時間：2023-03-22 17:45:50
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王士禛（1634—1711），字子真，一字貽上，號阮亭，又號漁洋山人，山東濟南新城人。王士禛終身居官四十多年，康熙朝以刑部尚書致仕，位列臺閣，但他生前身后均以詩顯。《四庫全書總目》曰：“當康熙中，其名望奔波天下，凡刻詩集者無不稱漁洋山人評點，無不冠以漁洋山人序者。”趙翼《甌北詩話》論康熙朝詩人，稱：“其名位名望為一時山斗者，莫如阮亭。”所以在清詩研討上，王士禛是不能略過的“一代正宗”。但正是由于王氏以詩而特顯，關于王士禛的闡述和評價常常也就停留在詩論和詩作上。他的門人程哲在《漁洋文集序》中就曾言：“新城先生以漁洋著稱海內者，凡五十余年，蓋皆稱其詩也。”“或疑先生之文，殆為詩掩”。[1]王士禛的散文創作直到如今還處在存而不管的狀態，甚少有人加以研討。本文以漁洋山人王士禛的悼亡文為研討對象，從一個側面反映王士禛古文創作的相貌與特征。
張宜人是作者的第一位“糟糠之婦”，是她陪伴著本人從家鄉一步步走向京城，從布衣一步步仕至郎中任上。王士禛在《誥封宜人先室張氏行述》思念妻子張氏“宜人十四歸予，二十年甘苦兩人相與共之。數載以來，牛衣對泣，憂患惟兩人共之。”“抑人情最不能忘者，所與共憂患之人也。”因此先生對她的感情相當深沉與真誠。王家是個典型的封建大家庭，宜人初歸“典盡恩禮”。在先生最初的印象之中“時予方為諸生，與諸兄讀書家塾，每至丙夜不歸，宜人一燈熒熒，縫紉以待無倦容。”張宜人節儉持家的狀貌與侯夫歸家的繾綣深情如在目前。隨著作者登第入仕，張宜人隨之揚州任上。當時王士禛的揚州之任是頗不自得的，難能可貴的是張宜人“了無事俗交謫意”。在揚州“與予同志相助”，“憶辛丑在廣陵，閩中友人許天玉公車北上，以缺資斧來告。會囊無一錢，宜人笑曰：‘君勿憂，我為君籌之。’除腕上跳脫付予曰：‘此缺乏為許君行李費耶？’予一笑，持遺天玉。”“同里徐東癡隱君貧且老，雖凍餓不干人。每嚴冬風雪無御寒之計，宜人輒出絮帛屬予曰：‘君得勿念徐先生乎？曷以遺之？’”張宜人的音容笑貌明晰可見，使讀者激烈感遭到作者對死者鮮活形象的留戀與思念。作者選擇這兩件小事，使張宜人的形象超越了普通婦女宥于家庭生活的傳統，而在更這寬廣的意義上表現了張宜人的仁慈品性。隨著先生謁選京師，應該說生活該呈現改觀了。但不幸銜接來臨。先是子啟涑新婦“以產歿”，再是子沂病死，然后子渾又死矣。中年喪子，可謂人生之大不幸，“宜人益悲不自勝，自是病日增。形神悴矣。”死別甫過，生離又至，張宜人還沉浸在喪子之痛中，“予奉使入蜀”。“時兩喪愛子，宜人病骨支床，而予有萬里之行，宜人慮傷予心，破涕為笑，反覆慰譬，扶病治裝，刀尺之聲與嗚咽相間，生怕予聞之也。”以形象的畫面“破涕為笑”“扶病治裝，刀尺之聲與嗚咽相間”直面讀者，宜人心中的大悲大痛不寫而寫，濃濃的悲傷充溢其中。先生未歸而母孫太君卒，未幾兄西樵又死。先生自是“屢絕復甦”，張宜人以一女子之弱，“涕淚之余，凡予飲食起居，調護備至，予非宜人其不瀕死者僅矣。”之后的五年之中，張宜人“為予上事嚴親，中恤姊妹，力已殫矣，心良苦矣！”直至病逝。
張宜人終身是勤勞悲苦的終身，少失恃，中喪子，家門多喪亂，上要孝養舅姑，下要撫育諸子，料理家務。特別是先生“性疏懶，好讀書不問家人消費。
假如沒有張宜人的賢惠，很難想象先生一房的日常生活。“予豈木石，忍須臾忘之哉！”全文根本采用了歷時性構造，緊緊抓住“抑人情最不能忘者，所與共憂患之人也。”回想了張宜人從歸嫁到逝世悲苦的終身。“宜人嬰生艱之至極，又薄命而早終，病不及知，斂不及見，決語不及聞”在可惜與淡淡的自責之中，發出了“天荒地老，此恨何窮哉”的浩嘆。
陳孺人是先生的第二位妻子，張孺人卒后由父母作主聘之。時陳孺人十六歲，先生四十七歲。作為掌管中饋的家庭主婦，陳孺人十七年的生活無甚大事可記。這篇行實多從親人如父司徒公口中轉述陳孺人之賢，但陳孺人聰明的性格特性還是給人留下的深入的印象“孺人性慧強記，初從予，口授唐詩絕句百首，皆成育，吟諷中律呂。予所賦詩，亦頗能誦數十篇，禪誦之余，每舉以相文娛，既十四五年，扣之一無遺忘，似有慧業然。”夫妻閨房之樂溫馨怡人。但想起其訣別之言又讓人無限悲傷“孺人訣別無他語，但曰：‘君身受國恩深重，致身九卿，當黽勉服官以圖報稱。遇下人當以寬。’久之又曰：‘從君十七年，止有一女，且善病，可謹視之如我在也。’”作為封建社會中的傳統婦女，陳孺人自然擺脫不了封建倫理道德觀念的約束，無子的她當然要一切從夫，顧忌到丈夫的仕途，這是“大節”。但是子女作為父母生命的持續，父母深受子女期之以成的天性是如何也泯滅不了的。“久之又曰”在心中環繞了許久的對兒女的掛念終于化為最后的囑托，一筆將母親奄奄一息時放心不下兒女的心態描寫出來，可謂寫實之筆。這樣的“兒女語”比任何的美德評價更具感人的力氣，由于它表現出了一個普通人的普通情感，更能惹起讀者的共鳴。不幸的是“孰謂孺人逝后三月而女亦相隨于公開哉！”死神擦除了陳孺人留在人世的最后一絲痕跡，只留下了無盡的懷念與悲傷。
《亡兒啟渾墓碣銘》是在子啟渾卒后二十一年所寫的碑志。時隔多年，作者依然難以忘懷，喪子之痛一直揮之不去。啟渾十七歲而夭，與作者生活的時間不長，加之作者已入仕途，繁冗的公務又縮短了父子兩人相處的有限時間。但是作者選擇了本人印象最深的幾個生活片段，略加點染就讓人過目難忘。啟渾生而多難“時年從宦淮浦榷署，得懸癰疾，庸醫施刀針，予方以河涸額缺，憒憒聽醫所為，癥遂不可療，予不悟也。”由于本人疏于關愛，“憒憒聽醫所為”，啟渾后來竟成跛子。“明年入都，從浙西李生學為文，頗清拔，然坐或跛倚，予初訶責之，兒不自言，其母淑人為言，予始知醫所向為，悔之然無及矣。”頗為傳神地展示了一個普通的生活場景：對兒子缺乏關愛的父親，竟不知兒子由于本人的忽略而落下殘疾。兒“頗清拔，然坐或跛倚”，努力在父親面前堅持端正的坐姿而終不能，父只一味“訶責之”，然兒“不自言”。父的“不悟”與兒的恭順構成比照，作者深深的自責與后悔從筆尖傾注而出。“又明年，其幼弟獅兒病亟，兒五更冒風露馳召醫，躬視湯藥，其孝友有過人者，兒亦不數以病告也。”想像跛兒風露之中的艱苦與愛弟的關切之情，作者不能不悲喜交集，情難自禁。啟渾年少而早夭，沒有大的功業與德行可言，但是這兩件小事卻讓一個跛兒的形象感人至深。作者有自責，自悔，有對亡兒深深的愧疚，又有對生命脆弱的感受“生十七年，而芳蘭忽摧。既二十年，而尚俾我哀。電光泡露兮，汝胡為乎來哉？”
（一）完善學生的道德素養
不論是古代教育還是現代教育，德育教育都是最主要的。古代教育強調的是明德思想，要求不教育過程中，培養和提升學生的道德素質，并且學生可以用道德規范嚴格要求自己。在應試教育下，中學語文教學在德育教育上是比較欠缺的，學生也承擔著巨大的壓力。因此，古代的德育教育內容對于現今的中學語文教學還是具有指導和借鑒意義的，可以不斷地提高學生的道德素養，完善學生的品格，減輕學生的精神壓力，為學生的未來發展打好基礎。
（二）促進教師和學生的反思
古代教育中強調的另一個內容就是內省思想，它要求學生對自己的言行進行深刻的反思，進而不斷提高自己的素質。在課程改革的推進下，中學語文教師必須要注意從中學語文課程的實際出發，相應地調整教學方法和教學模式等，還要吸取古代教育智慧的精華，領悟內省思想的內涵，自覺反思自己的行為，并且及時糾錯。教師也要引導學生反思，反思在語文學習中有待加強的地方，以便及時改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促進教師和學生的反思，提高了中學語文教學的水平。
（三）推進和諧的師生關系的建立
在教學的過程中，學生和教師的關系就形成了，而二者的聯系保證了教學活動的順利進行。古代教育中強調師生平等和師生的和諧相處，并且教導學生要敢于提出和教師不同的見解，教師和學生也要互相學習和提高。和諧的師生關系可以保證教師將最全面的知識傳授給學生，學生則用積極的態度消化知識，獲得自身水平的提高。和諧的師生關系保證了輕松、愉快的教學環境和學習環境的形成，進而提高教學質量和教學水平。中學語文教學要從古代的師生平等關系中獲得啟迪，推進和諧的師生關系的建立，建立輕松和諧的教學環境，提高中學語文教學的效率。
二、古代教育智慧在中學語文教學實踐中的應用策略
（一）注重詩化教學
在中學語文教學中要借鑒古代教育智慧，幫助學生形成正確的價值觀，提高學生的道德素養。古代教育中強調詩化教育，詩化教育在古代教育中起著十分重要的作用。就語文教育而言，中學語文教學正是像詩一般滌蕩學生的心靈，啟發學生的思想，所以進行詩化教學是必要的。就目前而言，中學語文教學受到現實條件的限制，詩化教育水平還有待提高。進行詩化教學要求中學語文教師引導學生正確閱讀詩篇，首先要了解詩人，因為詩人是詩篇的創造者，從詩人所處的時代背景和詩人的性情特點就可以分析他的作品肯定有時代的烙印，詩人的情感會跟隨自己的情感變化，了解詩人之后再去閱讀詩篇就可以充分讀出詩人的心境和詩篇的內涵，學生的語文素養也會在不斷的實踐中獲得提升，因此，詩化教學是有效的中學語文教學方法。
