球化是一種全球一體化的過(guò)程，它是一個(gè)多維度的過(guò)程，是在多層面、多領(lǐng)域上發(fā)生的。全球化不僅是一種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，而且是一種文化現(xiàn)象。

二、全球化對(duì)教育的影響

全球化正影響著我們的日常生活，改變著我們的生活方式，作為社會(huì)生活中的一個(gè)重要方面的教育，也正處于全球化漩渦之中，那么全球化會(huì)給教育帶來(lái)哪些影響呢？至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.全球化使教育與外界聯(lián)系加強(qiáng)，全球化的教育規(guī)范逐漸得到確立。

在全球化背景下，各民族的教育之間乃至各個(gè)國(guó)家與各個(gè)國(guó)家組織之間存在著大量的物質(zhì)、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是開(kāi)放的教育。

2.教育與全球問(wèn)題更緊密地聯(lián)系在一起，成為解決全球問(wèn)題的一個(gè)重要手段。

全球化是一把“雙刃劍”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能夠解決所有懸而未決的問(wèn)題，也不能把它看成是“洪水猛獸”。全球化帶來(lái)的問(wèn)題在內(nèi)容上具有鮮明的時(shí)代特征，在規(guī)模上則具有全球性。教育作為一種與形成人的思想信念、態(tài)度情感、認(rèn)識(shí)等密切相關(guān)的活動(dòng)，無(wú)疑是解決這些問(wèn)題不可或缺的方法之一。

3.由于經(jīng)貿(mào)文化、人才等出現(xiàn)世界性，反映在教育上則要求重新確立人才規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。

以全球化、高速化、個(gè)性化為特征的多媒體網(wǎng)絡(luò)正在覆蓋著全球，出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)生活和貿(mào)易文化的全球性趨同現(xiàn)象，形成了全球性的共同發(fā)展目標(biāo)。為了在經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中獲勝，“國(guó)際人”正在成為各個(gè)國(guó)家和各大公司的首選對(duì)象，培養(yǎng)“國(guó)際人”成為世界性人才戰(zhàn)略潮流，也成為教育的目標(biāo)指向之一。

4.全球化會(huì)引起教育上的一些沖突，使教育內(nèi)外部的矛盾達(dá)到空前激烈的地步。

對(duì)于發(fā)展中國(guó)家來(lái)說(shuō)，全球化勢(shì)必會(huì)誘發(fā)各種各樣的矛盾，使教育的結(jié)構(gòu)、形式等發(fā)生一系列改變，這些矛盾集中在以下幾個(gè)方面：（1）全球化與本土化之間的矛盾。全球化是在擴(kuò)大邊界，而本土化是在強(qiáng)調(diào)邊界。（2）傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)之間的矛盾。全球化與既有的傳統(tǒng)總是有著或多或少、或大或小的沖突，它不能完全認(rèn)同傳統(tǒng)。（3）教育與其他社會(huì)系統(tǒng)之間的矛盾。教育上的全球化處于整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的進(jìn)程之中，它對(duì)其他社會(huì)結(jié)構(gòu)具有一定的依附性，因社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷的不平衡，將給教育帶來(lái)種種沖突。（4）教育內(nèi)部發(fā)展不均衡帶來(lái)的矛盾。如正規(guī)教育的大量發(fā)展與非正規(guī)教育之間的矛盾等。

三、全球化背景下的基礎(chǔ)教育課程改革策略

全球化不僅給我們的教育工作帶來(lái)了機(jī)遇，更帶來(lái)了挑戰(zhàn)。全球化已經(jīng)在一定程度上成為教育發(fā)展的一種趨勢(shì)。而作為教育中的重中之重――基礎(chǔ)教育，全球化的影響更是多方面、多層次的，對(duì)基礎(chǔ)教育更是提出了史無(wú)前例的挑戰(zhàn)，也提供了前所未有的契機(jī)，因此基礎(chǔ)教育對(duì)全球化的改革也應(yīng)是全方位的。對(duì)中國(guó)來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育的課程改革要迎接全球化的挑戰(zhàn)，需關(guān)注以下幾方面的問(wèn)題：

1.課程目標(biāo)要體現(xiàn)全球精神。

目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求。由于我國(guó)課程目標(biāo)的全球化取向不清晰，在課程內(nèi)容的體現(xiàn)上就比較散漫、隨意，往往憑借教師對(duì)原有內(nèi)容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開(kāi)發(fā)。所以，在我國(guó)課程的培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)明確提出對(duì)學(xué)生的國(guó)際素質(zhì)要求。

2.課程結(jié)構(gòu)要保證均衡發(fā)展。

全球性知識(shí)資源的開(kāi)發(fā)不可避免地加重了課程負(fù)擔(dān)，如何在保證全球性知識(shí)的獲得與減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶猓侵袊?guó)教育課程改革的一個(gè)難題。在我國(guó)，課程負(fù)擔(dān)過(guò)重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負(fù)擔(dān)過(guò)重，即學(xué)生課業(yè)門(mén)數(shù)過(guò)多、容量過(guò)大所造成的負(fù)擔(dān)過(guò)重，它是線性思維的結(jié)果，即覺(jué)得什么都重要，什么都不可少。另一種是內(nèi)涵性的課程負(fù)擔(dān)過(guò)重，即前后知識(shí)之間跨度太大、坡度太陡所造成的負(fù)擔(dān)過(guò)重，它是“學(xué)術(shù)中心”的結(jié)果。

