時間：2023-03-16 16:38:43
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教師和學生是在學校教學活動的主要參與者，如何處理好師生之間的角色，是構建和諧師生關系的基礎，是落實教學效果最大化的有利保障。但是，在傳統模式下的語文教學過程中，教師主宰課堂教學的現象非常普遍，很多教師在教學的過程中“滿堂灌”的問題突出，這樣往往會使學生處于被動學習的狀態，容易造成教師的教和學生之間的相互脫節，這樣會導致教學效果嚴重下降，影響了課堂教學效率。那么，應該怎樣來定位好師生在教學過程中的角色呢？從現代教育學發展的要求來看，在現代教育中，教師的角色應該是教育者、領導者、組織者的角色，在教學過程中起主導作用。之所以這樣說，是從教育本身的特征來說的，教育最大的特征就是它是培養人的實踐活動，教師是主要的培養者，這就決定了教師在教學工作中的主導地位。但同時從教育學的指導思想來看，教師雖然是在教學過程中居于主導地位，但其主導作用的發揮，是受諸多條件限制或者制約的，如我們教師自身的基本素質，學生的能力和認知水平等。據此，作為新時期的語文教育工作者，教師自身必須要有不斷學習、不斷提高的終身學習意識，在時代的需求下不斷提高自身的水平，以適應新時期語文教學的需要，切實擔負起教學主導者的角色。學生是教學過程中受教育的對象，他們是有思想、有情感且不斷發展變化中的個體。這就意味著在語文學科教學過程中不僅僅是簡單地知識傳遞的過程中，而且需要師生間情感的相互交流。從教育學對于學生角色的定位來看，學生既是接受教育的客體，同時也是認識和發展的主體，是教師教學效果最終的呈現者，所以說學生是語文課堂教學的主體。教育學對于教師和學生在課堂教學過程中的定位，完全符合當前新課改的理念，那就是在課堂教學過程中學生是主體，教師是主導。所以,語文學科教學過程中應該是師生之間雙向互動的過程中，必須要使學生參與到課堂教學中來，通過我們教師對于課堂教學的設計，學生能夠主動學習、合作探究，最終在學習的過程中收獲知識，并且不斷地提高自己的語文學科素養。
二、科學的落實教學流程
教學是學校、學科落實教育目的的主要途徑，是我們的中心工作。因此，教學過程必須要重視。那么，應該怎樣在教學過程中進行設計和安排才能使語文教學更科學、更高效呢？教育學理論在這方面也給了我們語文教師明確的指導。
（一）首先要明確教學的目的
教學共組是教師的教和學生的學雙向過程，而不僅僅是教師教，所以我們教師必須要把教和學統一起來，辯證地來看待。教學的目的除了要使學生通過語文學科的學習掌握語文學科的基礎知識和基本的技能技巧之外，還要開發學生的智力，培養學生的學習能力；以及培養學生良好的品格和心理品質。即要實現教學的三維目標：知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三方面的提升。這樣，我們語文教學才會真正突破應試教育思想的牢籠，切實實現學生的全面發展，進而落實素質教育的要求。
（二）堅持科學的教學原則
所謂教學的原則是指教師在教學過程中應該遵循的基本要求，事實證明教學原則。在整個教學過程中非常重要，它對于我們教師完成教學任務、確定教學內容、選擇教學方法和實施教學手段起著決定性作用。結合語文學科的特點，在語文教學中應該堅持這幾個方面的原則：首先是堅持科學性和思想性相統一的原則，這樣才能符合教育規律；要堅持理論聯系實際的原則，這樣學生才能消化知識；要堅持直觀性原則，降低學生學習難度；堅持循序漸進和鞏固性原則，這樣才有利于學生吸收；要堅持統一要求和因材施教原則，這樣才能達到全面育人的目的。
（三）選擇恰當取得教學方法
教學方法是指在教學過程中為了完成教學任務，師生為了完成教學任務在教學過程中采用的教學方式和手段的總稱。所以，它應該既包括教師的講授方法，又包括學生的學習方法。在具體的教學過程中我們可以選擇這些教學方法。
1.問答法。這是在語文教學中以問題為中心組織課堂教學的一種常用教法。教學中主要通過教師提問，學生答問，或學生質疑問難，教師引導學生解疑辨難的對話形式，培養學生發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，教師提問時可以根據班級學生的能力差異而相應提出不同層次的問題。問題的深度可以函蓋整體學生，因此更能調動學生學習的積極性和成就感，所以問答法也為大多教師采用的教學方法。
2.情境教學法。情境教學法是在現代教育培養全面型人才理論指導下創新的教學方法。新課程理念要求，在教學中強調要進行情境教育，以情動人、以美感人；注重培養學生的審美情趣和能力，充分發揮語文課的教育功能。教師和學生的思想感情，交融互滲于作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統一的審美情操，進而使學生思維水平不斷提高。
3.討論法，是在教師指導下，通過以學生為主體的集體對話和互學形式，進行學生之間或師生之間多向信息交流，借以實現語文教學目的的一種常用教法。
一、有效課堂教學的理念
課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展，即三維目標（知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀）的協調發展和學生的當前發展及終生發展。衡量的指標是學習時間（即學習速度的快慢）；學習效果（即學習的收獲）和學習體驗（即學習活動所伴隨或產生的心理體驗）。
二、從教的角度保持體育教學有效性
1、教學目標的具體化