（二）進行反思教學
將古代教育的智慧充分應用到現代的中學語文教學中，反思教學方法的運用可以有效地將古代優秀教育理念滲透進中學語文教學中。反思教學的具體實施方法主要有以下幾個方面：第一，教師要對中學語文教學方法進行反思，改進教學方法，提高中學語文教學質量。古代教育強調教師要因材施教，也是對反思教學的強調。首先教師要對學生進行充分的了解，并根據學生自身水平的不同采取相應的語文教學方法，其次，教師要對學生的思維進行啟發，可以給學生創造應用的情境，用提問的方式啟迪學生。第二，教師要注重自身素質和能力的提高，這樣才能給學生樹立良好的榜樣，更好的教育學生。古代教師更是以其淵博的知識培養優秀的人才。教師要注重自我提高，還要積極參加學校培訓，提升綜合語文素質。第三，鼓勵學生養成良好的學習習慣。教師要引導學生養成良好的學習習慣，注重自主學習。
（三）優化教學環境
良好的中學語文教學環境的建立依賴于和諧師生關系的形成，因為只有這樣學生才可以在輕松的環境中獲得更大的成效，優化中學語文教學環境要做到：第一，教師要保持民主平等的態度，了解學生的內心，減少師生間的隔閡。第二，教師要充分的尊重學生，樹立師生平等的思想觀念，教師和學生要互相學習，取長補短，這樣才能共同進步。第三，教師要對自己的角色進行重新的認識，用民主的態度對待學生，建立和諧愉悅的中學語文教學環境。
三、總結
古代文學論文論唐代的規范詩學
這里使用的“規范詩學”一語，來自于俄國形式主義文學理論中的一個定義。鮑里斯·托馬舍夫斯基(1890—1957)在《詩學的定義》一文中指出：“有一種研究文學作品的方法，它表現在規范詩學中。對現有的程序不作客觀描述，而是評價、判斷它們，并指出某些唯一合理的程序來，這就是規范詩學的任務。規范詩學以教導人們應該如何寫文學作品為目的。”① 之所以要借用這樣一個說法，是因為它能夠較為簡捷明確地表達我對唐代詩學中一個重要特征的把握。唐代詩學的核心就是詩格，所謂“詩格”，其范圍包括以“詩格”、“詩式”、“詩法”等命名的著作，其后由詩擴展到其他文類，而出現“文格”、“賦格”、“四六格”等書。清人沈濤《匏廬詩話·自序》指出：“詩話之作起于有宋，唐以前則曰品、曰式、曰例、曰格、曰范、曰評，初不以話名也。”② 唐代的詩格(包括部分文格和賦格)雖然頗有散佚，但通考存佚之作，約有六十余種之多③。“格”的意思是法式、標準，所以詩格的含義也就是指做詩的規范。唐代詩格的寫作動機不外兩方面：一是以便應舉，二是以訓初學，總括起來，都是“以教導人們應該如何寫文學作品為目的”。因此，本文使用“規范詩學”一語來概括唐代詩學的特征。
一、“規范詩學”的形成軌跡
研究中國文學批評史的學者，對于隋唐五代一段的歷史地位有不同看法，比如郭紹虞先生名之曰“復古期”④，張健先生名之曰“中衰期”⑤，張少康、劉三富先生則名之曰“深入擴展期”⑥。言其“復古”，則以唐人詩學殊乏創新；謂之“中衰”，則以其略無起色；“深入擴展”云云，又混唐宋金元四朝而言。究竟隋唐五代約三百八十年(581—960)間的文學批評價值何在，地位如何，實有待從總體上予以說明并作出切實的分析。
唐代是中國詩歌的黃金時代，也是文學批評史上的一大轉折。在此之前，文學批評的重心是文學作品要“寫什么”，而到了唐代，就轉移到文學作品應該“怎么寫”。當然，從“寫什么”到“怎么寫”的轉變也并非跳躍式的一蹴而就。下面簡略勾勒一下這個轉變的軌跡。
文學規范的建立，與文學的自覺程度是一個緊密聯系的話題。關于什么是文學的自覺，依我看來，文學是一個多面體，無論認識到其哪一面，都可以說是某種程度上的自覺。孔子認為《詩》“可以興，可以觀，可以群，可以怨”，孟子認為說《詩》者當“不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之”⑦，能說這是對文學 (以《詩》為代表)的特性無所自覺嗎？《漢書·藝文志》中專列“詩賦略”，這表明自劉向、歆父子到班固，都認識到詩賦有其不同于其他文字著述的特征所在。但其重視的賦，應該具備“惻隱古詩之義”；至于歌詩的意義，也主要在“感于哀樂，緣事而發，亦可以觀風俗、知厚薄云”。一句話，他們重視的還是“寫什么 ”。從這個意義上看，曹丕《典論·論文》中“詩賦欲麗”的提出，實在是一個劃時代的轉換，因為他所自覺到的文學，是其文學性的一面。不在于其中表現的內容是什么，而在于用什么方式來表現。“詩賦欲麗”的“欲”，假如與“奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實”中的兩“宜”一“尚”聯系起來，表達的不僅是一種內在的要求，似乎也含有一種外在規范的意味。所以我認為，唐人“規范詩學”的源頭不妨追溯到這里。
唐以前最有代表性的文學理論著作，允推劉勰《文心雕龍》。《文心雕龍·總術》專講“文術”之重要，所謂“文術”，就是指作文的法則。其開篇云：“今之常言，有文有筆。以為無韻者筆也，有韻者文也。”文、筆的區分是對作品文學性的進一步自覺，但劉勰并不完全認同這一提法，他認為這種區分于古無征，“自近代耳”。又對這一說的代表人物顏延之的意見加以批駁，最后說出自己的意見：“予以為發口為言，屬筆為翰。”⑧ 口頭表述者為言，筆墨描述者為翰，這反映了劉勰對于文采的重視。“翰”指翠鳥的羽毛，晉以來常常被用以形容富有文采的作品，這是時代風尚。然而在劉勰看來，用筆墨描寫的也并非都堪稱作品，強弱優劣的關鍵即在“研術”。據《文心雕龍·序志》，其書的下篇乃“割情析采，籠圈條貫，摛神性，圖風勢，苞會通，閱聲字，崇替于《時序》，褒貶于《才略》，怊悵于《知音》，耿介于《程器》”，涉及文學的創作、批評、歷史等諸多方面的理論。其中創作論部分，又涉及文學的想象、構思、辭采、剪裁、用典、聲律、煉字、對偶等命題，部分建立起文學的寫作規范，雖然還不免是籠統的。
關鍵詞:古代文論;接受效果;優化策略
一、問題的提出
(一)古代語言文字的閱讀理解障礙中國古代文論雖顯零散卻自成體系,在中國歷史長河中綿亙不絕地閃耀出智慧的光彩。
如從《尚書·堯典》中首次提出的“詩言志”命題算起,到王國維的《人間詞話》為止,發展年限達數千年之久。這樣,理論積累之厚重自不必說,單是其理論表述的手段和媒介———古代語言文字的解讀環節便往往令人望而生畏,尤其對于初習者來說,更是一道難以掃清的障礙。在文論課的教學實施中發現,如不對教學內容進行字面上的細致講解,學生便難以逾越文字層面去理解和感悟內在的理論意蘊。而如果過多地糾纏于這些諸如字音、字意等表層問題,則會使有限的教學時間更顯倉促,直接影響到教學主要目的———理論內蘊的接受效果。
(二)歷史文化語境的隔閡上面已經談到,古代文論話語散布于中國古代整個歷史發展時期。
而文論本身就是中國傳統文化的一部分,它與傳統文化的其他構成因素,諸如政治、經濟、藝術、宗教、哲學等等都存在著密切的聯系。所以,不能脫離具體的文化大背景而對它作孤立、靜止的觀照與考察。古代文論中的每一種理論都有其產生的特定時代文化背景,即使是同一個概念和范疇,在不同的歷史時期也會有同中之異———相同外延下的理論內涵差別。古代文論話語的生成時期對于當下來說,已很遙遠,當時的社會文化狀態都已成為歷史文本中凝固的文字符號。剛剛步入本科階段的大學生對于中國傳統文化還缺少整體而系統的了解,這為他們了解古代文論的實質和內蘊帶來了一定的接受阻力。
(三)相關文學創作實踐的認知與理解缺失中國古代文論的特征之一便是與文學創作實踐的互融共生性。
許多古代文論家的文學主張都是在具體的文學鑒賞、接受與批評中生成的。許多觀點都是從某些具體作品出發,在對這些作品的形象感悟與體驗中生發出來的,因而其理論觀點就具有強烈的實踐性品格,而較少純理論思辨性的闡述。這種特點便決定了對這些理論的接受過程也離不開對一些作品的體驗與玩味。因觀點與作品的一體共存,所以,拋開具體作品,有時便難以理解其真正的話語意蘊。而學生對古代作家及作品創作實踐的了解有限,且往往局限于比較表層的東西,如此一來,當接觸到一些理論時,因對相關作家生平、思想及作品了解不夠充分,所以在理解理論觀點時,往往呈現出模棱兩可、似是而非的狀態。這便是因對相關文學創作實踐體驗缺失而造成的接受障礙。
二、應對問題的策略及實踐嘗試
(一)重點理論文字資料的采擇及學習者課下獨立的預習學習古代文論時了解歷史原典的字面意義是必不可少的環節,如不能準確地了解字面意義,深層意蘊的感悟便無從談起。
而課堂教學時間有限,如把此環節放在課堂教學中來實施,那么,最終的教學目標則缺少時間上的保證,難以順利完成。面對這樣一個兩難問題,在教學實踐中嘗試采取如下措施來解決。首先,教師在備課之時把一學期應講授的文論原典資料集中起來,按照教學目標及教學重點采擇出課堂教學中必須涉及的重點文字及段落,按擬定的課堂施教思路對采擇的文獻資料進行合理的排列,并標明通過各段文獻資料所要完成的教學目標。