3.課程管理要張揚(yáng)權(quán)力分享。

我國(guó)的課程管理要真正實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理權(quán)力的分享，與世界全球化接軌，不僅要不斷提高教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)復(fù)制型與考試型的課程管理向目標(biāo)型和發(fā)展型轉(zhuǎn)變，而且要建立一種機(jī)制，使教師擺脫“圍著課本轉(zhuǎn)”的怪圈，以更多的時(shí)間和精力關(guān)注社會(huì)發(fā)展、關(guān)注全球問(wèn)題，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，形成接受變革、勇于變革的精神。這不僅對(duì)全球化課程的開(kāi)發(fā)有利，而且對(duì)任何新課程變革的推動(dòng)有利。

4.課程內(nèi)容要聯(lián)系學(xué)生生活和現(xiàn)代社會(huì)。

課程的本質(zhì)是教學(xué)內(nèi)容。從宏觀層面說(shuō)，主要體現(xiàn)為淡化、精簡(jiǎn)和應(yīng)變的三方面。淡化每門(mén)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“雙基”，精選對(duì)學(xué)生終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，處理好現(xiàn)代社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展需求與學(xué)生發(fā)展需求在課程內(nèi)容的選擇和組織中的關(guān)系，改變目前部分學(xué)科課程內(nèi)容的繁、難、多、舊的現(xiàn)象。從微觀層次說(shuō)，傳統(tǒng)上對(duì)所謂教材的處理，只是順序的調(diào)整、內(nèi)容的詳略而已。全球化的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該把教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)利一定程度上下放到教材編寫(xiě)者乃至教師手里，尤其應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)順序不作規(guī)定，充分挖掘校園、家庭、社區(qū)中的課程資源。

實(shí)現(xiàn)全球化背景下的基礎(chǔ)教育，不只是教育本身的事，它需要全社會(huì)的共同參與；也不能局限于國(guó)內(nèi)，而要立足于世界，因此各方要對(duì)教育理念達(dá)成共識(shí)。要以“三個(gè)面向”為指導(dǎo)思想，即立足本國(guó)――面向現(xiàn)代化，放眼世界――面向世界，展望未來(lái)――面向未來(lái)，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，調(diào)動(dòng)社會(huì)各方的力量展開(kāi)全球化背景下基礎(chǔ)教育改革，這樣我們的教育才能有更美好的前景，才能為我們民族，為人類持續(xù)、和諧的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］葉瀾等.全球化、信息化背景下的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革研究報(bào)告集.華東師范大學(xué)出版社，2004年1月第4版.

［2］方彤.全球化背景下基礎(chǔ)教育改革比較研究.華中師范大學(xué)出版社，2007年1月第1版.

第9篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程；課程改革；反思與評(píng)價(jià)

Abstract：In order to actively promote and support the new round of basic education curriculum reform，strengthen the academic discussions and exchanges of national curriculum professional committee，the Curriculum Professional Committee of the Pedagogy Sub-commission of China Society of Education will specially hold the fourth national curriculum academic seminar. The theme of the conference is “introspection and appraisal of basic education curriculum reform”. Five topics of the conference are: reflection and innovation of the theories for the new basic education curriculum reform; implementation and assessment of the new curriculum; development and introspection of local curriculum， school-based curriculum and integrated curriculum of practice activity; new curriculum and teachers' professional development; policy analysis of basic education curriculum reform and introspection of curriculum management. The seminar has achieved a fruitful result.

Key words: basic education curriculum; curriculum reform; introspection and appraisal

為積極推動(dòng)并配合我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流，推廣學(xué)術(shù)成果，第四次全國(guó)課程學(xué)術(shù)研討會(huì)暨中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)課程專業(yè)委員會(huì)第二屆第一次年會(huì)于2004年6月15~18日在云南師范大學(xué)召開(kāi)。會(huì)議由中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)課程專業(yè)委員會(huì)主辦，教育部課程教材研究所(人民教育出版社)協(xié)辦，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院承辦。云南省教育廳副廳長(zhǎng)嚴(yán)建(正廳級(jí))、云南師大校長(zhǎng)駱小所出席開(kāi)幕式并致詞。來(lái)自全國(guó)各地包括港澳臺(tái)的與會(huì)代表有150多位，其中既有全國(guó)知名的學(xué)術(shù)前輩，又有年輕的后起之秀；既有課程專家學(xué)者，又有一線教師和教育行政人員，大家歡聚一堂，暢所欲言，學(xué)術(shù)氣氛熱烈而活躍。課程專業(yè)委員會(huì)秘書(shū)處會(huì)前收到170多篇為會(huì)議撰寫(xiě)和提交的論文，經(jīng)過(guò)初步的審議，秘書(shū)處將其中135篇論文進(jìn)行整理、歸納并裝訂成冊(cè)，另有部分代表將論文直接帶到會(huì)上。學(xué)術(shù)論文的數(shù)量與質(zhì)量為歷次之最。