體育課堂的教學目標要貼近學生的實際，符合學生的生理狀態及能力水平，可操作性強，從學生的“最近發展區”出發，“走在發展的前面”，針對不同的學生提出不同的要求，制定的目標要“跳一跳、夠得到”，促使學生認定目標，集中注意力，有的放矢，切實有效的學習。目標的主體是學生，行為活動是明確而具體的，目標達成度要以讓大多數學生通過，學習才能達到基本教學標準。下面關于《綜合素質的提高》一課教學目標可以借鑒：①認識綜合素質，能簡單說出綜合素質對身心發展的作用；②會兩種至三種綜合素質的練習方法；③能簡單說出練習后的情況表現；④能與伙伴合作設計一至兩種綜合練習方法。
2、教學內容的精選化
新課標規定教學內容具有開放、動態及發展的特性，為教師選擇教學內容有更大的自由度。教師不必完全拘泥于教材，應對教材科學的使用，或“再度開發”，從學生已有的經驗和興趣出發，充分考慮學生已有的運動強度和技能水平，對競技運動項目進行拋棄、精選及整合，使之更加符合新課標的精神。教學時將內容分解、分段，讓學生選擇練習，練習不一定苛求教學內容的系統性和嚴格性，要真正做到因材施教。
3、教學過程的靈活化
教學過程是一個動態生成的過程，是可提前預設而靈活加以生成的，是持續的“生成”和智慧的“生成”。教學方法的優化選擇，要求教師根據教學目標、內容，學生認識和能力發展水平，結合教師自身的特點和風格靈活應用各種教法，實現教法的優化結合。教學反思也是教學過程的重要環節，明得失，實現“再教設計”，才能揚長避短，精益求精。若過分強調“跟我學、跟我做、跟我練”，學生處于被動狀態，則欲速而不達；相反，教師點撥啟發到位，給學生充分的時間與空間讓他們合作、持續學習，可能學會的更多。“不講先做”效果更好。
4、教學氛圍的和諧化
教學實踐表明，師生之間相互交流時間和機會越多，學生參與學習的時間就越多，有效學習的可能性就越大。民主、平等、和諧、愉悅的學習氛圍，給學生以友愛、平等、快樂、成功的享受，課堂上帶動學生質疑問難，發表不同意見，重視情感投入，增加教學情感色彩，善待體育課程，增強講解、示范導引的感染力和藝術性，良好的教學氛圍水到渠成。
5、教學評價的激勵化
《基礎教育課程改革綱要》指出：“評價不僅要關心學生的學業成績，而且要發現和發展學生各方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，為此，在評價學生時要提倡有利于促進學生發展的評價方式，不僅要注意學習結果，而且要重視學習過程；不僅要注意定量評價，而且要重視定性評價；不僅要注意絕對性評價，而且要重視相對性評價，建立發展性的多種評價體系，提高學生的學習興趣，改變學生的學習態度，減少學生厭學現象發生，提高體育教學的有效性。有時一個眼神，一個手勢，一個動作都可以起到激勵作用。
三、從學的高度關注體育教學的有效性
1、關注學生的情感體驗
學生的學是在教師精心的課堂設計，嚴格流暢的課堂組織，新穎、引人入勝的教學方法的引導下完成的。教學效果要在學生的身上體現。學生的主觀能動性發揮得如何，直接影響體育教學的質量，學生對示范動作如何觀察，觀察什么，缺少指導，學生“視而不見”，有時雖然看到了，但應該看的都沒有看到。比如一個教師在做原地單手肩上投籃時，由于忽視了學生如何觀察這一方面，結果學生只是觀察教師是否投中，而沒有觀察整個示范動作過程，本末倒置，降低了演示的效果。
2、培養學生的學習興趣
學生對某項體育活動感興趣，對此將傾注更多地時間及精力，產生恒久的注意，并能保持清晰的感知，周密的思維，牢固的記憶及豐富的想象。由于體育活動需要付出較多的體力，也較易產生疲勞及厭倦，若有興趣，則會精神飽滿、癡情投入。如中學女生大多不喜歡長跑，但若變為在音樂伴奏下的跑步練習，在生理負荷同等條件下仍然情緒高漲，感覺不到疲勞，課堂氣氛活躍，教學效果提高。
學生的體育興趣有著年齡特點，不同年齡階段有著不同的興趣差異。初中階段都喜歡竟技性強的項目，因此，在教學中要安排了比賽竟技方式，可通過“成功教學法”、“教學引趣法”等激發學生的興趣，變“苦學”為“樂學”，學得輕松，學的高興，效果自顯。而在高中階段則突出技能、技巧方面的訓練。
3、讓學生參與課堂教學的設計與組織、評價
要想提高課堂教學效率，創設情境是必不可少的。教師要做好充分的準備，創設多種情境，來激發學生的學習興趣，提高課堂教學效率。教師可以根據教學內容和學生的特點，有意識地設置問題，創設問題情境讓學生去發現問題，找到問題的根源所在，進而去分析和解決問題，從而提高學生的素質和能力。教師要學會引導，學會啟發，只有這樣，學生才能一步一步隨著教師的問題去完成學習任務。例如，在教學《愚公移山》這篇課文時，教師可以提出這樣的問題：愚公為什么要去移山？移山有哪些困難？還有其他的方法去改變這種狀況嗎？然后，學生帶著這些問題去研讀課文，相互交流，從而深刻理解課文內容。另外，教師通過創設問題情境，引導學生發現問題、分析問題、解決問題，也能檢驗學生的學習效果，學生在此過程中也能體會到成功的喜悅，從而產生學習的興趣。
二、通過學生參與教學活動，提高課堂教學效率