文獻資料的采擇力求少而精,通過這些精要的原典文字力爭能夠提綱挈領地展現出某種文學理論的基本精神與風貌。如學習孟子的“以意逆志”說便可按照這種方法作如下的資料采擇:咸丘蒙曰:“舜之不臣堯,則吾既得聞命矣。詩云:‘普天之下,莫非王土;率土之濱,莫非王臣。’而舜既為天子矣,敢問瞽瞍之非臣,如何?”曰:“是詩也,非是之謂也;勞于王事而不得養父母也。曰:‘此莫非王事,我獨賢勞也。’故說詩者,不以文害辭,不以辭害志。以意逆志,是為得之。如以辭而已矣,《云漢》之詩曰:‘周余黎民,靡有孑遺。’信斯言也,是周無遺民也。”(《孟子·萬章上》)公孫丑問曰:“高子曰:《小弁》,小人之詩也。”孟子曰:“何以言之?”曰:“怨。”
曰:“固哉,高叟之為詩也!有人于此,越人關弓而射之,則己談笑而道之;無他,疏之也。其兄關弓而射之,則己垂涕泣而道之;無他,戚之也。《小弁》之怨,親親也。親親,仁也。固矣夫,高叟之為詩也!”曰:“《凱風》何以不怨?”曰:“《凱風》,親之過小者也;《小弁》,親之過大者也。親之過大而不怨,是愈疏也;親之過小而怨,是不可磯也。愈疏,不孝也;不可磯,亦不孝也。孔子曰:‘舜其至孝矣,五十而慕’”。(《孟子·告子下》)再如理解劉勰的藝術構思主張可作如下的資料采擇:古人云:“形在江海之上,心存魏闕之下。”神思之謂也。文之思也,其神遠矣。故寂然凝慮,思接千載;悄焉動容,視通萬里。吟詠之間,吐納珠玉之聲;眉睫之前,卷舒風云之色。其思理之致乎!故思理為妙,神與物游。神居胸臆,而志氣統其關鍵;物沿耳目,而辭令管其樞機。樞機方通,則物無隱貌;關鍵將塞,則神有遁心。是以陶鈞文思,貴在虛靜,疏瀹五藏,澡雪精神。積學以儲寶,酌理以富才,研閱以窮照,馴致以懌辭,然后使玄解之宰,尋聲律而定墨;獨照之匠,窺意象而運斤。此蓋馭文之首術,謀篇之大端。
夫神思方運,萬涂競萌;規矩虛位,刻鏤無形。
登山則情滿于山,觀海則意溢于海。我才之多少,將與風云而并驅矣。方其搦翰,氣倍辭前;暨乎篇成,半折心始。何則?意翻空而易奇,言征實而難巧也。
是以意授于思,言授于意,密則無際,疏則千里。或理在方寸而求之域表。或義在咫尺而思隔山河。是以秉心養術,無務苦慮;含章司契,不必勞情也。
(《文心雕龍·神思》)采擇資料之后的措施是課下的預習與研讀。施教者在每一次課程結束時,把下一次課程所需要的文獻資料復印后分發給學生們,學生們利用課下時間加以預習和研讀,重點在于準確把握文獻資料的字面意義。在預習過程中應結合完整的原典文獻并借助工具書來感悟和理解這些少而精的重點資料。
有了這樣一個獨立的預習和研讀的環節,便增強了課上學生學習活動的主動性。教學內容與學生思路相脫節的教學難題得到了明顯的克服。而課堂單位時間效率也獲得了有效的提高。
(二)理論生成文化背景的延展介紹古代文論中各種文學理論與其生成時代的社會文化背景有著極其密切的聯系。
“中國古代文論的精髓,在于有深厚的文化精神作為底蘊,是服從于中國文化的總體格局的,而我們目前對中國古代文論的研究,卻恰恰在表層上做文章,未能深入其底蘊,這樣就難以突破工具論的束縛,而上升到形而上的精神價值內核,致使中國古代文化的研究未能成為‘通古今之變,成一家之言’的精神承傳活動。”[1]因此,古代文論課就不能僅僅著眼于文論本身,而應將其還原到其產生的具體社會文化背景中,進行較為寬泛的文化解讀。當然,這種解讀必須以文學及審美作為核心與根本。從教學的具體實施環節看,則應注重古代文論生成文化背景的延展介紹,以期學生能對古代文論的深層內涵能有更透徹的領悟。如先秦儒家文論普遍強調詩歌所具有的道德完善與強化功能。
孔子在《論語》中有如下的經典言述:詩三百,一言以蔽之,曰:“思無邪。”(《為政》)興于詩,立于禮,成于樂。(《泰伯》)人而不為《周南》、《召南》,其猶正墻面而立也與?(《陽貨》)如僅僅著眼于字面的解釋與分析,那是很容易理解和把握的:孔子強調的是由外而內的,通過詩書禮樂而養成品德的修身途徑。但這只是淺層次的問題,要想使學生對此問題有更深刻的領悟,則必須對此文學主張生成的歷史、社會、思想基礎作必要的介紹與分析。在孔子所生活的春秋時代,詩的“賦詩言志”外交辭令功能受到人們普遍重視,而道德修身功能已淡化或弱化。那么,孔子為什么逆時尚而極力強調詩的道德修身功能呢?這便需要向學生講清這樣一些問題:生成于春秋之際的士人階層的生存處境及身份認同;建構圣賢及君子理想人格以證明立法活動的合法性;孔子修身理想主張的私人化文化語境,等等。孟子也同樣重視詩歌所具有的道德品格的養成功能。他提出了“知人論世”和“以意逆志”
兩項說詩主張,施行這兩項主張的前提條件則是他的“養氣”說,而更深層的根據則是他的“性善”說。
如果說孔子是從西周文化中尋求其話語的合理性,那么,孟子則是到人的內心中去尋求話語合法的依據。要想了解孟子修身主張的獨特品性,就有必要介紹孟子與孔子生存的不同的歷史和社會背景。
著名學者曹順慶曾就古代文論話語問題論述到:“話語是指在一定文化傳統和社會歷史中形成的思想、言說的基本范疇和基本法則,是一種文化對自身的意義建構方式的基本設定。”[2]因此,傳統文化的價值取向便與文論話語產生了密切的關聯。曹順慶還以“虛實相生”范疇為例進行了具體解說:“例如不理解中國傳統中尚虛無的取向,我們就不能完全理解中國‘虛實相生’這一話語的豐富內涵,從而也就不能充分體味‘沖淡’、‘空靈’這類術語所包含的全部意義。”[3]課堂教學實踐證明,理論生成的社會歷史文化背景的延展引入能夠有效地開拓學生的知識視野,從而能夠幫助學生更深刻地理解所學理論知識的本質和獨特的文化品格。
(三)重點作家的了解與作品的體驗性研讀中國古代文論的理論話語言述往往呈現出與文學文本合二為一的狀態。
其中,中國明清小說評點是最為典型的表現形態:其評點雖以零散的、感悟式的形式呈現,究其實質仍是隱含理論詮釋因子的特殊文學批評形式。而這種特殊的文學批評是在作品的閱讀過程中隨機形成的,它與古典文學文本密不可分,融為一體,借用文本空白之處,以回前批、回后批、眉批、夾批、旁批等等方式表達著文本接受者對作品的理性感悟與思索。所以,在理解小說評點理論時應對古典文學文本創作者加以必要了解,然后在“知人論世”的基礎上對作品相關內容進行體驗性的研讀。
小說評點之外的其他古典文論有些雖然已與文本呈分離的獨立形態,但也時時不離對文學創作實踐的感悟與體驗。如“摘句”便是中國古代詩學批評的常見模式。“古代詩學批評中,摘句是相當突出的現象,即不作細致的解說分析,而惟摘錄能說明己意的詩句,羅列之,使觀者自明。其思想根源即在于整體直覺。人們認為詩歌的意味,或佳妙處,往往很難以明確的言辭加以解說,最好的方法莫過于讓讀者直接從原作中領會。”[4]請看王國維在《人間詞話》中的表述:“境界有大小,然不以是而分高下。‘細雨魚兒出,微風燕子斜’,何遽不若‘落日照大旗,馬鳴風蕭蕭。’‘寶簾閑掛小銀鉤’,何遽不若‘霧失樓臺,月迷津渡’也。”這便是“摘句”評析的典型實例。
中國古代文論與文學文本創作實踐的關系猶如魚與水的關系,脫水之魚便立即失去了其鮮活之氣與活躍的生命力。如果脫離了理論觀點所寄生的文本情境,也往往不能真正得其理論的精髓與要義。
所以,在古代文論課程的學習中,經典作品的研讀是必不可少的一個環節。這個環節的完成應該是在課下,由學生獨立完成。施教者根據學習內容為學生分批開列出最具代表性的研習篇目,每篇作品都為學生確定好研習和理解的重點和切入點,使學生能帶著具體問題和方向去閱讀和理解。如了解王夫之的“情景相生”理論觀點時,可以給學生布置兩類課下研習篇目。第一類包括:《詩經·小雅·采薇》;李白《子夜吳歌》(之三“詠秋”);杜甫《自京竄至鳳翔喜達行在所》(之三);杜牧《秋夕》;馬致遠《秋思》等。
這一類作品重在使學生體驗景中含情的表現特征。
第二類包括:陳子昂《登幽州臺歌》;駱賓王《于易水送人》;杜甫《登岳陽樓》等。這一類作品重在使學生體驗由情及景、以情帶景的表現特征。再如了解明清時期盛行的“性靈說”文學理論主張時,給學生布置如下的課下閱讀篇目:袁宏道:《虎丘記》、《滿井游記》、《徐文長傳》;張岱:《西湖七月半》、《湖心亭看雪》;袁枚:《祭妹文》等。這種閱讀的理想效果應是既注重認知又注重非認知的體驗性閱讀。“認知的目的不是停留在知道客體是什么,更根本的是要將這種知識內化到主體自身的情感體系和個性之中;只有成為了主體自身的價值、態度、信念的知識,才能達到安頓自身情感的目的,也才是主體的真正知識。一切停留在情感、個性之外的知識對主體來說只是假知識。”[5]教師在指導學生閱讀時應注重學生這種帶有生命情感色彩的體驗性閱讀能力的養成。
通過課下的閱讀與思考,學生對所學理論知識便有了感性化的,深入其境的理解與體驗。這樣,在課堂教學中就有了學習古代文學理論知識的感性接受基礎和條件。
有了學生在課下的預先研習基礎,學生在課上便由被動的接受者轉而成為主動的參與者,課堂上活躍的雙邊活動氣氛也就漸漸形成了,學習也就呈現出了漸次優化的趨勢和效果。
參考文獻:
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[3]曹順慶.中國古代文論話語[M].成都:巴蜀書社,2001:33.