會(huì)議緊緊圍繞“基礎(chǔ)教育課程改革的反思和評(píng)價(jià)”主題，突出課程改革的現(xiàn)實(shí)需要，充分關(guān)注、貼近、研討、反思并積極評(píng)價(jià)新基礎(chǔ)教育課程改革。正如中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)會(huì)長(zhǎng)兼全國(guó)課程專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)、教育部課程教材研究所常務(wù)副所長(zhǎng)呂達(dá)博士在開(kāi)幕詞中所說(shuō)的那樣，新基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)在我國(guó)進(jìn)行了三年多時(shí)間，課程改革給中小學(xué)教育教學(xué)帶來(lái)了新觀念、新氣象，也給我國(guó)課程研究帶來(lái)了新的動(dòng)力和新的隊(duì)伍。當(dāng)前，義務(wù)教育課程改革正在向縱深發(fā)展，普通高中新課程今秋即將在四個(gè)省、自治區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。可以這樣說(shuō)，課程改革進(jìn)行到今天，正處在關(guān)鍵時(shí)刻。我們應(yīng)該更多地進(jìn)行科學(xué)的反思，研究課程改革的實(shí)際情況究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我們應(yīng)該研究課程改革究竟出現(xiàn)了什么新問(wèn)題，怎樣解決這些新問(wèn)題。這對(duì)我國(guó)課程改革將是一個(gè)積極的促進(jìn)。呂達(dá)說(shuō)，自上次會(huì)議兩年多來(lái)，我國(guó)的課程專家、學(xué)者和教師，對(duì)課程實(shí)踐中的問(wèn)題給予了高度的重視，進(jìn)行了深入的研究，問(wèn)題研究的取向?yàn)樵絹?lái)越多的人接受，以改進(jìn)實(shí)踐為目的而開(kāi)展的行動(dòng)研究日益受到關(guān)注。呂達(dá)指出，我們不僅依然關(guān)注和探討從理論上來(lái)說(shuō)理想的課程應(yīng)該是怎樣的，越來(lái)越多的人更開(kāi)始關(guān)注：在實(shí)踐中我國(guó)目前的課程改革究竟是怎樣的，適合我國(guó)具體國(guó)情的課程應(yīng)該是怎樣的，如何根據(jù)我國(guó)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化狀況及辦學(xué)條件、師資水平等來(lái)設(shè)計(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程。怎樣做到我們的課程設(shè)計(jì)既面向現(xiàn)代化，又貼近師生、貼近實(shí)際、貼近生產(chǎn)生活；既面向世界，又立足自己的國(guó)情；既面向未來(lái)，又能看到歷史的巨人，站在歷史巨人的肩上前進(jìn)。呂達(dá)強(qiáng)調(diào)說(shuō)：解放思想，實(shí)事求是，一切從實(shí)際出發(fā)，我們永遠(yuǎn)不要忘記這條真理。毫無(wú)疑問(wèn)，為了中華民族的早日復(fù)興，我們滿懷使命感、責(zé)任感、緊迫感，但同樣毫無(wú)疑問(wèn)的是，我們必須尊重客觀規(guī)律、尋找客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，進(jìn)而駕馭客觀規(guī)律、運(yùn)用客觀規(guī)律，只有這樣，才能把事情辦好。否則就難免事與愿違，或欲速則不達(dá)。在呂達(dá)理事長(zhǎng)主持下，會(huì)議及時(shí)安排傳達(dá)學(xué)習(xí)了6月16日下午教育部召開(kāi)的全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革電視電話會(huì)議精神。全國(guó)課程工作者普遍認(rèn)為，本次研討會(huì)的主題緊扣我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際需要，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。與會(huì)代表圍繞研討會(huì)的主題，具體而集中地探討了以下幾方面重大的課程理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。

一、新基礎(chǔ)教育課程改革的理論創(chuàng)新和反思

(一)新課程理念的創(chuàng)新

新課程理念是制約課程改革實(shí)踐的重要因素，是推動(dòng)課程改革理論創(chuàng)新的重要前提和精神動(dòng)力。如果沒(méi)有新課程理念的創(chuàng)新，課程改革就很可能停留在技術(shù)層面而缺乏文化的創(chuàng)新。有代表認(rèn)為，新課程理念的創(chuàng)新主要包括六個(gè)方面。1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是附屬品。學(xué)校應(yīng)該成為課程理論和課程實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)和科研機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，豐富對(duì)學(xué)校教育和學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗(yàn)課程”，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學(xué)生對(duì)課程文本的理解，總要融入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，形成不同意義的生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出一定生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。有人進(jìn)一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運(yùn)作，要使課程真正成為學(xué)生個(gè)體生命表現(xiàn)和體驗(yàn)的文本，成為學(xué)生個(gè)體精神生命成長(zhǎng)的不竭資源，必須確立一個(gè)信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創(chuàng)新的教材觀。教材是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實(shí)就是一種最好的活教材，教師的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生。4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。教學(xué)不只是教學(xué)生知識(shí)，更要關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。5.創(chuàng)新的教師觀。教師應(yīng)該由傳統(tǒng)意義上的傳授者向批評(píng)者、反思者、建構(gòu)者、促進(jìn)者、合作者、引導(dǎo)者等轉(zhuǎn)變。6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。應(yīng)該尊重學(xué)生，關(guān)心每一位學(xué)生的發(fā)展。

(二)新課程目標(biāo)的反思和設(shè)計(jì)