課堂效率的高低和多種因素有關，其中，學生的參與程度是影響語文課堂效率的非常重要的因素之一。新課程改革要求，在教學過程中充分體現學生的主體性，學生是教學活動的主體。離開學生參與的教學過程是殘缺的教學，是沒有活力的機械教學。因此，在語文教學中，教師應想盡一切辦法來引導學生參與教學活動，調動學生學習的積極性。首先，教師應確立學生的主體地位，培養學生參與教學的意識。廣大語文教師應樹立新的教學思想，改變傳統的以教師的教為主的授課方式，在制定教學目標時，就應該明確學生的主體地位，讓學生也能夠明了自己的定位。這樣，教師和學生在此問題上達成共識，才能在課堂上更好地實現教學目標。其次，教師要重視課堂教學的組織策略。在課堂教學中，教師應關注學生的實際需要，從學生的具體情況出發去組織教學。教師只有根據學生的實際情況組織課堂教學，才能使學生積極參與教學，教學效果才會更好。反之，如果教師在教學中不重視學生的發展和學生的接受心理，而盲目地教學，必然會使教學效果大打折扣。最后，培養學生的學習興趣，激發學生參與教學過程的熱情。盧梭曾經說過：“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”所以，語文課堂上，教師要注重培養學生學習的興趣，采取多種措施和手段來激發學生學習的興趣，讓學生在課堂上愿意去學、主動去學，能夠積極參與到教學活動中去，從而真正提高課堂教學效率。
三、采用多種現代化的教學手段，提高課堂教學效率
把課堂的時間讓給學生。教師的“講”要講在重點處、關鍵處、疑難處，盡量做到少而精，讓出更多的時間給學生多讀書、多思考、多討論、多動筆。如采取自學的形式，在教師的指導下,學生獨立學習，獲取知識，培養能力，由于語文學科的學習不是一個由全不知到知的過程，所以學生完全可以在教師的指導下憑自己的已有知識進行自學。另外，我們還可以設立討論課。課堂教學是一種師生間的信息交流，通過討論課，努力創造，適合學生學習的氣氛，挖掘課文中豐富的內涵，例如《阿Q正傳》一課，可以將學生分成兩組以“阿Q精神在現今的社會中是利大于弊，還是弊大于利”為題展開辯論，通過觀看電影，閱讀小說，查閱資料，以及通過網絡查詢“魯迅研究網”，充分調動起學生的積極性、主動性。這樣，既發展了學生之間的橫向交流，并與師生之間縱向交流相互交織，構成立體型信息傳遞。討論課能最大限度地給學生以活動的機會，為每一個學生提供充分展示起才智的機會，讓他們鍛煉自己的綜合能力。
二、優化教師的“問”，鼓勵學生的“問”，做到有的放矢
優化課堂教學的主動因素之一是課堂提問，課堂提問是優化課堂教學過程的關鍵。目前，多數教師對課堂教學過程中師生雙向活動最常用最重要的方法——課堂提問重視不夠、研究不深，普遍存在以下問題：1、粗放提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”、“對”或“不是”、“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師講課或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。2、教師提問多，學生提問少，比例嚴重失調，學生的學習主體地位得不到落實，導致的后果令人擔憂。據報道：1998年國際中學生物理奧林匹克競賽結束后，外國科學家舉行了一次面向參賽選手的報告會，介紹這次競賽試題的背景，并接受選手們的提問。當時外國參賽選手紛紛提問，但獲得金牌的中國選手卻始終沒有提問題，這除了語言原因，主要就是中國選手不想或不知如何提問題。這不能不說是我們教學上的不足。學生既然是學習的主體，就應該是學習的主動者，把問的權利還給學生，歡迎學生突發奇想。教師的問，不宜問盡，有的問題應留給學生，讓他們自己去想，去問，哪怕是極細小的閃光點，也應及時肯定和鼓勵，讓學生樂于思考，樂于質疑。為了啟發學生的創造性思維，教師要切合學生的實際，精于設計課堂提問，教師的問要問得有價值、有廣度、有深度，要有引起大多數學生思維的動力，回答的愿望。如短篇小說《項鏈》，按照傳統的觀點，人們總是把小說中的女主人公瑪蒂爾德作為愛慕虛榮導致悲慘命運的這么一個女子形象。因此，為了啟發學生的質疑能力，開講之前，先提供學生幾段材料：
女主人公十年的悲慘遭遇，壞好事，“由于勞動”，“沒走上墮落之路”，成為一個“好主婦”。
——茅盾《在部隊短篇小說創作座談會上的講話》
雖然十年辛苦之后，她的外表有了很大的變化，但是她那希圖憑借色相向上爬的腐朽思想絲毫沒有變化，他始終沒有認識到她的災難的真正原因。
——董星南《〈項鏈〉主題》
然后，引導學生結合作品本身對瑪蒂爾德這個藝術形象進行分析，說出對主人公的看法。結果，學生們暢所欲言，各抒己見。常言道：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。所以，在鑒賞作品時能放開思路，對人物形象的分析就是讓學生要有自己的獨到見解。
三、優化學生的“練”
1．優化課堂“教”“學”比重，提高課堂效率
蘇霍姆林斯基曾經說過：從我手上經過的學生成千上萬，奇怪的是，留給我印象最深的并不是無可挑剔的模范生，而是別具特點，與眾不同的孩子。由此可見，在物理教育教學方法探究過程中，教師應在保持課程進度一致性的同時，兼顧不同學習層次學生的學習需求，將物理教學的“教”與“學”有機結合起來，做到既能有條不紊的詮釋物理知識，又使給學生留下充足的思考、交流和探索的時間。從而在師生互動、生生互動的良好學習氛圍中，提升班級物理課堂的學習效率和學習質量。眾所周知，富有生活氣息、趣味性強的物理知識，不僅能緊緊抓住學生的課堂注意力，同時也為學生活用物理知識進行了科學有效的指導。例如：在學習“光沿直線傳播”這一物理知識點，教師不妨利用多媒體技術通過圖像、視頻、文字等形式為學生講解這一知識點。在講解之后，教師可以讓學生思考若是光不沿直線傳播會產生什么樣的現象？光沿著直線傳播給我們的日常生活帶來了哪些便利？我們應如何有效利用光的特性。這種教與學相結合的物理課堂，不僅能有效激發學生思考物理問題、參與物理實踐的主動性和積極性，同時，也為學生科學、有效地進行自主物理學習提供良好的導向和指引作用。