關鍵詞：古代文論 教學改革 情懷培養
一
在目前的高校中，漢語言文學專業的學生必學一門“中國古代文論”課程。由于教育語境使然，該課程的授課狀況并不十分理想。由于大量的文言理論，學生在接受的過程中相對表現滯后，而非積極主動的來學習。而對從事古代文學的研究者來說，這是一門頗為重要的課程。然而，學生表現的疲憊感又會影響教師的授課熱情，惡性循環的出現最終會導致課程的實效性流失。而綜合來說，該課程在教學中的主要困境有：
一.時間跨度較遠，學生認同感低。
古代文論從先秦講起，以道家文論思想為例，如“大音希聲”、“大象無形”、“得意忘言”。這些看似簡單的四字組合，實則蘊含諸多的豐富思想，直到今天，學界還有不同的聲音，還在爭論。所以，選取權威的版本，用學界較為認同的觀點去解說。可是，對于學生來說，這些都是玄而又玄的概念，而且對九零后來說，由于跨度太大，其接受力和理解力使得認同感較低。其次，學生自身在校園之內，只是憑借教師在課堂之上的口頭表達是很難真切體會這些抽象概念。而且，許多理論都需要學生本人自身發散思維來感知和品位，如“人淡如菊”。
二.文言繁雜，理解吃力。
很多學生對文言的學習只是建立在高中的基礎之上，由于大量缺少對文本本身的閱讀，所以在理解上會很難達到文本的要義。以《文心雕龍》為例，佶屈聱牙，頗為難讀，而且還有很多生字，同時又是對之前文本和作家的綜合，所以這就給學生閱讀提供了更多更大的難題。在這樣的情況下，則大大降低了學生的興趣。雖然教師一再強調《文心雕龍》在文論史上的地位，可是對學生來說卻是非常痛苦。再加之，教師總是從理論高度出發，一味引用學界之觀點，而未能從現實的角度去做解析，學生則越發感知理論的抽象而懈怠學習的熱情。
綜合來說，學生的接受反映了課堂教學的質量。面對費力而實效甚微的局面，正所謂“不破不立”，需要認真思考，總結經驗。只有做到聲情并茂，深入淺出，才能更好地實現文論的價值，踐行教學理想。
二
為了與時俱進，使古代文論在時代的高校語境中煥發新的光芒，這就需要從實際出發，從學生的接受度出發，從學科發展的生機出發，真正實現教學改革，使古代文論這一學科發揮它的作用，發散它的光芒。
首先，語感的培養。眾所周知，英語的學習需要語感，那么文論的學習更需要語感。學生對文言文本來就有一種天然的排斥，因此培養語感就特別重要。如何引領學生進入良性的閱讀狀態，則是對教師提出的新的命題。一方面，教師在課堂上要起到很好的示范作用。“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色”，在對文本吟誦的過程中，教師要能通過聲情并茂的表現來感染學生，讓學生沉浸其中并且享受吟誦帶來的愉悅。著名詞學學者唐圭璋先生當年任教于南京師大時，曾吹橫笛于教室，學生醉心于笛聲，深受感染。當然此種情況，并非每位文論教師都能做到，只是從教學思路上提供一種參考。另一方面，對于經典文本則嚴格要求學生必須背誦，雖然會有一時的不快，但通過背誦就能使得學生自身在閱讀中逐漸養成自身的語感，從而不再畏懼或是反感，而是在背誦中感知文本本身的意蘊并積極主動汲取養分。
其次，情懷的培養。中國文論中的諸多作品都閃爍著人性的光芒，比如司馬遷在《任少卿書》中提出的“發憤著書”說；曹丕在《典論?論文》中指出“文章乃經國之大業”說；韓愈在《送孟東野序》中提出的“不平則鳴”說；歐陽修在《梅圣俞詩集序》中提出“窮而后工”說。這些作品雖然時代不同，作者不同，但都洋溢著出世的精神風貌，對學生心靈的濡染起到重要作用。所以，文論不但是枯燥的文言文，更主要的是在簡潔筆墨背后的強大心靈，對開拓學生精神視野、洗禮內心世界、人格情懷培養有著不可或缺的意義。文學即人學，只有著眼于情懷的培養，才能更好滋養學生的內心，才能更好地煥發出文論的時代光芒。換言之，古人所著文論，雖以文章名世，但更關注世道人心。
同時，通過作家背景的學習更好地去感知作者的內心。作家們大多懷抱“致君堯舜上，再使風俗淳”的壯懷理想積極面對人生。他們強調文學的社會功能，從孔子的“興觀群怨”到白居易的“救濟人病、裨補時闕”；從劉勰的“風骨”到陳子昂的“骨氣端翔”；從杜甫的“為民請命”到黃庭堅的“忿世疾邪”。他們的觀點代表了他們的內心，而且在現實面前他們踐行了他們的理想，這一突出代表當屬韓愈。面對皇帝的迎佛骨舉動，韓愈毫不猶豫積極進諫，即便“一封朝奏九重天，夕貶潮州路八千”，依舊不改初衷，堅守內心，這種品格在學習過程中必然會給學生留下深刻的印象。
所以，傳承文化重在情懷。
最后，不必一味的去灌輸枯燥的文論思想，而是“于無聲處聽驚雷”，使學生在不知不覺中濡染性情。唯有從心靈深處出發，才能最終抵達心靈深處。對于教師而言，這不再是一門普通的基礎課，而是通過授課達到一場與學生的心靈對話。對于學生而言，這也不再是一門枯燥的文言文課程，而是一部文人心靈史，在學習過程中感知一個個鮮活的面孔和一顆顆強大的心靈。總之，中國古代文論課程需要教師和學生的共同努力才能開拓彼此的內心世界，才能更好煥發出古老文化的魅力的光芒。
參考文獻
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曹丕（187-226），字子桓，曹操次子，在建安二十五年（220）廢除漢獻帝自立為帝，史稱“魏文帝”。曹丕是建安文學的代表作家之一，同時也是著名的文學理論家，他的文論著作《典論?論文》開創了盛極一時的魏晉南北朝文學批評之先河，在中國文學批評史上占有重要地位，以此為例探討《中國古代文論》課堂教學在當代語境中的現代轉型具有典范意義。
一、文學的價值和地位
在先秦時代，雖然有“立德、立功、立言”（《左傳?襄公二十四年》）的“三不朽”之說，顯示出著書立說在文人心目中的重要地位，但那時的文學一直作為史學、哲學和經學的附庸而存在，還沒有取得獨立的地位。當歷史演進到魏晉時代，隨著儒家一統地位的動搖，道、佛各家興盛發展，受此影響，人們開始追求心靈的自由和人格的尊嚴，在此背景下文人們也更注重內在感情的表達，文學的地位隨之提升，于是曹丕在《典論?論文》中指出：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。年壽有時而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮。是以古之作者，寄身于翰墨，見意于篇籍，不假良史之才，不托飛馳之勢，而聲名自傳于后。”曹丕把文學與政治、經濟、軍事一樣看待，認為通過文學，于公可以安邦，于己可以揚名不朽。由于曹丕的宣揚，文學的地位空前提高，文士們將之作為崇高的“治國安邦”和“揚名立萬”的事業。
正因為有了這一理論的指導，才可以解釋中國文學史上許多封建士大夫在仕途不如意時能夠取得杰出文學成就的原因。實質上，曹丕這一理論的精髓在當代文壇也一直延續著，對此，可以聯系諾貝爾文學獎獲得者莫言對于文學價值的闡釋，記者曾采訪過莫言，問他：“日漸式微的文學對于這個時代到底有什么意義？”莫言說：“的確，文學不是糧食棉花，沒吃沒穿我們這個社會就亂套了。文學就像頭發，很多人即使是大禿瓢也能健康地活著，只是個美觀問題。不過你看那挖出的上千年的古墓，連骨頭都成泥土了，唯一存下來的是頭發。”可見，莫言的文學思想同曹丕《典論?論文》中關于文學價值的思想是一脈相承的，正因為文學有著崇高的價值和地位，所以自古及今，無數的文人學士把文學創作作為自己安身立命的精神家園。從司馬遷的“發憤著書”（曹丕的文學思想受此影響）《史記》的寫作到曹雪芹“字字看來皆是血，十年辛苦不尋常”《紅樓夢》的完成，無不說明了這一道理。這正如曹丕在《與王朗書》中所言：“生有七尺之形，死惟一棺之土。惟立德揚名，可以不朽，其次，莫如篇籍。”
二、文氣說
曹丕以“氣”論文，他指出：“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。比諸音樂，曲度雖均，節奏同檢，至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟。”（曹丕《典論?論文》）氣是指作家的氣質、才能、個性、稟賦等先天性的因素。不同的人唱同一曲調、同一節奏的一首歌曲，因其氣質、才能、個性、稟賦等不同，往往會導致聲音有巧拙、剛柔和清濁之別。這些因素源于天賦，即使是父親也不能傳給兒子，兄長也不能傳給老弟。曹丕進一步以當時的文壇名人為例，說明“文氣”的客觀存在，說徐干的文章中具有齊人的舒緩之氣，應■的文章陰柔有余而陽剛不足，劉楨的文章氣勢雄壯而文理不夠細密，孔融的文章風韻氣度高雅。曹丕的“文氣說”同西方古希臘把人的氣質分為四個類型：膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質，是基本一致的。不同類型氣質的人有著不同的行為和性格特點，呈現出不同的文風。
根據曹丕“文以氣為主”的觀點，我們可以給學生以下啟示：首先，一個人與生俱來的“氣質”決定著文學成就的高低。20世紀的八、九十年代，這是一個文學狂熱的時代，人人都在談論文學，在征婚中更是人人宣示都愛好文學，甚至很多大學都辦起了作家班，希望能夠培養出著名的作家。而最終的結果是，空談文學而缺少文氣的人永遠也成不了所謂的作家，大學中文系或者作家班的學生也大多淹沒于眾人之間，成名成家者甚少。就是說，一個人能否成為作家或者著名作家，在很大程度上依賴于自身的稟賦，而不僅是后天的教育。所以，縱觀中國文學史，在古代是不存在中文系或者作家班的，但同樣產生了燦若群星的作家群體。如古代文學史上的蘇軾，他在詩、詞、文、繪畫、書法等藝術領域都達到了登峰造極的地步，可以說沒有第二個人能夠與之并駕齊驅，這些成就的取得主要來自于其與生俱來的藝術氣質。其次，作家的“氣質”決定了他們的文學風格。我們常說“文如其人”，一個人的文章除了能夠反映作者的學識修養外，還可以看到他的氣質才情等內在因素，并且這種氣質才情在一定程度上還決定了文學風格的形成。在當代文學史上，冰心的散文被稱為“愛的哲學”，這是其作為一名知識女性，飽含了對大自然的熱愛，對母愛與童真的歌頌與贊美，以及對生命的贊頌。魯迅的雜文被譽為“投槍匕首”，這主要源于他“峻急，熱烈而又冷峻”的性格特征。再如，魯迅的同胞兄弟周作人的散文具有“平和沖淡，清雋典雅”的特征，這與他“安靜、和緩、低調”的性格息息相關。再次，各種氣質無所謂優劣長短，氣質是先天的，具有相對穩定性，但人格是后天培養的。一個作家必須對自己的氣質進行客觀全面的分析，可根據需要有意識地克服氣質的負面效應而增強正面效應。誠如歌德所言：“一個作家的風格是他生活的準確的標志，所以一個人想寫出明白的風格，他首先就要心里明白；如果想寫出雄偉的風格，他也首先要有雄偉的人格。”