人們對(duì)課程目標(biāo)概念的認(rèn)識(shí)，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標(biāo)等同于教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。有人認(rèn)為課程目標(biāo)是指通過(guò)具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生在某一時(shí)間內(nèi)將發(fā)生的性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果。它具體包括三種內(nèi)涵：1.目標(biāo)的對(duì)象是指唯一的學(xué)生，而不是教師或教科書(shū)編者，教師是課程目標(biāo)達(dá)成的促使者；2.指向最終取得的結(jié)果，而非指發(fā)展變化的過(guò)程和學(xué)生體驗(yàn)的過(guò)程；3.課程目標(biāo)是分層次和類別的。也有人認(rèn)為，課程目標(biāo)又叫育人目標(biāo)，是構(gòu)成課程內(nèi)涵的第一要素，是指課程實(shí)施所要達(dá)到的預(yù)期水平，包括質(zhì)量和數(shù)量?jī)煞矫娴囊蟆Ｕn程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，既要體現(xiàn)合理的價(jià)值取向，又要處理好課程目標(biāo)內(nèi)部構(gòu)成的層次性關(guān)系。有人認(rèn)為，課程目標(biāo)價(jià)值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整所導(dǎo)致的勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)和人口結(jié)構(gòu)的變化及其對(duì)人才素質(zhì)的新要求，來(lái)考慮課程目標(biāo)的價(jià)值選擇。其二，從我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技、文化、社會(huì)發(fā)展極不平衡的區(qū)域性發(fā)展實(shí)際出發(fā)，考慮課程目標(biāo)如何適應(yīng)多樣化的人才規(guī)格需要和區(qū)域適應(yīng)性要求。其三，面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的一系列重大問(wèn)題，課程目標(biāo)價(jià)值選擇如何處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國(guó)際化與本土化的關(guān)系，在繼承與改造、創(chuàng)新中推進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展。其四，關(guān)注全體學(xué)生身心的全面發(fā)展。

關(guān)于課程目標(biāo)構(gòu)成的層次性設(shè)計(jì)。有人認(rèn)為，課程目標(biāo)體系有三個(gè)層面。知識(shí)和技能屬于同一個(gè)層面，是第一層面的目標(biāo)，它是掌握方法和獲得能力的基礎(chǔ)和前提。第二層面的目標(biāo)就是方法和能力，它概括的程度比知識(shí)和技能更高級(jí)一些。第三層面的目標(biāo)是指情感、態(tài)度與價(jià)值觀，它實(shí)質(zhì)上是人生觀和世界觀的問(wèn)題，是最高層面的目標(biāo)。如果說(shuō)第一層面的目標(biāo)是下肢，第二層面目標(biāo)是軀干，那么第三層面目標(biāo)就是靈魂。這三個(gè)層面的目標(biāo)，既是可分解、相互區(qū)別的，又是相互依存和相互轉(zhuǎn)化的。有人認(rèn)為，從構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系的角度來(lái)看，完整的課程目標(biāo)一般包括宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次的目標(biāo)。宏觀目標(biāo)是指課程的培養(yǎng)目標(biāo)，它反映時(shí)代、社會(huì)、國(guó)家對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的總體要求，具有較強(qiáng)的抽象性和概括性，它存在于國(guó)家制訂的課程方案之中。中觀目標(biāo)是指基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》關(guān)于課程改革的六方面的要求，它反映了國(guó)家對(duì)課程內(nèi)部運(yùn)行系統(tǒng)的整體要求，對(duì)課程改革與發(fā)展具有明確的指導(dǎo)性和規(guī)定性。微觀目標(biāo)就是具體學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，它是宏觀和中觀課程目標(biāo)的一種具體化，具有更強(qiáng)更直接的操作性和現(xiàn)實(shí)性。總之，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，要注意內(nèi)部構(gòu)成的層次性、完整性，要加強(qiáng)人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)完美統(tǒng)一和平衡，要兼顧課程目標(biāo)數(shù)量與質(zhì)量?jī)煞矫娴囊蟆?/p>

(三)新課程改革的知識(shí)觀

眾所周知，知識(shí)是構(gòu)成課程內(nèi)容的內(nèi)在要素之一。知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等等的看法，它是構(gòu)成課程改革的重要前提和理論依據(jù)。知識(shí)本身具有一定的開(kāi)放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識(shí)”“知識(shí)供應(yīng)制度”等概念。所謂“課程知識(shí)”不是“關(guān)于如何進(jìn)行教育的知識(shí)”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)”。課程知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是社會(huì)控制的一種中介。課程知識(shí)的合法化從根本上講是一個(gè)如何把作為一般文化的知識(shí)納入到學(xué)校而成為課程知識(shí)的問(wèn)題，對(duì)學(xué)校來(lái)講，這是一個(gè)知識(shí)的供應(yīng)問(wèn)題。知識(shí)的合法化需要課程知識(shí)的供應(yīng)制度作保障。課程知識(shí)供應(yīng)制度就是在課程知識(shí)的選擇、組織、分配和傳遞過(guò)程中必須遵守的、正式的、定型的行為規(guī)范體系。

(四)新課程改革的文化學(xué)反思

從文化學(xué)的角度反思新課程改革，是會(huì)議研討的熱點(diǎn)之一。目前，國(guó)內(nèi)有相當(dāng)部分課程論學(xué)者正積極關(guān)注并熱心研究課程與文化的關(guān)系問(wèn)題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國(guó)，課程文化研究方興未艾，文化開(kāi)始成為我們反思新課程的一個(gè)重要視閾。此領(lǐng)域的研究者基本一致認(rèn)為，課程與文化有著天然的聯(lián)系，它們之間是一種內(nèi)在而不是附加的關(guān)系，可以說(shuō)，課程本身就是一種特殊的規(guī)范化的社會(huì)文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時(shí)期社會(huì)文化發(fā)展的要求，或者說(shuō)，任何課程理論研究與課程改革實(shí)踐，無(wú)不以某種文化學(xué)理論為邏輯支撐。