2．喚醒學習熱情，提高自主學習能力
俗話說：要想知道梨的滋味，應該親自嘗一嘗。由此可見，喚醒學生的自主學習意識，是物理課堂實現“授之以漁”的第一步，也是提升學生自主能力的前提條件。因此，在物理教育教學實踐過程中，教師應從班級學生的實際情況出發，選取貼近生活、時代感強、實用性高的物理素材來增強物理課堂的實用性、層次性和實踐性，從而真正做到因材施教、有的放矢，進而在激發學生學習主動性和積極性的基礎上，促進學生自主學習能力的培養和提升。在物理教育教學中，教師應勇于打破“一刀切”的教學模式，結合多種形式的物理活動來豐富學生的日常生活，讓物理學習充滿學生生活的方方面面。例如：教師可以通過物理競賽、物理常識大比拼、物理科學實驗小組等活動，來豐富學生的課余生活。同時，教師可以讓學習能力差的學生進行常規性、基礎性物理練習；而對于學習能力強的學生則讓其進行提高性、發散性物理訓練。這種分層次、梯度化的物理教學不僅能滿足不同學習層次學生的學習需求，同時也為學生依據自身能力確立適當的學習目標、開展恰當的物理學習提供了科學、有效的指導。
二、結語
（一）教材內容重疊，缺乏有效的教學時間
相對其它學科而言，教育學的興起時間比較晚，近幾年國內的教育學才發展得比較迅速，出現了一個專業教材不斷誕生的，隨之也產生了一系列問題。第一、很多教育學專業教材的內容都相差不大，沒有自己的觀點，缺乏創新性；第二、與教育學專業的分支學科相匹配的教材出現內容大同小異的現象，如教育學和教育哲學這兩門課程中很多內容都是重疊的。有些內容的重疊是因為知識的相關性，是必要的，但這就要求各學科之間要進行良好的教學溝通，杜絕課程內容的相互重疊。
（二）功利性取向對課堂教學的影響
由于當今社會就業難的問題，所以很多學生從一進入大學就在擔憂畢業后的工作問題，因此，很多學生還沒有開始真正接觸教育學的專業知識，就已經在擔憂畢業后是否能成為教師，除了當教師還有沒有其他的就業機會等一系列問題。而且很多人就在思考，如果畢業后不能成為教師，那現在學的專業知識以后就排不上任何用場。學生這種功利性的心態會為其日后的學習造成非常不好的影響。學生在入學之初便為畢業后的就業問題而擔憂，這是我國現階段的國情所致，本無可厚非，但如果學生處理不好這種情緒，功利心太過嚴重，則會處于迷茫無助的狀態，更嚴重的則會喪失學習的激情和熱情，這必然會給課堂教學帶來負面影響。如果教師也有同樣的疑惑，將自己的本職工作單純地看作是安身立命的手段，那么基于教師和學生的雙重功利性，課堂教學必然不會取得良好的教學成果。
（三）專業教師的綜合素質有待提高
良好的課堂教學效果離不開優秀的專業教師，教師是課堂教學改革的關鍵。目前，各高校教育學專業的教師都有比較高的學歷，研究生學歷的教師占很大的比重。但受到當前社會風氣的影響，很多教師把學歷水平的進一步提高、科研項目的進展等一系列與個人經濟利益密切相關的問題放到了第一位，致使其不能全身心地投入到課堂教學中，影響了課堂教學的成果。
二、針對課堂教學改革的意見
（一）重新設置課堂教學內容
從社會需求而言，教育學專業需要培養具備高新知識體系的優秀人才，從教育學專業的培養目標而言，其培養出的人才應該是具有扎實的專業知識和寬廣的專業面的全能型人才。學校對于專業課程的調整應該緊緊圍繞教育專業的培養目標來進行，要脫離傳統課程所遺留的影響，勇于突破傳統課程的束縛，敢于創新。在依據本校實際教學情況的基礎上，對傳統課程進行適當地修訂，選擇有助于夯實學生專業基礎，拓寬學生知識面的典型課程。學校設置課程時，不能簡單地只考慮學科安排這一角度，還要結合課程目標、內容、體系等因素。學校科學的課程設置是教育學專業課堂教學能夠取得良好效果的前提。
（二）精煉學科內容，增加有效課堂時間
學校應該舍棄傳統的教學方式，結合本校的課程資源，把握整個教學體系，精煉每個分支學科的教學內容，從眾多的教學內容中為學生選取精辟的教學課程，同時注重培養學生的自學能力。為了防止各個分支學科教學內容的相互重復，學校除了要對課程進行精煉外，還應該組織教育學專業的相關教師進行課前的集體備課，共同研究各自的課堂內容，確定各自課程的教學重點，這不僅能有效避免各學科之間的重復，增加有效的課堂時間，還能保證學生所學內容的系統性及關聯性。除此之外，教育學專業應該增加實踐教學環節，提高對實踐教學的重視程度，這不僅能提高教師的課堂教學效率及教學質量，更重要的是，能有效調動學生的學習熱情和積極性，讓學生主動投入到專業課程的學習中。
（三）提高教師的綜合素質
由于教育學專業的特殊性，其對教師具有較高的要求，教師的綜合素質會對學生產生深厚的影響。因此，學校應該向專業教師提出更高的要求，培養具有較高人文素養的優秀教師，以便更有效地提高課堂教學的效果。
三、小結
以興趣作為引導，讓學生在科學的歷史長廊中尋找科學答案，領略科學和人文精神。比如，在講到《誰選擇了他們》一課時，我以大自然的食物鏈和淘汰法則引起學生的興趣：宏觀的表象下面因為微小的聯系而密不可分，生物的多樣性和進化改變正是由于要適應生存環境和優勝劣汰。1858年達爾文和華萊士發表進化論演說，認為物種是可變的，生物進化的動力是自然選擇，但這種說法并沒有得到生物界的認可，認為其違反了遺傳學。直到20世紀20~30年代在后人的研究中，結合孟德爾定律形成了現代綜合進化論，解釋了看似矛盾的兩種觀點，并重新肯定了自然選擇的重要性。用科學史讓學生領略科學史實，能促使他們形成尊重事實、善于質疑的科學態度。在創造物質文明的同時也在創造著精神文明，激勵人們發展自身的人文內涵，超越自我，追求更高的境界。