三、文體觀
曹丕《典論?論文》中說：“夫文本同而末異。蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗。此四科不同，故能之者偏也，惟通才能備其體。”曹丕認為，文章的“本”即基本的創作原則和表現人們思想意識方面是相同的，這是一切文章的共性；而文之“末”即在如何表現上，因文章的具體功用不同而有不同的特點，這樣就產生了文體的觀念和各文體的具體要求。
曹丕的文體觀給我們以下啟示：首先，一切文章的“根本”是相同的，只有“根深”才可能“葉茂”，所以在成為一個作家之前必須打好自己的基本功，即作家的思想品格修養、人生的歷練和認識、語言的運用和思想情感的表達等，對這些因素修煉程度的深淺往往也影響著一個人文學成就的高低，否則若過分注重于文章的“體裁”等“末”的因素，就只會“舍本逐末”甚至“本末倒置”。其次，決定了作家對于文體創作的選擇。在文學教學中，我們常有一些疑問，像魯迅這般天才作家為什么主要集中于雜文的創作，如能夠在有生之年寫就幾部長篇小說，豈不是更為偉哉！人民藝術家老舍如能把他寫小說的勁頭用于詩歌寫作，這樣又多了一個偉大詩人，豈不美哉！然而事實上，他們并沒有這么做，其中的原因恐怕不是他們不愿為而怕是不能為也，因為如他們這等聰明之人，當然深知“文非一體，鮮能備善”（曹丕《典論?論文》）的道理，一個人不可能完全掌握各種文體的寫作技巧，只有能夠體察自己的長處和不足，才能選擇自己擅長的文體進行深入的開拓，取得不凡的成就，其實這就是要做到揚長避短罷了。
四、文學批評的態度和方法
曹丕在《典論?論文》的開篇就指出“文人相輕，自古而然”，并且以漢代的傅毅和班固為例進行說明，他兩人本來共同從事點校書籍的工作，在文采上也不分上下，而班固卻看不起傅毅，說傅毅的文章冗長無物。曹丕分析了其中存在的原因在于“各以所長，相輕所短”（曹丕《典論?論文》）。同時曹丕還指出了“貴遠賤近，向聲背實”、“暗于自見，謂己為賢”（曹丕《典論?論文》）等文學批評中存在的種種弊端。
曹丕在當時提出的“文人相輕”的現象，是在總結其以前文人間出現的問題而得出的結論，事實上從那時到現在這種現象從未間斷，如現代文學史上丁玲與，魯迅與徐懋庸，魯迅與郭沫若等人之間的分歧與矛盾，可謂文壇皆知，那么導致“文人相輕”的根源到底何在呢？首先，在于文人的價值追求。文人存在的價值，他們的自尊心和自信心就是源自于各自的學術觀點和藝術風格，因此相互間發生學術沖突時，總是會自覺或者不自覺地貶低他人，從而捍衛自己的學術或者文學存在。其次，在于文人心靈世界的細膩，我們很多人每天面對的世界大致相同，甚至許多人的人生經歷也有相似之處，但為什么有的人成了作家或者學者，而有的卻不能呢？其中的原因固然很多，但文人之所以成為文人，就在于他們對于外在世界的感知特別敏感，并且能用恰當的語言表達出來，他們不同于“大塊吃肉，大碗喝酒”的綠林好漢，因此對于人與人之間關系的看法也往往由表及里，入木三分，同時感觸非常敏感，這既是文人的長處，也往往導致了文人間的不睦。
對于“文人相輕”的現象，必須客觀地看待。首先，人與人之間相互貶斥的現象并不僅僅存在于文人之間，在社會的各行各業都不同程度地存在著，有的甚至更為嚴重。其次，“文人相輕”未必就是一件壞事，只有各自堅守自己的學術觀點或文學風格，才可能出現百花齊放和萬紫千紅的局面，有道是“春蘭秋菊各有時，同留秀色在人間”，這總比和稀泥式的一團和氣好，總比文壇只有一種聲音或者一種風格好。再次，文人間有相互輕視的一面，更有相互尊重的一面，有時相互推崇，還抬升了整個行業的地位，如“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀點就是其中的體現。
五、文學流派
關鍵詞：古代文論；人物形象；缺位
美國當代著名文藝批評家亞伯拉姆斯在他的重要文藝論著《鏡與燈》中認為藝術創作涉及四個要素：作品、作者、宇宙（或自然）和讀者，我們現在研究文學作品，首先提到的是人物形象。而我國古代的詩文理論，討論作品藝術性時，長期以來注重語言之美和前景交融等方面，忽視人物形象描寫，直到明清時代戲曲、小說創作的大量涌現，人物形象的缺位才得以改善。①這一現象可說是我國古代前期文論的一個特點，本文試從中國傳統哲學觀、文學觀、史學觀三方面來探討這一現象。
一、中國傳統哲學觀的影響
一個民族的文學理論，是這個民族的哲學思想在文學領域的具體體現，因此它不可避免地沾染著該民族哲學的特色。
中國古代文史哲不分，其顯著的特征是文學的哲學化（如《詩三百》被列入 “五經”），和哲學、歷史的文學化（如《莊子》被視為文學散文、《史記》中的一部分被視為傳記文學）。一般而言，哲學的表達方式是思辨的、說理的、演繹和歸納的；但也可以是敘述的，描寫的，甚至是抒情的。與西方哲學相比，中國古代哲學更擅長用后一類方式言說思想、建構體系。智者樂水、仁者樂山。馮友蘭道：“中國哲學家慣于用名言雋語、比喻例證的形式表達自己的思想。”②這就使得文字簡潔而內涵深刻，更為重要的是中國哲學具有一種人格精神，它的最終目的是要塑造出“內圣外王”的人格范型，它要求愛智（哲學）者“不但要知道它，而且要體驗它”。中國哲學不僅是認知的、思辨的，更是體驗的、感悟的，在后一個側面上，它與性靈、妙悟的中國詩歌達到了某種程度的契合，從而直接鑄成中國古代文論的詩歌精神和詩性特征。
中國古代的文論家以詩人的情感內質、思維特征、表達方式來評說研究對象，來構建文藝理論，使得古文論一開始便具有感悟、空靈、自然、隨意，以及個性化、人格化、詩意化、審美化等特征。孔子文論的語錄體和隨感式，莊子文論的寓言化，以及《詩三百》部分文論思想的詩句，為后來中國文論奠定詩性精神基調。《文心雕龍》雖具備“綱領明”、“毛目顯”的理論體系和“擘肌分理，惟務折衷”的思辨方法，但仍然具有“駢文”的形式魅力和詩意化的語言。《詩品》以“直尋”和“騁情”的言說風格，“意象點評”的言說方法，開中國文論最具詩性特征的文本形式。《二十四詩品》一首四言詩描述一種文學風格，一品即為一組意象或一種詩性境界。《人間詞話》以詞作釋詞境，稱“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”為“有我之境”；“采菊東籬下，悠然見南山為“無我之境”。中國古代文論的詩性化有別于西方文論的思辨性、系統性、規范性、明晰性等特征，這也是中國古代文論的獨特性。
中國“天人合一”的傳統哲學觀，使我國古代詩文理論具有明顯的詩性特征，劉勰在《文心雕龍·神思》篇中所說的“故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里。吟詠之間，吐納珠玉之聲；登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，深刻地把這種觀念形態表現出來。
二、中國傳統文學觀的影響
中國文學的抒情傳統，可謂源遠流長。“詩言志”貫穿了我國古代整個詩文理論，我國古代的文學理論，一向主張詩以言情。如《詩大序》說：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。情動于中，而形于言。”陸機《文賦》說：“詩緣情而綺靡。”嚴羽《滄浪詩話·詩辯》篇說：“詩者，吟詠情性也。”我國古代長期以來詩歌創作以抒情為主，敘事詩不發達，因此影響了人物形象的塑造。
主情一直是中國詩歌理論的主流：《毛詩序》講“在心為志，發言為詩”以及詩歌的“吟詠性情”，無論是“志”還是“情”都不屬敘事。西晉陸機有“詩緣情而綺靡”，唐代有“詩者，苗言，根情，華聲，實義”之說，晚唐司空圖提出“味外之旨，韻外之致”。宋代詩歌總體來說是重理尚法，以議論為詩，也沒有把現實生活當作詩歌內容來詠唱，嚴羽又說“羚羊掛角，無跡可求”。后來的“四靈派”、“江湖詩派”，明代公安三袁的“獨抒性靈”一直到清代的“格調派”、“肌理派”等等。總而言之，上述諸多詩學理論都沒有把目光投向現實生活，而是投向心靈，把“情”和“志”以及人生體驗作為詩歌所要表達的對象， 或把精力用在技巧上而忽視詩歌內容。很少把現世生活和現實事件作為詩歌要表達的對象， 這顯然影響敘事詩的發展。
另一方面，詩歌五言、七言以及格律押韻等這些形式上的要求也限制了詩歌的敘事。詩歌從一開始就注重章句的整齊， 以便歌、舞、樂的配合協調。從詩經的四言詩到漢魏六朝的五言詩、七言詩， 最終發展為唐代的五、一七言格律詩。格律詩篇有定句， 句有定字， 對仗和押韻有嚴格的要求， 這種詩體是極其不便敘事的， 因而影響敘事詩的發展。
除了敘事詩不發達影響人物形象的塑造外，我們還必須注意到不同時代的文學價值觀是不同的，人們的審美評價標準也是不同的。唐以前人們主要從政治美刺角度去認識文學的功用，由此界定文學。在魏晉南北朝時期人們對文學辭章之美、個性情感之美，開始有所認識，如以有韻、無韻區分文、筆；唐以后人們開始把文章之用從政治美刺轉向道義，提出“文以載道”。在駢體文昌盛的南北朝，文人把駢體文學崇尚的騙偶、辭藻、聲韻、用典等語言文辭之美，作為作品最重要、最普遍的藝術特征來看待。唐代詩文創作涌現出一部分文人主張寫散體文，詩歌領域一部分人提倡寫古體詩，推崇建安風骨。但從總體上看，還是駢體文學占據優勢地位，并反映到理論批評方面。《舊唐書·文苑傳序》鮮明地表現了編者擁護駢體文學的立場和態度。
我國古代詩歌創作以抒情詩為主，敘事詩不發達。古代詩論中的一些重要概念，諸如比興、意境、星期、韻味、神韻等，大抵都是從抒情或情景交融的角度探討的，很少涉及到人物形象。古代戲曲、小說到元明清才進入繁榮時期，在此之前詩文一直在文壇占據統治地位，比較通俗的敘事作品（志怪、傳奇、變文等），往往受文人的輕視和排斥。
三、中國傳統史學觀的影響
從先秦到唐代，中國古代敘事作品除了上古文學中的神話、寓言故事、志怪小說外，主要是依附著歷史寫作發展起來的歷史敘事方式。《史記》等紀傳體史書中的人物傳記部分就是這種歷史敘事的典型。近年有學者通過中西文論的比較，認為中國古代詩文理論中的“詩性敘事和敘事詩論最初是寄生在歷史敘事和敘事史學中的”。并認為：“中國的敘事詩論是從詩之外的小說戲劇等寫作經驗中生長出來的，而小說戲劇的母胎更像是史傳而非詩歌。因此，以小說戲劇論的樣式而出現的中國敘事詩論的形成史就是既依存又艱難偏離史傳敘事理論的歷史。”③