有人認(rèn)為，在學(xué)校課程的發(fā)展中，課程承擔(dān)傳播社會(huì)文化這一工具的角色。課程這種社會(huì)文化工具的角色定位，容易造成學(xué)校課程文化的本體性、主體性、自律性品質(zhì)的缺失。但是，應(yīng)該看到起源于社會(huì)文化傳承需要的學(xué)校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強(qiáng)化功能；3.課程的文化復(fù)制與生產(chǎn)功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關(guān)系還孕育出了“課程文化”。有人認(rèn)為，新課程文化是一個(gè)“復(fù)合體”，它主要包括六個(gè)要素。1.課程理論。可稱之為課程文化的靈魂。2.教育傳統(tǒng)。它是一種文化環(huán)境中長(zhǎng)期形成的教育習(xí)慣的動(dòng)力系統(tǒng)。3.知識(shí)是學(xué)校課程中最為關(guān)鍵的要素。4.新課程語(yǔ)言，它強(qiáng)調(diào)真實(shí)的生活情境和實(shí)際交往的需要。5.教材。它要體現(xiàn)國(guó)家和統(tǒng)治階級(jí)的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習(xí)慣。需要指出的是，新課程文化的建設(shè)要正確處理東、西方文化的關(guān)系，要有辨別、有參考、有借鑒地學(xué)習(xí)，而不要崇洋媚外、全盤(pán)照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設(shè)一定要有中國(guó)特色。

(五)新課程改革的理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題

從總體看，目前我國(guó)課程理論研究者和課程改革實(shí)踐工作者的隊(duì)伍進(jìn)一步發(fā)展壯大，課程理論研究同課程改革實(shí)踐之間進(jìn)行了積極的互動(dòng)。一方面，課程理論研究的發(fā)展促進(jìn)并指導(dǎo)了課程改革實(shí)踐；另一方面，課程改革實(shí)踐的深入進(jìn)行又呼喚和推動(dòng)了課程理論的突破和創(chuàng)新。從一線教師代表的反映來(lái)看，他們期望課程專家能夠深入教學(xué)第一線，與一線教師零距離地進(jìn)行交互式指導(dǎo)和幫助。同時(shí)，希望課程專家能夠把理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用成果。也有代表認(rèn)為，課程理論與課程實(shí)踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開(kāi)處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現(xiàn)象必須注意，即實(shí)際工作者遠(yuǎn)離理論甚至輕蔑理論。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因可能有很多，其中理論本身的建設(shè)問(wèn)題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術(shù)語(yǔ)有的是直接從外國(guó)搬來(lái)的，內(nèi)涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術(shù)語(yǔ)，精確為上”。

二、新課程實(shí)施與評(píng)價(jià)

(一)新課程實(shí)施的基本路向

課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者在課程實(shí)施的研究上明確地提出了自己的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)新課程實(shí)施的基本路向。概括地講，新課程實(shí)施的基本路向主要有四種。1.體現(xiàn)發(fā)展性的課程實(shí)施方式。這種實(shí)施方式以學(xué)習(xí)觀問(wèn)題作為核心問(wèn)題，認(rèn)為只有真正確立現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀，才有可能通過(guò)教育實(shí)踐工作者的創(chuàng)造，形成體現(xiàn)發(fā)展性的有豐富內(nèi)涵的課程實(shí)施活動(dòng)方式。把“在活動(dòng)、實(shí)踐基礎(chǔ)上通過(guò)交往促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”作為課程實(shí)施的基本思路，同時(shí)突破過(guò)去那種單一的“授受”活動(dòng)方式。在課程實(shí)施方面已出現(xiàn)以問(wèn)題解決、以學(xué)生知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)為特征的課程實(shí)施狀態(tài)，并形成了不同的活動(dòng)方式，從而使課程實(shí)施體現(xiàn)出以“參與、合作、體驗(yàn)、探究”為特征的發(fā)展性特點(diǎn)。2.加強(qiáng)學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究。認(rèn)為課程實(shí)施研究是在朝著兩個(gè)方向發(fā)展：一是關(guān)注影響教師轉(zhuǎn)變的個(gè)體因素；二是關(guān)注學(xué)校的組織和結(jié)構(gòu)變革。這種研究方向在不斷地接近學(xué)校和課堂情況，但是學(xué)生始終處于研究者的關(guān)注區(qū)域之外。可以說(shuō)，學(xué)生是現(xiàn)有的課程實(shí)施及其研究中的一個(gè)弱勢(shì)群體，是課程實(shí)施研究的盲區(qū)。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現(xiàn)于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以課程實(shí)施必須充分關(guān)注學(xué)生，尤其是學(xué)生在學(xué)校和課堂中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。3.立足現(xiàn)代課堂教學(xué)改革，倡導(dǎo)煥發(fā)人的生命活力的新課程實(shí)施的價(jià)值觀。認(rèn)為現(xiàn)代課堂教學(xué)改革的質(zhì)量與效果，直接關(guān)系到課程目標(biāo)的達(dá)成和課程實(shí)施的成敗。對(duì)學(xué)生而言，課堂教學(xué)是他們學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，首先應(yīng)該是他們生命活力的煥發(fā)。對(duì)教師而言，課堂教學(xué)是他們職業(yè)生活的基本構(gòu)成，同樣，課堂教學(xué)對(duì)教師也有生命價(jià)值和意義。因此，課堂教學(xué)要構(gòu)建“共同參與、互相合作”的師生關(guān)系。4.課程實(shí)施要構(gòu)建人力資源開(kāi)發(fā)的有效機(jī)制。認(rèn)為人力資源是課程實(shí)施中最基本的資源，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體。不同類型的人力資源在課程實(shí)施中具有不可替代的角色和職能。在課程實(shí)施中，要以課程專家和學(xué)科專家為方向，以教研員為指導(dǎo)，以校長(zhǎng)為核心，以教師為關(guān)鍵，以學(xué)生為基礎(chǔ)，以家長(zhǎng)和社區(qū)人士為依托。這些人員在課程實(shí)施中一個(gè)都不能少，課程實(shí)施要發(fā)揮每一種人力資源的優(yōu)勢(shì)，要建立這樣的有效機(jī)制：建立多元的合作機(jī)制；建立有效的競(jìng)爭(zhēng)與激勵(lì)機(jī)制；建立以校為本的學(xué)習(xí)型組織；建立雙向互動(dòng)的教研制度。