二、在滲透科學史中，培養創新能力
因材施教是培養學生創新能力的關鍵。興趣能調動學生的學習積極性，小學科學教師應有意識地保護和激發孩子的好奇心，增強創新意識。如，在講到《物質的變化》一課時，我先做了一些實驗，比如在碘酒中加入淀粉會使溶液顏色變藍；白糖在加熱過程中會逐漸變色，并且由無味變為焦糊味等既含有物理變化又含有化學變化的啟發性實驗，讓大家在腦海常識和新知識的碰撞中引發共鳴和學習的興趣。在“大發現”的課后作業中，學生果然開動腦筋，通過學習和查資料解釋了鐵為什么會生銹、小蘇打和白醋混合為什么就會產生氣泡、酒精為什么可以洗掉衣服上的油漬等等科學問題，自主發現和創新能力大大提高。在滲透科學史實中，應采取非單一的評價標準，引導學生真實展現自己的內心世界保護個性，尊重學生的眼光，欣賞其獨到新穎的呈現，并及時地給予表揚和肯定，只有這樣才能正確地引導學生的創新能力。
三、在科學史滲透中，領略科研方法
小學生由于經驗積累和知識層面的限制，不能進行獨自的研究，然而為了培育未來的科學家，教師應該讓學生從小的時候就有意識地接觸科學研究的方法，在幼小的心中種下科學的種子。如，在《宇宙》一課中，我以故事的形式為學生展開人類對宇宙的探索：在中國古代的傳統文化中，人們只憑感官認知承認“天圓地方說”，這是人們認知不足的一大誤區。隨著科技的發展，人們開始以實際行動探索太空，1957年，前蘇聯的第一顆人造衛星上天讓全世界一片嘩然，為人們重新認識天地、認識宇宙打開了一扇新的大門；1998年，美國“月球勘測者”通過光譜儀探測氫原子發現月球上存在水等等。在本課的導入過程中，選取科學史上的關鍵發現和發明，讓學生站在巨人的肩膀上重溫科學家當時的想法，體驗了科學家在做科學研究中的想法和方法，展現了科學史的特有魅力，在推進科學和人類發展的進步中貢獻自己的力量。
四、結語
教師和學生是在學校教學活動的主要參與者，如何處理好師生之間的角色，是構建和諧師生關系的基礎，是落實教學效果最大化的有利保障。但是，在傳統模式下的語文教學過程中，教師主宰課堂教學的現象非常普遍，很多教師在教學的過程中“滿堂灌”的問題突出，這樣往往會使學生處于被動學習的狀態，容易造成教師的教和學生之間的相互脫節，這樣會導致教學效果嚴重下降，影響了課堂教學效率。那么，應該怎樣來定位好師生在教學過程中的角色呢？從現代教育學發展的要求來看，在現代教育中，教師的角色應該是教育者、領導者、組織者的角色，在教學過程中起主導作用。之所以這樣說，是從教育本身的特征來說的，教育最大的特征就是它是培養人的實踐活動，教師是主要的培養者，這就決定了教師在教學工作中的主導地位。但同時從教育學的指導思想來看，教師雖然是在教學過程中居于主導地位，但其主導作用的發揮，是受諸多條件限制或者制約的，如我們教師自身的基本素質，學生的能力和認知水平等。據此，作為新時期的語文教育工作者，教師自身必須要有不斷學習、不斷提高的終身學習意識，在時代的需求下不斷提高自身的水平，以適應新時期語文教學的需要，切實擔負起教學主導者的角色。學生是教學過程中受教育的對象，他們是有思想、有情感且不斷發展變化中的個體。這就意味著在語文學科教學過程中不僅僅是簡單地知識傳遞的過程中，而且需要師生間情感的相互交流。從教育學對于學生角色的定位來看，學生既是接受教育的客體，同時也是認識和發展的主體，是教師教學效果最終的呈現者，所以說學生是語文課堂教學的主體。教育學對于教師和學生在課堂教學過程中的定位，完全符合當前新課改的理念，那就是在課堂教學過程中學生是主體，教師是主導。所以,語文學科教學過程中應該是師生之間雙向互動的過程中，必須要使學生參與到課堂教學中來，通過我們教師對于課堂教學的設計，學生能夠主動學習、合作探究，最終在學習的過程中收獲知識，并且不斷地提高自己的語文學科素養。
二、科學的落實教學流程
教學是學校、學科落實教育目的的主要途徑，是我們的中心工作。因此，教學過程必須要重視。那么，應該怎樣在教學過程中進行設計和安排才能使語文教學更科學、更高效呢？教育學理論在這方面也給了我們語文教師明確的指導。
（一）首先要明確教學的目的
教學共組是教師的教和學生的學雙向過程，而不僅僅是教師教，所以我們教師必須要把教和學統一起來，辯證地來看待。教學的目的除了要使學生通過語文學科的學習掌握語文學科的基礎知識和基本的技能技巧之外，還要開發學生的智力，培養學生的學習能力；以及培養學生良好的品格和心理品質。即要實現教學的三維目標：知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三方面的提升。這樣，我們語文教學才會真正突破應試教育思想的牢籠，切實實現學生的全面發展，進而落實素質教育的要求。
（二）堅持科學的教學原則
所謂教學的原則是指教師在教學過程中應該遵循的基本要求，事實證明教學原則。在整個教學過程中非常重要，它對于我們教師完成教學任務、確定教學內容、選擇教學方法和實施教學手段起著決定性作用。結合語文學科的特點，在語文教學中應該堅持這幾個方面的原則：首先是堅持科學性和思想性相統一的原則，這樣才能符合教育規律；要堅持理論聯系實際的原則，這樣學生才能消化知識；要堅持直觀性原則，降低學生學習難度；堅持循序漸進和鞏固性原則，這樣才有利于學生吸收；要堅持統一要求和因材施教原則，這樣才能達到全面育人的目的。
（三）選擇恰當取得教學方法
教學方法是指在教學過程中為了完成教學任務，師生為了完成教學任務在教學過程中采用的教學方式和手段的總稱。所以，它應該既包括教師的講授方法，又包括學生的學習方法。在具體的教學過程中我們可以選擇這些教學方法。
1.問答法。