古代文論的敘事傳統從《尚書》和《左傳》開始，《尚書》是最早的歷史文獻匯編《左傳》則是被譽為“ 敘事之最”的第一部完整的編年史。二者構成中國史官文化的敘事之源，劉知幾《史通·敘事》討論史官文化的敘事傳統及敘事原則，就是從《尚書》和《左傳》開始談起的。劉知己指出：“史之為務，必藉于文。自《五經》已降，三史而往，以文敘事，可得言焉。”④“ 以文敘事”，即中國文化“ 文史不分”的傳統。“ 史”之敘事必須借助于“ 文”，而“ 文”之批評和理論又常常寄生于“ 史”。就后者而言，《史記》有文學家列傳及其“ 太史公曰”， 《漢書》有《藝文志》， 《后漢書》有《文苑傳》， 《隋書》有《經籍志》和《文學傳》……歷史敘事與文學（ 理論）敘事纏雜交錯，難解難分。在古代中國， “ 史”的敘事者，同時也是“ 文”（ 文學和文論）的敘事者，如司馬遷、班固、沈約、劉知己、歐陽修、司馬光、馮夢龍、顧炎武、黃宗羲、王夫之、章學誠等。他們或者在自己的史書中討論文學理論問題，如《史記》之《太史公自序》、《屈原傳》等；或者在史書之外另有文學理論的專門著述，如班固之《離騷序》、《兩都賦序》等；或者其著作兼有史學（ 理論）與文學（ 理論）的雙重性質，如劉知幾《史通》、章學誠《文史通義》等。中國傳統的史學觀，使“史傳文學”更好地承擔了人物形象塑造這一重任。
“我們考察、衡量古代詩文的藝術價值，應當實事求是地結合作品的實際情況，結合它們在藝術表現上的民族特色和歷史傳統，而不是套用國外的理論（如形象性、典型性），這樣才能取得比較客觀中肯的評價。”⑤我國古代文論注重語言和修辭具有較強的詩性特征，從而忽視了人物形象的塑造。這是和我國的傳統哲學觀、文學館、史學觀密不可分的，只有在特定的文學背景下才能更好地理解與之相適應的文學樣式。同時我們也不能忽略我國古代文論詩性特征的內在矛盾。我們評價判斷一種文學理論的根本尺度在于此種文論對文學現象解答的深刻性和對后世文學的指導性，而中國傳統詩文理論“以詩論詩”的形式在一定程度上模糊了批評本體（文論）與批評對象（文學）的界線。古代文論如何更好地適應當今社會的發展，如何成功“轉型”是一個值得我們深思的問題。
注解：
①本文所談及的古代文論嚴格來說指中古時期——從漢魏到唐五代。
②馮友蘭：《中國哲學簡史》，北京：北京大學出版社，1996年版，第11，9頁。
③余虹：《中國文論與西方詩學》，三聯書店1999年版，第140、141頁。
④[唐]劉知幾撰，黃壽成校點：《史通·敘事》，遼寧教育出版社，1997年版，第55頁。
⑤王運熙：《中古文論要義十講》，上海：復旦大學出版社，2004年版，第35頁。]
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[論文摘要]依據知識社會學的立場，我們可以將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。西方文論由于追求形式規則的普遍有效性而采取了邏輯性陳述，中國古代文論由于追求語境中個別經驗的有效性而堅持詩性言說，兩者互不兼容。形式化規則構成了現代性的學術話語，成為中國古代文論的現代轉換所追求的坐標系統。中國古代文論在知識類型和言說方式上都難以轉換為形式化規則，其現代轉換存在理論與實踐的諸多障礙，具有自身不可解決的困難。因此，所謂“中國古代文論的現代轉換”只能是一個偽命題，是中國學術現代性進程中難以實現的良好愿望。
20世紀末以來，“中國古代文論的現代轉換”這一學術命題在中國文學理論界悄然出場，并引發了持續不斷的爭論。對于如何評價古代文論知識的轉型問題，學術界沒有達成共識，本文將以知識社會學的立場來切人思考。
一、兩種知識類型:形式化與語境化
知識社會學是一門“探討每一知性立場對其背后的分化了的社會群體實在的功能性依賴的學科，它通過分析知識類型的構成方式來考察知識與社會的關系，從而證明知識生產受制于社會境況。
依據知識社會學的方法，卡爾·曼海姆(Karl Mannheim)確立了兩種知識類型，分別是形式化知識與語境化知識。所謂形式化知識是指能夠超越歷史語境中的具體經驗而以形式化符號存在的知識，語境化知識是指不能超越具體經驗而只能在歷史語境中存在的知識。依此分類，我們也能將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。雖然中西文論各自都包含了形式化與語境化兩種知識類型，但是兩者在追求知識有效性的主導傾向上是不同的，其中西方文論較多地體現了形式化特點，而中國古代文論則具有鮮明的語境化特點。
歷時地看，西方文論知識的有效性逐步走向了形式化原則。在古典時代，人們尚把文學附屬于他物，從外在世界或者內在心靈來定義文學，強調歷史語境的參照作用，重視文學經驗的整體價值，文學理論獲得歷史語境的庇護而與存在保持了一定聯系。但是，西方文論并不僅僅追求語境中個別經驗的簡單累積，而是追求文學背后的總體化意義，它預先設置文學的終極本質來規定個別經驗的意義，試圖一勞永逸地運用形式規則來建立具有普遍有效性的理論體系。知識生產被納人形式化軌道，西方文論時刻存在著超越語境來尋求有效性的沖動。從古希臘的“摹仿說”到文藝復興時期的“鏡子說”，西方文論開始從具體的文藝經驗中提煉出普適性知識。比如柏拉圖把文藝看作“理式”的摹仿;亞里斯多德認為詩比歷史更具普遍性，指出“悲劇是對于一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的摹仿…，這個定義把具體的戲劇內容與欣賞經驗抽離成形式規則;盡管賀拉斯強調閱讀的經驗效果，但他將其總結為“寓教于樂”式原則。到法國古典主義時期，戲劇理論抽象出不受具體戲劇演出影響的“三一律”，以精確的數理形式來對所有戲劇作出有效的判斷。進而康德認為作為判斷力的美只關涉形式;黑格爾把美定義為“理念”的感性顯現。啟蒙主義倡導文藝的理性原則;浪漫主義用天才、想象、情感三要素來總結文藝經驗;批判現實主義提出了塑造典型的寫作原則。于是，西方文論的主導傾向是逐漸把形式規則作為知識的有效性要求，視個別經驗為普遍規則的例證;同時，這也導致知識超越語境而存在，造成形式大于內容、理論高于經驗的虛無主義困境，只是由于文學還依附于他物而具有意義，這一困境尚不嚴峻。泰納、圣伯夫等人的實證主義文論重視文藝經驗，發掘文學中確實的、實證的事實，其目的卻是試圖建立實證知識的普遍有效性，也未能擺脫形式化趨向。進入20世紀后，西方文論尋求到文學獨立自足的存在依據，形式化也由于適應了這一現代性進程而推進了文學學科的發展。在此進程中，西方文論采用科學量化的分析方法，在語言符號的秩序中建構學科知識。俄國形式主義認為“文學性”源自陌生化的能指游戲;結構主義利用深層結構抽離了個別經驗;“新批評”引人了“語境’，來考察語義，卻斬斷語義與經驗的聯系;它們都把超越具體言語的形式規則作為知識的依據。形式主義顛覆了傳統文論而走向了能指游戲，通過形式符號的策略建立起文學理論的普遍有效規則，但是形式化逼迫個別經驗脫離語境中的原初存在而喪失了歷史感，走向了虛無主義，這遭到了歷史主義的挑戰。神話原型把文學拉回到民族神話中，現象學把文學歸于“意向性”活動中，闡釋學把文學請人“問答邏輯”中，文化詩學把文學置于歷史敘述中。雖然語境中的個別經驗再度彰顯，但是總體化思想直接指稱了文學的意義;知識不是由語境來導演，而是由思想規則來制作，它仍然漂浮于語境之上。
不同于西方文論的形式化傾向，中國古代文論主要追求歷史語境中個別經驗的有效性。雖然古代文論也存在利用先驗的總體化思想來定義文學的現象，“詩言志”一直被視為對詩歌本質的抽象概括，原道、征圣、宗經長期成為文藝活動的思想基礎;但是古代文論并未利用這種總體化思想限制對具體文藝經驗的闡釋，并未把純粹形式化的文學定義貫徹到文藝批評中，僅僅將其用于尋求文藝合法性的目的，而將語境中的具體經驗作為知識有效的依據。從先秦時期開始，中國古代文論逐漸建構出語境化的知識形態。在批評實踐中，古代文論不是追求知識形式上的普遍有效性，而是直接呈現具體語境中的欣賞經驗，強調個別經驗的獨特性，這形成了古代文論知識的生產過程與語境緊密相聯的狀況。雖然“興觀群怨”教化意味極濃，但描繪了讀詩的經驗;老莊推重虛靜，指出了語言所無法窮盡的審美現象。“大象無形”、“立象以盡意”開啟了后世用客觀意象來隱喻的知識傳統。兩漢作家在詩教的氛圍中，描述了種種創作經驗與閱讀效果。魏晉六朝出現文論專著，也不刻意對文學作總體化論證，不奢望建立形式化的普遍規則，而充分利用物象的形態特征來展示對個別經驗的直觀感悟。曹丕說“詩賦欲麗”，陸機道“詩緣情而綺靡”，均未設置詩的形式標準;劉勰在《文心雕龍》中，大量運用形神、風骨、氣韻等隱喻物象表達了生活世界的直接經驗，把知識隱含地置于語境的行為中;鐘嶸《詩品》味詩，促使詩學知識在欣賞每一首詩的具體語境中產生，知識總結與詩歌欣賞在同一個過程中發生。到唐宋時期，“意境說”充分體現了個別經驗在闡釋詩歌意蘊中的作用;《二十四詩品》列舉的雄渾、沖淡、高雅、飄逸等范疇不可能被歸納成形式化的普遍規則，只能在對二十四首詩的欣賞、品評中加以感悟才能得到理解，如果離開具體的讀詩過程就很難領會到其豐富內涵;嚴羽“以禪喻詩”更是將形式規則排除在詩學活動之外。明清小說評點記錄下閱讀過程中的即興感觸，延續了詩話注重個體獨特經驗的傳統。中國古典文藝蘊涵的豐富神韻不能被抽象為形式規則，只有在閱讀的個別經驗中才能理解文學的存在。因此，中國古代文論只有與語境相聯系才能被理解，一旦離開語境就會失去有效性。
綜上所述，西方文論追求形式化的知識而超越文學本身存在，中國古代文論不能超越具體語境而存在，兩者在追求知識有效性的主導傾向上不同，形成了兩種不同的知識類型。
二、兩種言說方式:邏輯性陳述與詩性言說
受到知識有效性主導傾向的影響，西方文論與中國古代文論在表述方式上也呈現出不同的特征。西方文論由于追求形式法則的普適性而采用了邏輯性陳述，中國古代文論則出于恢復語境中詩性存在的目的而堅持詩性言說。