(二)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的建構(gòu)

評(píng)價(jià)問(wèn)題是制約新課程順利實(shí)施的瓶頸。與會(huì)代表就評(píng)價(jià)問(wèn)題提出了一些建設(shè)性的觀點(diǎn)，有人認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)應(yīng)注意過(guò)程性和結(jié)果性的并重，同時(shí)研究課堂評(píng)價(jià)的操作性問(wèn)題。有人主張?jiān)u價(jià)應(yīng)具有個(gè)性化和適應(yīng)性，不搞標(biāo)準(zhǔn)化和模式化。評(píng)價(jià)要注意發(fā)展性。還有人提出高中學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)體系問(wèn)題，建議高中課程實(shí)施既能培養(yǎng)升入高一層學(xué)校的人才又使學(xué)生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)問(wèn)題，將課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、課程實(shí)施評(píng)價(jià)和課程結(jié)果評(píng)價(jià)相互交融的開(kāi)放的三螺旋結(jié)構(gòu)作為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系的基本框架。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中的“發(fā)展性”除具有改進(jìn)特征的功能性內(nèi)涵外，更重要的是指通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)人的發(fā)展，首先是學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)還包括教師的發(fā)展。這種發(fā)展性體現(xiàn)了我國(guó)當(dāng)前課程改革的內(nèi)在價(jià)值追求。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是對(duì)課程全過(guò)程的評(píng)價(jià)，而且對(duì)課程的任何部分的評(píng)價(jià)都是一個(gè)持續(xù)不斷的螺旋式上升過(guò)程。在這一過(guò)程中，課程評(píng)價(jià)與影響它的各種因素發(fā)生相互的作用，同時(shí)發(fā)揮自己的應(yīng)有功能。在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的三板塊結(jié)構(gòu)中，目標(biāo)是開(kāi)展課程研究和評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿；課程實(shí)施過(guò)程是過(guò)程評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容；結(jié)果評(píng)價(jià)就是對(duì)課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，全面了解課程效果，是進(jìn)行課程改革的關(guān)鍵一環(huán)。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系具有確定性和非確定性兩方面的特點(diǎn)。一方面，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系有一個(gè)明確的從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施過(guò)程再到課程結(jié)果的時(shí)空順序，其中課程目標(biāo)在課程實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)與課程結(jié)果評(píng)價(jià)中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)過(guò)程中的開(kāi)放心態(tài)，從多層次、多角度收集和分析評(píng)價(jià)信息，用理解的態(tài)度對(duì)待不同的意見(jiàn)、看法和價(jià)值觀點(diǎn)等等。我們?cè)跇?gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系時(shí)，以混沌理論和復(fù)雜性科學(xué)的思維方式為指導(dǎo)，注重體系的開(kāi)放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結(jié)合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實(shí)踐步入良性互動(dòng)軌道。

三、地方課程、校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)與反思

(一)對(duì)地方課程開(kāi)發(fā)的反思

地方課程是三級(jí)課程管理體系中的一級(jí)，它有自己獨(dú)特的豐富內(nèi)涵。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者、專家對(duì)地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。1.地方課程是由地方教育行政部門(mén)決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當(dāng)?shù)匕l(fā)展需要的課程，具有區(qū)域性、本土性的特點(diǎn)。2.地方課程是指除國(guó)家課程以外的，由地方根據(jù)國(guó)家課程管理政策和當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開(kāi)發(fā)和設(shè)置的課程，也包括當(dāng)?shù)氐男１菊n程。3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門(mén)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)、根據(jù)地方發(fā)展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開(kāi)設(shè)的課程。4.地方課程是由省一級(jí)教育行政部門(mén)或其授權(quán)的教育部門(mén)根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程，它和校本課程一樣，只是一個(gè)管理概念，嚴(yán)格地講，它并不是一種課程形態(tài)上的劃分。