這是在語文教學中以問題為中心組織課堂教學的一種常用教法。教學中主要通過教師提問，學生答問，或學生質疑問難，教師引導學生解疑辨難的對話形式，培養學生發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，教師提問時可以根據班級學生的能力差異而相應提出不同層次的問題。問題的深度可以函蓋整體學生，因此更能調動學生學習的積極性和成就感，所以問答法也為大多教師采用的教學方法。
2.情境教學法。
情境教學法是在現代教育培養全面型人才理論指導下創新的教學方法。新課程理念要求，在教學中強調要進行情境教育，以情動人、以美感人；注重培養學生的審美情趣和能力，充分發揮語文課的教育功能。教師和學生的思想感情，交融互滲于作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統一的審美情操，進而使學生思維水平不斷提高。
3.討論法
是在教師指導下，通過以學生為主體的集體對話和互學形式，進行學生之間或師生之間多向信息交流，借以實現語文教學目的的一種常用教法。
三、結語
科學是與知識相關的問題
人文教育課上關于科學問題的討論體現在對“知識”相關問題的討論中—不僅僅是認識論的“認知”問題，而且還包括知識的倫理、知識的觀念、知識與社會文化的關系、知識者的社會地位與政治處境等與“人的知識”有關的問題。知識是一個比科學更為廣泛的話題，公元前四世紀柏拉圖區別可確定的“知識”與會出錯的“看法”，《圣經•創世記》里對人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復興時期出現以經驗歸納為基本方法的科學和“知識就是力量”的信念，后來科學給世界帶來空前物質文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀電腦和二十一世紀“谷歌”時代的“圖像”和“技術代替大腦”型知識，這些都是人文教育課上不斷出現和持續延伸的討論話題。“知識”廣泛的問題意識與“科學”之間有著自然的聯系。“科學”(science)一詞的拉丁詞源scientia就是“知識”的意思。科學是一種可以理性解釋的，并具有可靠運用性的知識。今天，人們所特別稱為“科學”的，不僅是指這樣的知識（往往是關于物質世界的知識），而且更是指對這種知識的特別追求方式（以經驗求證為本的“科學方法”），乃至這種方法所特別體現的真理價值（所謂“科學精神”）。對“科學精神”的人文表述往往與人們常常特別強調的“實事求是”不同。例如，十八世紀英國古典政治經濟學家亞當•斯密（AdamSmith）說：“科學是激情和迷信的高效解毒劑。”十九世紀英國生物學家托馬斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科學看成是普通人都能運用的思維方式，他說：“科學只不過是最佳的常識，在觀察時嚴格準確，在思考中嚴守邏輯。”愛因斯坦則反對把科學思維神秘化，他說：“全部的科學不140過是日常思維的提煉。”這樣的表述閃爍著思考者自己獨特體會的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。人文教育課上學生們以冷靜、理性、常識的方式談論關于知識的問題，不斷有機會將科學與其他知識形式或內容相聯系。在人文教育中，這叫作知識的“周邊擴展”（contextualization），也是大學教育對學生“知識信息融會貫通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識”有關的問題時，用了幾何學的例子。最早的古希臘科學家出現在公元前六世紀的米利都，他們第一次拒絕使用傳統神話或宗教解釋來言說周遭世界的現象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對幾何學和政治學抱有同樣的熱忱。幾何學（本意是“丈量土地”）既是一門理論學科，也是一門實用科學。幾何學與政治的關系是，因為土地是當時最寶貴的財產，要建立新的城邦，就需要仔細丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。人文課上學生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關心的遠不只是它的數學知識,而是它的人文價值。例如，希臘幾何學是一個典型的語言概念邏輯系統,與古埃及以圖像為本的幾何學不同。它從一個最基本的關于“點”的定義(點只有位置而不占有空間)出發,延伸出線段、角、圓等等,終于構成了一個結構復雜的完整概念世界。最完美的點只能存在于人類的想象之中,任何畫出來的、人類眼睛能看到的點,都不可能是真正的點,因為它必定不只是一個位置,而是占據了一點點空間。