西方文論的言說具有極強的邏輯性，它將普遍有效規則貫徹到語言表達式中，略過文學特征與個別經驗而呈現終極本質。雖然西方文論不乏對詩性的追求，例如古代的布瓦洛采用極富文學性的韻文來書寫《詩的藝術》，現代的羅蘭·巴爾特構想《戀人絮語》來隱喻文學活動，海德格爾抒發了“詩意棲居”的愿望;但是此類詩性言說為數甚少，并且與言說背后的形而上學存在著邏輯對應關系，邏輯性陳述由此占據了多數席位。邏輯性陳述將言說過程置于邏輯的控制下，具有體系的嚴密性。它首先利用形而上學的概念來規定文藝屬性，然后明確作出價值判斷，再在形式化推理過程中把個別經驗總結成抽象的形式符號，得出的文藝結論在邏輯上符合形而上學的先驗設定。柏拉圖堅信“理式”才是真實存在，在理式一現實一文藝的等級秩序下，文藝被合乎邏輯地視為地位低下。亞里斯多德認為文藝乃是對現實世界的摹仿，悲劇自然地被賦予“凈化”的有益效果。康德依據美是“無目的的合目的性”的前提，推理出“關于美的判斷只要混雜有絲毫的利害在內，就會是很有偏心的，而不是純粹的鑒賞判斷了”，排除了具體的鑒賞經驗，而在形式上確認了美的存在。黑格爾站在“美是理念的感性顯現”的立場上，運用理念與形象的三種關系推理出象征型、古典型、浪漫型三種藝術的演化規律，用審美經驗證明了正、反、合的規則。這些邏輯性陳述遵循形式規則而賦予知識以確定性，充分展示了原理的普遍有效性。邏輯性陳述還使知識表述活動超越于語境，文學理論通過語言表達式本身傳達出來而無須再借助于語境中的個別經驗。西方文論經常運用的一些概念，諸如崇高、優美、典型、異化、話語、文學性等，都是先于語境而存在的形式符號，它們的語意準確性不在于語境而源自邏輯設置，能夠將個別經驗整合為形式規則。“新批評”擅長于分析單篇詩作的微妙語義，卻是借助于“反諷”、“悖論”等修辭術語的概括功能。現代敘事學建立了一套敘事模式來剖析小說，把故事情節簡化為公式運算。西方文論的語言表達式沒有局限于記錄具體經驗，而是直接指稱邏輯推理的準確性，具體經驗經過邏輯過濾而被轉化成意義確定的形式符號。這種言說方式也為不同學科方法進人文學理論提供了便利，比如女權主義、新歷史主義、后殖民主義等批評方法，無論它們能否復原文藝經驗，它們都能利用自身邏輯對文本作出合理的闡釋。西方文論的邏輯性陳述具有追求原理的普遍有效性、論證程序的邏輯性、語言表意的準確性等特點，不受語境變化的制約，這順應了現代學術體制化的要求，成為學科知識的正規表述方式，其典型形態就是學位論文。但是，邏輯性陳述運用充滿邏輯性的語言表達式來概括具體的文藝經驗，必然會舍棄具體經驗，逼迫經驗服從邏輯，從而割裂文藝經驗的完整性，喪失對于文藝現象的鮮活經驗。
在中國古代，也有少量的文論著作體現了一定程度的邏輯性，例如漢代文論依經立論、《文心雕龍》也具有“體大思精”的邏輯結構，但是這類邏輯性沒有限制具體的文藝闡釋而不構成古代文論的主要言說方式。與邏輯性相反，古代文論不管是在文體樣式、話語風格、范疇構成上，還是在言說內容的具象性、直覺性、整體性等方面，都有具體的詩性特征。詩性言說不是抽象的詩意表達，而是指置身語境中的話語活動。古代文論在言說過程中排除了普遍規則的干擾，清退邏輯論證的歸納作用，明智地把理論知識放進感悟文藝作品的語境中，在具體闡釋過程中呈現詩的存在，對個別經驗的獨特性的重視程度高于對體系嚴密性的追求。古代文論的大多數表述不強求邏輯歸納，直接反映文藝活動的真實狀況。比如，大量的詩話、小說評點是欣賞者的即時體味，雖然是只言片語，卻把特定文本的欣賞經驗傳達出來了。再如“意境”，也非邏輯上的判斷，只有通過讀詩才能理解其內涵。古代文論把人重新引回詩的語境中，重視語境不僅意味著表述過程的詩性，也對表述媒介提出了同樣的詩性要求。這種詩性言說是通過語言符號的隱喻功能來實現的，只有隱喻才能把詩性呈現出來。隱喻功能是利用語言符號來描摹物象，通過不同物象之間的相似性來構成聯想的表意方式。隱喻功能使古代文論的語言表達方式擺脫了形式邏輯的管制而指涉物象的獨特形態，通過在相似的物象形態之間展開聯想活動來感悟詩的存在，不僅彰顯了個別經驗，也充分恢復了古典文藝的生動性和多義性。例如，“詩賦欲麗”、“詩緣情而綺靡”都是用物象的具體圖案色彩來辨析文體特征。而劉舞用熟悉的物象塑造了“體性”、“風骨”、“隱秀”等審美范疇。鐘嶸把詩歌的“滋味”比喻為感官味覺，促使品味成為詩話批評的慣常手段。司空圖追求“象外之象”，用“韻味”來描繪詩的豐富意蘊，提出“近而不浮，遠而不盡，然后可以言韻外之致耳” “韻味”與“韻外之致”是無法用邏輯來限定、不是從語境中抽離出來的形式規則，只能在欣賞詩歌時，在對物象形態的聯想中加以感悟。嚴羽在“妙悟”中尋求詩所蘊涵的“空中之音，相中之色，水中之月，鏡中之象，言有盡而意無窮”的空靈境界，雖然沒有概念表達的確定性，卻傳達出讀詩時的復雜經驗，透視了詩歌朦朧的美感。隱喻式表述突出了古代文論話語形態的文學性，例如《文賦》、《文心雕龍》用驕文寫成，詩話、論詩本身就是詩歌，古代文論以文學文體表述知識也就同時言說了詩的存在。在詩性言說中，古代文論疏遠邏輯而讓語言符號指涉物象的獨特性，在語境中恢復了個別經驗的詩性。但是，詩性言說也由于依附語境而限制了語言符號表意的普適性與準確性，例如“意境”能夠言說詩歌的韻味卻難以有效分析小說情節，古代文論范疇術語的意義受到語境的牽制而只能適用于一定范圍。
三、障礙重重的“現代轉換”
自1996年“中國古代文論的現代轉換”學術研討會召開以來，國內學術界對此問題的爭論逐步深人，已從對中西文化沖突的憂慮深化為對當前中國文學理論的現代性反思，但也一直未能消除對此問題的質疑。
縱觀十多年的研究現狀，對于古代文論知識的轉型問題主要存在三種態度第一種態度以曹順慶、張少康、蔡鐘翔等人為代表，他們明確肯定古代文論現代轉換，提出重建文論話語的主張。這種態度注意到文學理論的“西化”傾向，指出中國文論引進西方話語建構知識體系，導致古代文論成為引證西方理論的實例而喪失民族特色，造成“文論失語癥”的惡果，“我們根本沒有一套自己特有的表達、溝通、解讀的學術規則。我們一旦離開了西方文論話語，就幾乎沒辦法說話”。因此，這部分學者主張以古代文論為基礎來重建文論話語，利用古代文論話語進行批評活動，從而實現古代文論的現代轉換。這種態度強調吸收古代文論精華，有助于矯正當代文論忽視古代遺產的傾向，獲得了巨大學術影響。第二種態度構成比較復雜，以錢中文、陳洪、羅宗強、童慶炳等人為代表，他們雖然也主張將古代文論轉化為現代形態，但并不完全認同“文論失語”的論斷，而淡化古代文論現代轉換的情緒化沖動。他們立足于現有文論傳統，提倡融合中西文化，在具體研究中積極闡釋古代文論的原有內涵，從中發掘出能適用于現實的知識話語，通過現代闡釋實現古代文論的現代轉換。第三種態度是質疑古代文論的現代轉換。其中朱立元認為現當代文論的傳統對于中國文論建設更為重要，而無法以古代文論為本根。蔣寅、郭英德等人否認“文論失語”，明確指出古代文論現代轉換內涵不清，是漠視傳統、出于文化殖民心態的虛假命題。陶東風則斷言重建中國文論話語涉及到現代性與民族性的矛盾緊張，古代文論的現代轉換只能是在傳統整體框架內部的零星變化，它不可能適應中國社會的現代化轉型。這些質疑觀點各異，對于評價古代文論與現代文論的關系具有啟發意義，但是還沒有深人地論證。這三種態度只是大體界定了爭論格局，并不能將所有觀點涵括在內;更多的學者在研究中不刻意標明“現代轉換”的口號，而是切實地利用現代思維方法來研究古代文論。經過長期討論，古代文論的知識體系、思維方法、話語方式等得到重新評價，一些理論觀點、審美范疇、批評話語都按照現代學科體制表述成現代知識形態，古代文論的研究成果豐富起來。但是，學術成果的累積并不等于古代文論實現了現代轉換，古代文論也不是只有“現代轉換”這唯一出路。堅持古代文論現代轉換的觀點，沒有辨析古代文論與現代文論在知識類型與言說方式上的差別，沒有澄清中西文論的關系，沒有充分思考古代文論現代轉換的合理性，也就不能消除質疑。
提倡古代文論的現代轉換，往往由于使用維護民族文化特色、抵制西方文化霸權的旗號而很具號召力。實際上，這種現代轉換并沒有擺脫西方文論的影響。因為堅持古代文論的現代轉換是以現代性話語為坐標系統的追求，而西方文論追求知識普遍有效性的形式化規則構成了現代文論話語系統，所以古代文論現代轉換又不自覺地以西方文論作為坐標系統。這種轉換其實是利用西方文論的形式化規則來重新改造中國古代文論，它在知識類型與言說方式上存在難以解決的障礙。
首先，古代文論在知識類型上難以轉換。西方文論主要是一種形式化知識，追求知識的普遍有效性。古代文論是一種語境化知識，它以語境中的個別經驗作為知識有效的依據，呈現為零散的、經驗式的、隨感式的、直覺式的形態特征，不能被歸納為形式規則而超越語境。堅持古代文論現代轉換，就是利用形式規則的普遍有效性來改造古代文論的知識類型，試圖將古代文論上升為對普遍規律的探討，把語境化知識提升為具有普適性的知識，這不可避免地會遮蔽古代文論的真實面貌。古代文論只有在語境中才能保持個別經驗的有效性、呈現文藝活動的鮮活經驗;一旦從語境中抽離出普遍有效的形式后，古代文論就難以闡釋古典文藝所蘊涵的無窮韻味，也就喪失了知識的有效性。由于形式化知識與語境化知識互不兼容，古代文論就難以轉向形式化、難以實現現代轉換。例如神韻、風骨、意境等審美范疇不能被賦予形式化的普遍定義，它們也各有適用的語境范圍。古代文論是在欣賞詩歌的經驗中來理解神韻、風骨、意境的，保持了中國古典文化以含蓄為美、追求言外之意的效果。但是，依據形式化原則來作總體化規定，就完全消除了語境化的魅力，導致虛無主義。將神韻定義成一種蘊藉、含蓄的風格就疏遠了詩性體驗，將風骨解釋為內容與形式就腰斬了詩歌的整體性，將意境歸納為“情景交融”、“虛實相生”式的數字圖景就打碎了傳統文化的無窮內涵。并且神韻、風骨、意境只能被有效地運用于詩詞批評中，特別是寫有自然山水的詩詞，卻不能很有效地闡釋小說。西方文論的一些概念，比如風格，具有普遍有效性，既能夠用來批評不同類別的詩歌，又能用來評論小說，還能用來分析作家特色。由此可見，利用形式化原則來改造古代文論，難以保證古代文論的本來特色。盡管古代文論的觀點、范疇等能夠以現代形態出現，但已經不是語境化的古代文論了。