在地方課程的開(kāi)發(fā)上，有代表認(rèn)為，地方課程應(yīng)為地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展服務(wù)，要突出針對(duì)性、地域性、開(kāi)放性、實(shí)用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”，并不是推行地方保護(hù)主義，并不是權(quán)利的爭(zhēng)奪，而是要充分加強(qiáng)地方和學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)方面的責(zé)任、義務(wù)、質(zhì)量意識(shí)以及教育創(chuàng)新能力等。有人認(rèn)為，地方課程目標(biāo)應(yīng)定位在：滿足地方或社區(qū)發(fā)展的實(shí)際需要，通過(guò)加強(qiáng)學(xué)校、學(xué)生與社會(huì)現(xiàn)實(shí)及社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，注重校內(nèi)教育與生活實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生走出課堂、走出學(xué)校、進(jìn)而走進(jìn)自然、走進(jìn)社會(huì)，在生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中求知，在社會(huì)中成長(zhǎng)。地方課程只有關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，樹(shù)立回歸生活的設(shè)計(jì)理念，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，才能有科學(xué)的課程目標(biāo)。其實(shí)，地方課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵在于抓管理。有人認(rèn)為，地方不是中央國(guó)家課程政策的“中轉(zhuǎn)站”和簡(jiǎn)單執(zhí)行者，地方課程開(kāi)發(fā)的職能主要表現(xiàn)在三點(diǎn)：一是切實(shí)抓好國(guó)家課程計(jì)劃、方案的貫徹落實(shí)；二是因地制宜制定本地區(qū)課程開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)的具體法規(guī)、辦法；三是建立健全地方課程方案實(shí)施水準(zhǔn)的督導(dǎo)、評(píng)估制度，確保基礎(chǔ)教育的基本質(zhì)量規(guī)格的落實(shí)。

(二)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的反思

校本課程開(kāi)發(fā)是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。如何進(jìn)一步抓實(shí)抓好方興未艾的校本課程開(kāi)發(fā)，與會(huì)專家提出了自己的理性思考和行動(dòng)對(duì)策。校本課程及其開(kāi)發(fā)雖說(shuō)是外來(lái)的概念術(shù)語(yǔ)，但它實(shí)際的開(kāi)展并不是新近的事情。有人認(rèn)為，活動(dòng)課程其實(shí)就是校本課程開(kāi)發(fā)的前奏。關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的涵義，有代表認(rèn)為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開(kāi)發(fā)，所開(kāi)發(fā)出來(lái)的是與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的校本課程；廣義是指校本的課程開(kāi)發(fā)，既包括校本課程的開(kāi)發(fā)，也包括國(guó)家課程和地方課程的校本化實(shí)施。實(shí)際上，人們傾向于校本課程的開(kāi)發(fā)。同地方課程一樣，按照現(xiàn)代課程分類理論來(lái)考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個(gè)范疇，是正在形成中的與我國(guó)三級(jí)課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系的一個(gè)組成部分，即中小學(xué)新課程計(jì)劃中不可缺少的一部分。或者說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)是以學(xué)校為基地而展開(kāi)的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的一種系統(tǒng)工程。校本課程開(kāi)發(fā)具有專業(yè)性強(qiáng)、難度很大以及各有特色等特點(diǎn)，這三大特點(diǎn)要求校本課程開(kāi)發(fā)必須堅(jiān)持規(guī)范性、注意靈活性、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性。所謂規(guī)范性，就是要求校本課程開(kāi)發(fā)者按照校本課程形成的法則和課程設(shè)計(jì)、試驗(yàn)、評(píng)價(jià)、管理的基本要求進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。所謂靈活性，是指校本課程的開(kāi)發(fā)要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財(cái)、因物、因時(shí)、因地靈活開(kāi)發(fā)。校本課程課程開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新活動(dòng)大致有三個(gè)層次：一是對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行前所未有的開(kāi)拓性創(chuàng)新；二是繼承性創(chuàng)新，即在已知領(lǐng)域有所突破的發(fā)展性創(chuàng)新；三是有新意的創(chuàng)新。要保證校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量要求，至少要加強(qiáng)兩方面的工作：一方面加強(qiáng)學(xué)校行政的領(lǐng)導(dǎo)與管理；另一方面加強(qiáng)教師小組的課程設(shè)計(jì)和課程試驗(yàn)。除此之外，還要有必要的對(duì)策，比如，有組織地開(kāi)展課題研究式的校本課程試驗(yàn)；指定并執(zhí)行相關(guān)的政策、法規(guī)；成立支持和監(jiān)督課程開(kāi)發(fā)的中介機(jī)構(gòu)。

(三)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的反思

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)或課程定位問(wèn)題，代表們發(fā)表了自己獨(dú)到的見(jiàn)解。有人認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種活動(dòng)性的綜合課程，或者說(shuō)是一種綜合性的活動(dòng)課程。還有人認(rèn)為，它是一種實(shí)踐性課程，不是以系統(tǒng)知識(shí)為主要內(nèi)容，也不是以聽(tīng)講為主要學(xué)習(xí)方式，它有自己特定的內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。并進(jìn)一步認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性有特色地發(fā)展，與語(yǔ)、數(shù)、英等學(xué)科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)特點(diǎn)，它的本質(zhì)特點(diǎn)突出表現(xiàn)在：以多種信息和直接經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容，實(shí)踐性很強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)，是基于兩個(gè)原因。一是外在的原因，即國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展和科學(xué)文化發(fā)展的需要，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的核心理念。二是內(nèi)在的原因，即課程三個(gè)基本成分的獨(dú)特要求。關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)要不要教科書(shū)的問(wèn)題，也有不一致的看法。有人認(rèn)為，沒(méi)有教科書(shū)，教師要花很多精力和時(shí)間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫(kù)，給教師提供一個(gè)“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅(jiān)決反對(duì)編教科書(shū)，認(rèn)為一編教科書(shū)就會(huì)違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫(xiě)一些資料。另外，有一些代表認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容構(gòu)成不能過(guò)于龐雜，否則不利于學(xué)校和教師實(shí)際操作。