同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學世界、歷史世界、倫理世界等在性質上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發了一系列至今仍使許多領域中的思想家著迷的問題,如語言和理念的關系(是語言反映現實,還是語言構成現實),理想和141現實的關系(典型的柏拉圖問題,“理念”和“現實”,哪個更真?)人的邏輯能力問題(康德把邏輯和時空感確定為人的規定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“第一原則”問題(任何偉大的思想體系都可以歸到像“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎?)等等。這些問題可以對學生有很多關于“知識”問題的思想啟發,往往會引起熱烈的討論。例如,有的學生會問,如果完美的“點”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永遠不可能用眼睛看見的事物,那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會爭論，想象是不是人的一種知識能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識表現為想象，而非知識”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴都會在新的凝視下顯得神奇和神圣。對人的自由思想和想象的控制也會更顯現出它的殘酷和違法人性。又例如,正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得完美,是不是任何一個社會里的“好人”和任何一種現實中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社會的德性倫理建設能否通過“向某某好人學習”來實現?還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”?這樣的好和善是否具有普世性？其知識和觀念又是怎么形成的？像這樣的討論會把學生的關注點從哲學認識論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識的特定內容。其實，前蘇格拉底時期哲學家關心物質世界的構成，蘇格拉底把這種關心轉化為倫理以及人類在相互關系和社會組織中所起的作用問題，這個轉變至今對人類充分認識科學的利與害，以及科學與統治權力的關系，仍然具有現實意義。這也是學生們在希臘思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。
科學和“人的普遍問題”
人文教育課上討論科學的目的與討論其他文本（文學、歷史、宗教、政治、哲學等等）的目的是一致的，那就是培養學生對“人的普遍問題”進行思考和提問的能力，其中包括知識與權力的關系問題（這也是法國杰出的“思想系統的歷史學家”米歇爾•福柯最關心的問題）。在閱讀伽利略的《星際信使》時，知識與權力的關系問題相當突出。這個歷史時期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經過考量的。這不是因為伽利略在科學貢獻上比牛頓更偉大，而是因為他在兩個方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當時是宗教政治）權力的限制，真實的知識體現的是人的一種怎樣的被壓抑的知識信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個課程培養學生的一個主要目標，然而，自由是有條件的，無視這一點，便不能真正懂得自由。伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學家在與權力體制（天主教會）發生災難性沖突時，人格特征會變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個可親近的人。
而且，一個有公共意識的科學家，他不只是從事科學研究，還需要為傳播他所珍視的科學發現而運用解說者的豐富才能。伽利略受當時的教會迫害，這是學生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個簡單化了的“知識殉道者”，而是一個為了自身安全，很會討好權力，與之妥協，也很善于為自己謀取有名有利學術職位的“聰明人”。這種討好和妥協是因為他不得不應付權力對知識的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛策略，但卻還是一種為追求真實和真理付出的道德和人性代價。不僅如此，伽利略還是一個政治投機分子，他將《星際信使》獻給143佛羅倫薩的統治者美第奇家族，并將木星的四顆衛星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權勢的統治者的贊助。伽利略因此成為一個“不自由的知識人”的象征性人物，讓我們看到了強制性權力控制下的知識人和知識的普遍處境。他不僅是一位科學家，而且更是一位具有文藝復興時期特征的人物—復雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們在科學教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學家”（“愛國”加“專研”）是完全不同的。例如，“”結束后不久，數學家陳景潤成為“科學的春天”里的知識人格典型，他除了演算數學題之外，幾乎什么都不會，什么都不關心。相比之下，伽利略則向我們展現了他作為社會和政治中人的全面投入和由此顯現的鮮明個性。
科學不尋找絕對真理