其次，古代文論的詩性言說難以被取代。詩性言說是與語境化傾向相適應的表述方式，它以描摹物象的方式突出了語言的隱喻功能，傳神地將讀詩時豐富的個性化經驗傳達出來。邏輯性陳述則與形式化相適應，它強調語言符號的準確意義，通過邏輯手段傳達出普適性的知識。詩性言說促使古代文論大量采用詩歌等文學文體，而邏輯性陳述強調學位論文式的規范格式。隱喻性的詩性話語與規范性的邏輯話語是兩種無法兼容的表述方式，詩性言說不可能被轉換為邏輯性陳述。提倡古代文論現代轉換，就是以形式化原則為要求，采用邏輯性陳述來概括知識，必然會拋棄語境而喪失詩性。那些對古代文論加以現代闡釋的作法，是一方面在邏輯上辨明古代文論的思想內核，而另一方面卻放棄其言說方式。雖然在思想傾向上認同詩性言說，但其實是在語境之外做總體化、形式化的歸納，賦予零散的、經驗式的、隨感式的、直覺式的知識以邏輯性秩序。盡管能夠運用邏輯手段在古代文論中歸納出“潛體系”，卻不再是詩性話語的直觀感悟了。只有運用詩性話語，才能保證古代文論語境化的詩性特征。
關鍵詞： 中國古代文論 教材體系建構 《文學理論教程》
目前，作為面向21世紀課程的教材《文學理論教程》（童慶炳主編）是國內高等院校的一本通用教材，該教程第一編導論提出：建設具有時代精神和中國特色的當代文學理論。并表示本書正是在這一思想指導下，對中國古代文論的重要范疇，如比興、神思、意象、滋味、情景、意境等都有所融合吸收。應該說，該教材在中國古代文論構建中國特色方面的努力在同類型教材中較為突出，不過，該教材是如何吸收中國古代文論內容，古代文論在該教材中的地位究竟如何？我想就這一問題，陳述一些自己的看法。
一、古代文論在《文學理論教程》建構中的作用。
1.橫向結構上，古代文論知識的全面滲透。
多年來，《文學概論》課程已形成一個相對穩定、完整的知識體系結構，包含文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論等。這可以稱得上是《文學概論》的表層橫向結構。國內的《文學概論》教材大都圍繞這幾個部分而展開編寫。《文學理論教程》即按此分為五編十六章。
而古代文論是古代文學理論家對文學的看法，也涉及對文學本質、文學創作、文學作品、文學接受和文學發展的種種看法，《文學理論教程》秉持建設中國特色文學理論的宗旨，有意識地在每個章節對古代文論的種種思想作了吸收。
如第四章論文學的文化含義，提到了孔子的“興、觀、群、怨”；論文學的審美含義提到了曹丕的“詩賦欲麗”、“文以氣為主”，陸機的“詩緣情”，鐘嶸的“滋味”，劉勰的“情者文之經”，等等。第十章談文學作品的文本層次，舉王弼的“言、象、意”三者關系；講意境列王昌齡《詩格》中的三境說，皎然、劉禹錫、司空圖關于意境的概念。第十三章文學風格，談創造個性，引曹丕《典論·論文》“文以氣為主”、劉勰《文心雕龍·體性》“各師成心，其異如面”。第十六章文學批評模式，以孟子的“知人論世”解釋社會歷史批評。
可以說，翻開《文學理論教程》，隨處可見古代文論話語，其目的是用以解釋印證文學理論的各個命題。古代文論因此成為了《文學理論教程》教材的有機組成部分。從這個角度講，古代文論對于建構《文學理論教程》體系起到了不可忽視的作用。
2.縱向結構上，古代文論對于概念原理闡述的積極參與。
如果把文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論稱之為《文學理論教程》的表層橫向結構。《文學理論教程》實際上還存在一個深層縱向結構，即指文學理論原理得以透徹闡述的三方面內容。第一是關于文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的界定與闡述，這是《文學理論教程》的主體。第二是關于這些概念原理的歷史由來、發展軌跡。許多教材在闡述文學理論內容時，會引述或介紹中外古今文論家對于文學活動的概括和總結、觀念和思想，也即相關的中外古今文論。第三方面內容是對中外古今文學作品的分析舉例。
在《文學理論教程》縱向結構的三方面內容中，古代文論都在不同程度地發揮著作用。如在第一方面內容即概念原理界定與闡述部分，第三章論文學活動的發展的多種因素，即引用了《樂記》“凡音者，生人心者也。情動于中，故形于聲；聲成文為之音”，和劉勰《文心雕龍.時序》“文變染乎世情，興廢系乎時序”，說明文學發展與時代社會風氣的變化密切相關。這些詩論直接表達了文學活動發展中的一種代表性思想，并構成了原理的主要組成部分。
在縱向結構的第二方面內容中，古代文論所占比重更大。教材在闡述文學的基本概念原理之后，往往會引述相關的中外古今文論，作為例證，其作用主要有二：首先，交代清楚文學理論的來源，說明其內涵。《文學理論教程》所要建立的關于文學的概念、原理、范疇相對抽象概括，對其理論的生成過程，以及概念本身的內涵都需要適當的說明，而古代文論的印證能夠起到解釋理論本身生成原由的作用。其次，深化理論，加深對原理的理解。對于同一個概念原理，歷代文論家都作了不同的探討，通過對不同說法的辨別理解，能確定教材中原理表達的科學與否。
縱向結構的第三方面主要是指對中外古今文學作品的分析舉例。因為重心在文學作品，所以文論比重較少。
綜上，古代文論縱向結構上對于概念原理闡述有所積極參與，既直接參與了概念原理的界定闡述，又起到了對文學基本原理的印證說明作用，印證說明方面起的作用更大。這也正是古代文論在《文學理論教程》建構中的具體作用體現。
二、古代文論在《文學理論教程》建構中實際地位分析。
如上，古代文論在《文學理論教程》建構中發揮著明顯的作用。但冷靜地看，古代文論在教材體系建構中又存在著一些問題，呈現出古代文論實際地位的尷尬。
1.古代文論在教材中零散存在的方式，不能顯示古代文論的真正價值和魅力。
古代文論在《文學理論教程》中所占的比重很小。從內容上說，主要偏于幾個代表性的文論家的片言只語，和他們零星的文學思想表達。這些有限的概念術語的引述，多半是蜻蜓點水，談不上系統，難以構建厚重的文論史的印象，沒有展示知識的完整與深度。學生根本無法理解這些材料在書本中的實際意義。而且《文學理論課程》一般都在大學一年級開設，學生知識儲備相對不足，對《文學概論》教材中夾雜的古代文論家的只言片語，很難消化吸收，這些文論內容只會成為理解文學原理的障礙。
2.古代文論主要以例證的形態出現，與文學理論原理缺乏積極的融合。
從作用上講，作為文學理論知識的三個構成部分，最重要的應該是第一部分，即文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的建立。但縱觀教材五編十六章及更進一步的章節小標題，用古代文論表達的內容少之又少，即古代文論直接參與界定、闡述概念原理的部分偏少。古代文論主要集中在第二部分，即在理論闡述之后或過程中，作為例證起到解釋文學理論來源和進一步說明理論的作用。由于缺乏必要的解釋，很多古代文論往往是闡述文學理論時的點綴，與文學理論原理缺乏積極的融合，削弱了其在課程體系建構中的力量。
三、關于更好地發揮古代文論在《文學理論教程》建構中作用的設想。
由于近一個世紀以來，我們一直在襲用西方和前蘇聯的文學理論模式，以至于中國當代文論處于可怕的失語境地。所以，如何利用好古代文論，建設中國特色的文學理論成為一個階段以來文藝理論工作者關注的話題。中國當代文學理論只有在繼承古代文論話語體系的基礎上才能真正形成民族特色，才不會在世界文論中失語。但是，如何更好地發揮古代文論在《文學理論教程》體系建構中的作用？
1.進一步發揮古代文論概念對于文學基本原理的印證解釋作用。
古代文論語匯是古代文論家們對文學創作及作品特色的總結，它們本應該有著與現代文學原理間的共同、共通之處，能夠真正起到印證解釋文學理論的作用。但是當這些文論術語分布于《文學理論教程》各個章節，則變成了散珠碎玉，零星分散，點到即止，缺乏說明問題的力量。要想真正發揮古代文論的作用，就應該對一些重要的古代文論進行解釋，揭示古代文論概念的內涵、意蘊，交代古代文論的來龍去脈，展示其與現代文學原理間的共同、共通之處，從而使古代文論真正起到解釋文學理論的作用，并成為文學概論的有機組成部分。
2.進一步發揮文論潛體系對于文學理論體系的印證作用。
中國古代文論存在著潛體系。一是個別作家的論著具有體系或潛體系，如劉勰的《文心雕龍》，分本體論、文體論、創作論、批評論四大部分，系統完備，體大思精。二是文論史上一些命題的闡述具有潛體系，如意境說經由《周易》的“圣人立象以盡意”、鐘嶸的“滋味”、皎然的“取境”、司空圖的“象外之象，景外之景”到王國維的“意境”，已從只言片語發展為有情有意有理論內涵的概念了。梳理范疇內在的演變和傳承關系，又使之自成體系，以說明甚至參與我國當代文學理論體系的建構等，對建設當代中國文論至關重要。
3.進一步將古代文論轉換為當代文學理論的重要概念原理。
童慶炳說：“有不少古代文論的術語，根本不用特別‘轉化’，就直接進入現代的文論話語體系中，……古代文論與現代文論是有通約性的。因為我們的文學的現代性是中國文學的現代性，也因為我們的文學理論的轉型是中國文論的轉型，還因為現代性轉型是具有傳統文化心理的中國人在做的，它在無意識中就滲透了一些古代的傳統文化因素，這是再自然不過的事情。”①
此話說得很有道理，但是目前《文學理論教程》并沒有做好這點，可能也有些古代術語已經轉化為了現代術語在使用，但是卻沒有大量地轉換。我的想法是盡量能使這些術語通過闡釋后就能夠進入當代文論的語境，成為能夠解決當代文學實際問題的“范疇”，這才是“現代轉換”。
傳統文人對文學本質、創作目的、創作主體、作品本體、讀者接受都有討論，如被朱自清稱為中國詩學開山綱領的“詩言志”，以及魏晉南北朝開始盛行的“詩言情”一直是中國文人論述中國詩歌本質的主要話語；如陸機“精鶩八極、心游萬仞”、劉勰“陶鈞文思，貴在虛靜”、李贄“童心”說等對創作主體想象與心境狀態的描述；又如從《周禮·春官》、《毛詩序》以來對賦比興的表述和解釋，到后來劉勰《文心雕龍》情采篇、煉字篇、事類篇對于文學創作手法的表達；再如鐘嶸“滋味”、司空圖“四外”說、嚴羽“妙悟”、“興趣”、王士禎“神韻’、王國維“意境”理論對于詩歌審美特質的概括，這些都是古人針對文學表達的理論觀點，和他們進行具體詩文批評時所用的話語方式。這些皆可以轉化為文學理論的標志性概念原理，成為文學理論的重要構成。
《文學理論教程》在吸納古代文論、建構教材體系方面的努力有目共睹，也取得了不小的成績。但是由于古代文論自身的特性，使得它在教材中的地位還顯尷尬，未能與當代文學理論更好地融合。因此，加強對古代文論自身意義的闡釋，驗證當論；加強對古代文論體系的整合，以驗證當代文論體系；更好地進行文論的現代轉換，以直接運用于理論的表述，值得我們繼續探討。