四、新課程與教師專業(yè)發(fā)展

新課程實(shí)施關(guān)鍵在教師，最終看教學(xué)。教師的專業(yè)地位日益受到關(guān)注和重視，教師的專業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)前我國(guó)教師教育的一個(gè)熱門(mén)話題。面對(duì)新課程，教師感到了從未有過(guò)的壓力和挑戰(zhàn)。有人認(rèn)為，新課程對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)主要反映在三個(gè)方面：一是教師教學(xué)能力的提升，教師要理解、領(lǐng)會(huì)并能夠運(yùn)用新的教學(xué)理念和方法，提高新課程的實(shí)施能力；二是教師課程開(kāi)發(fā)能力的發(fā)展，這種課程開(kāi)發(fā)能力對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，是他們職業(yè)生涯中新要求和新發(fā)展方向；三是課程與教學(xué)評(píng)價(jià)能力的發(fā)展，尤其是學(xué)生評(píng)價(jià)和教師自我評(píng)價(jià)能力和評(píng)價(jià)方式的更新。

應(yīng)該看到，新課程與教師專業(yè)發(fā)展是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，教師既可以成為課程改革和實(shí)施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業(yè)發(fā)展。由于課程改革是一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程，課程改革的實(shí)施受到基礎(chǔ)教育內(nèi)部和外部多種因素的影響，不顧實(shí)際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無(wú)疑是不公平的，各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮改革的要素和條件。

那么，應(yīng)該如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展呢?有代表認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)學(xué)習(xí)—理解—運(yùn)用的過(guò)程，應(yīng)該承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展需要一定的時(shí)間，而且教師專業(yè)發(fā)展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態(tài)環(huán)境整體配合，與學(xué)校的辦學(xué)理念和校園文化環(huán)境協(xié)調(diào)一致。有代表在教師成長(zhǎng)方面提出了“種子計(jì)劃”這個(gè)課題，認(rèn)為“種子計(jì)劃”不是為了教會(huì)教師該做什么，而是幫助教師找到解決問(wèn)題的方法，不是給教師“開(kāi)方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計(jì)劃”的教師分為兩種，一種是從學(xué)校借調(diào)到課程發(fā)展機(jī)構(gòu)的骨干教師，一種是留在學(xué)校的教師與種子教師合作。在“種子計(jì)劃”中，專家顧問(wèn)不只是提供培訓(xùn)、提出意見(jiàn)，還要深入了解學(xué)校、教師和學(xué)生的情況，本著平等、互助的原則與學(xué)校教師合作與交流，與教師一道制定校本發(fā)展計(jì)劃。有代表提出，要真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，還要積極面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的困境和問(wèn)題，比如，教師的心理壓力問(wèn)題、情感問(wèn)題、健康問(wèn)題等等。這些問(wèn)題好像是教師專業(yè)發(fā)展以外的問(wèn)題，其實(shí)是與教師專業(yè)發(fā)展相輔相成的。這些問(wèn)題解決好了，就會(huì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，反之，就會(huì)阻礙教師專業(yè)發(fā)展。這些問(wèn)題的解決，一方面靠有關(guān)部門(mén)的關(guān)心、理解與支持，另一方面要提高教師的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)能力，這就要求教師要有一定的心理健康意識(shí)和心理調(diào)節(jié)技巧。教師要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的幫助都是間接的，都要通過(guò)自己的認(rèn)知和調(diào)整的內(nèi)化作用。

五、基礎(chǔ)教育課程改革的政策分析與課程管理的反思

(一)課程政策的反思

課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認(rèn)為，政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種價(jià)值選擇活動(dòng)。任何一項(xiàng)政策都融入了一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。例如，我國(guó)2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，這一政策體系中的價(jià)值特性構(gòu)建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價(jià)值基礎(chǔ)集中體現(xiàn)在權(quán)利、義務(wù)、平等、機(jī)會(huì)等方面。這些觀念是當(dāng)下社會(huì)的主要價(jià)值追求在課程中的體現(xiàn)和反映，也是教育和課程發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在訴求。

(二)課程管理的反思

課程管理，像課程政策一樣，是在宏觀上引領(lǐng)課程改革與發(fā)展，不直接對(duì)具體門(mén)類的課程施加影響。我國(guó)新課程改革突破了以前過(guò)分集中的課程管理模式，現(xiàn)在實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制。地方和學(xué)校可以在國(guó)家課程的框架內(nèi)，根據(jù)自己的實(shí)際情況，建設(shè)適應(yīng)自身實(shí)際、有自己特色的地方課程和校本課程。有人認(rèn)為，三級(jí)課程管理之下，課程對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性增強(qiáng)了，也體現(xiàn)和滿足了學(xué)生差異性的需要。