十七世紀，科學觀念發生了根本的變化，對之產生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識形態的）在科學家那里可能發生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實知識的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學家和知識分子身上表現得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學家真的有什么“信仰”，而是因為他們對某些事情有所“害怕”。學生們在人文教育課上閱讀笛卡兒的《談談知識》，不難從字里行間讀出他因為伽利略于一六三三年被教會迫害而感到的害怕，他是一個“嚇怕了”的科學家，統治權力對知識者的殺雞儆猴手段在他身上是發生作用的。笛卡兒堅持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認為是天經地義的政治和道德價值觀，作為妥協，144他倡導建立一種“臨時的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時代人培根來，笛卡兒對待宗教和上帝的問題要小心謹慎得多。這是因為他害怕像伽利略那樣受到教會譴責，他于一六三三年被迫放棄對哥白尼學說的信念（相當于公開檢查和承認思想錯誤），也放棄了發表與伽利略見解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一書的念頭。在閱讀笛卡兒時，學生們討論得更多的是現代科學方法的形成以及我們應該如何理解所謂的“理論”—科學的以及其他被稱為或自稱為是“科學”的那種理論。人文課上的大學生對現代科學觀念在文藝復興和十七世紀發生的根本范式轉變很有興趣，但他們對這之前的亞里士多德舊科學范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對“心智”(mind)、“知識”（knowledge）和“科學”(science)的觀點。這些觀點也都與知識討論的其他問題有所關聯。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯系而已。
在“我怎么感覺”與“外面有什么”之間是沒有區別的，因此，感官經驗直接向人們提供了外部事物的知識。笛卡兒對十七世紀新科學范式有重要貢獻，他把人的感官經驗、想象和意志、推理和理解一起歸入“心智現象”。他在“我怎么感覺”和“外面有什么”之間劃了一道界限，提出了一個根本的懷疑：我們能確定自己所感覺到的事物嗎？如果我們不能確信由感官所察覺的事物（例如，水杯里看起來是“彎”的筷子其實是直的），那么我們便不能從觀察中推導出所謂的“科學真理”來。所謂的“科學觀察”并不是純客觀的，而是人的意志解釋行為，對它的科學性（可靠的知識性）絕不能輕易下定論。但是，笛卡兒對絕對確實的否定并不徹底，他的懷疑論（“我思，故我在”）仍然是為了尋找某種在亞里士多德范145式中無法獲得的知識確定性。今天，我們可以比他更進一步地知道，在科學里是找不到絕對的確定性的，根本就不存在什么絕對的科學真理，更不要說是“宇宙真理”了。知識騙子們總是把自己的私利打扮成真理，并把謀取這種私利的手段夸耀為科學。學生們在討論中很感興趣的是，任何科學理論的性質都是提出某種基本“假設”(hypothesis)，而不是從什么一定正確的原理推導某些“證明”（demonstration）。學生們對“擔保”（warrant）的認知作用尤其感興趣，因為他們許多都來自有宗教背景的家庭，對“信仰擔保”與“科學證明”之間的區別已經有所了解。例如，平面幾何的“勾股定理”有幾十種不同的證明，但這并不比只有一個證明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的擔保是有可加性的，來自多個不同方面的支持越多，條件就越接近充分，擔保就越有力，越令人信服，宗教歷史的故事、事例和人物、道德感化、神學研究等等都是在提出這樣的擔保。把理論看作“假設”，這其實已經是在把從理論得到解釋的現象當作是一種“擔保”了。理論被人們相信，是因為它有經驗的支持。理論中包含了一種由“擔保”所支持的“信念”，信念發生在感覺官能和思維官能的相互結合中。例如，牛頓力學定律之所以被人深信，不僅在于他找到了開普勒原來分散的結果的統一內在原因，而且更在于它被以后無數成功實踐所擔保。但是，這些擔保并不充分。更深入的研究發現與這個信念不符的實例。近代力學研究發現，當運動中物體的速度達到光速時，牛頓定律的結論與實驗結果之間的偏差就很明顯，這時就得用愛因斯坦的相對論力學了。然而，盡管牛頓力學的擔保是有條件的，但在它使用的條件范圍內卻是完全可靠的。雖然相對論力學是比牛頓力學更具精確性擔保的知識，但它并不降低牛頓力學的價值。人類日常生活中的事情都在牛頓力學有擔保的條件之內，因此牛頓力學在日常生活中有比相對論更廣泛的用途。這樣的科學知識對學生們了解其他知識及其運用的范圍和條件很有幫助。他們由此知道，科學的成就在于得出某種有擔保的理論（即“假設”），而不是絕對確定無疑的知識（所謂的“放之四海而皆準”的真理）。人類訴諸理性的懷疑（不同于非理性的懷疑主義和犬儒主義）所得到的這個對“知識”的理解，不僅適用于自然科學，也適用于人文科學。人文教育課上討論科學，涉及許多與人類思想史、觀念發展、哲學、政治、社會有關的問題，不要求面面俱到，只要求學生們開動腦筋，積極加入討論。這樣的討論是一種“交談”(conversation)，學生們自己的思考、提問、回應和關心的問題成為交談的主要內容。老師的任務是協助討論，不是知識灌輸（lecture）。這與自然科學課程上的“特殊知識傳授”是不同的。因此，即使是同一門人文課，每次教的時候討論內容也會有明顯的不同。
