時間：2023-03-23 15:18:21
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論文摘要：概括與分析我校近幾級學生分析化學實驗課考核方法以及考核過程中存在的一些問題，為保證實驗教學質量，進一步提高實驗教學效果，總結經驗，形成了分析化學實驗課自己獨特的考核方法。
在高等農業院校，分析化學實驗課是一門十分重要的基礎課，在整個教學過程中起著極為重要的作用，它是培養學生科學素質的一種有效形式，是培養農業生產和科研等合格人才不可缺少的教學基本環節。通過學習，使學生更深刻地理解有關的理論知識，提高學生實際操作技能及分析問題、解決間題的綜合能力。圖分析化學實驗課考核方法有筆試、操作等。實驗操作考試是考查學生實際操作能力、動手能力和基本實驗技能的一項考試，是培養學生基本科學素養的一項必不可少的工作。以筆試的方法進行考試無助于培養學生的動手能力和實驗操作能力，在檢驗學生實際操作能力和基本實驗技能方面，實驗操作考試是其他考試形式不能替代的。為保證教學質量，提高教學效果，我們在重視教學實踐的同時，不斷地改革了分析化學實驗課的考核方法。總結考試經驗，形成了我們分析化學實驗課自己獨特的考核方法：即采用實驗的有關理論考試與實驗技能考核相結合的辦法(口試加操作)。
一、我校分析化學實驗課舊的考核方法
（一）2001級學生采用閉卷筆試的方式。試卷內容包括分析化學實驗中的實驗原理、實驗現象、所加試劑的作用以及所用儀器的使用方法等。像文化課統一時間統一科目進行。考前對試題進行了保密。
（二）2002級學生采用實驗操作考試。考前操作內容也是保密的。具體是：自己的老師監考，考試時間為每人30分鐘，一組02人，所有學生實驗操作內容一樣，都是通過酸堿滴定計算溶液的濃度?學生操作完成后將數據以及計算結果記錄到試卷上，老師根據記錄結果打分。上實驗的全部學生考了4、5天才能結束。
(三)2003級學生采用實驗操作考試。具體是：每個學生考試時間10分鐘，學生按班級、學號排序進行考試，一個老師一次監2個學生，10分鐘后再進2名學生，依此類推。全部學生實驗考試內容都相同，都是完成一次酸堿滴定，老師要對每個學生每一個操作要領和操作要求正確與否打分。5天全部學生考試完畢。
二、舊的考核方法中存在的一些問題
分析化學實驗課舊的考核方法中存在很多的間題，比如筆試存在抄襲現象，所以不能體現出學生的實際水平，對學習好的學生也不公平。2002級學生雖然采用實驗操作考核方法，但也沒有檢查學生的操作要領，只是通過最后的計算數據是否接近準確值來判分。這兩種考核方法都沒有關注學生實驗過程中的操作是否規范，技術要領掌握與否。2003級學生采用的考核方法雖然檢查了學生的實驗操作技能，但不能檢查出學生對實驗理論知識的掌握程度。這樣傳下去對以后做實驗的學生的影響也不好。以后的學生在做實驗的過程中就不會深刻理解理論知識，也不認真觀察和分析實驗現象，更不分析產生誤差的原因，執照老師給定的步驟完成實驗，使用儀器的操作要領和要求也不管規范與否，因為考試時只要打聽一下使用那種儀器，突擊記憶它的正確使用方法即可過關。這樣考核的結果并沒有達到開設實驗課的目的要求，以提高學生實際操作和動手能力以及培養學生獨立思考和分析問題的能力，實驗操作并不是非要讓學生得出一個即定結果，而是讓學生掌握實驗基本知識和操作技能，這才是實驗的目的。除此之外，還有一些間題如下：
(一)分數不成正態分布。實驗成績不成正態分布，一是因為閉卷考試時有些學生在考場上作弊了(有的抄襲學習好的學生的答案，有的抄了書本)，二是因為操作時一次考生人數多，有的學生抄襲別人的數據，這樣不能體現學生的實際水平。
(二)試題保密。我覺得實驗考核試題沒有必要保密。因為實驗操作考試主要考查學生的動手能力與實際操作能力，而不是考查理論知識，不能像文化課統一時間統一科目進行閉卷筆試。以筆試的方法進行實驗考試無助于培養學生的動手能力和實驗操作能力，所以不應該保密的，再說操作考試全部學生要進行4、5天，也保密不了，所以實驗考試本身應該開卷考試。
(三)突擊訓練問題。后面考的有的學生向已考過的學生打聽操作所用儀器，然后進行突擊訓練。操作姿勢和要求是靠平時積累和培養的，不是靠突擊訓練。有的儀器使用方法突擊也沒用。分鐘內不但要完成一個完整的操作，還要考慮儀器使用方法的話時間是比較緊張的。上課使用的每種儀器老師都詳細的講到它的正確使用方法和操作姿勢。只要你平時都按照要求使用，考試01分鐘是足夠的。
三、分析化學實驗課新考核方法
為了使學生成績能夠客觀地反映學生對實驗基本知識和操作技能的掌握程度，激勵學生學習的積極主動性，我們采用平時實驗報告成績與期末考試成績相結合的辦法給出最終成績：即平時實驗報告成績占50%，其中包括預習報告、實驗態度、實驗操作技能以及實驗結果的準確度與精密度。考試成績占50%，其中包括實驗有關理論考試成績和操作考試成績。為了提高實驗課的教學效果和加強學生對實驗知識的理解和掌握，我們提出新的實驗考核方法：即采用實驗的有關理論考試與實驗技能考核相結合的辦法(口試加操作。具體做法如下，
(一)試題。試題內容為口試加操作。考試試題的難易程度一致，保證考試的公平性。口試內容為實驗有關理論：即所做過的分析化學實驗中的實驗原理、實驗現象、所加試劑的作用以及所用儀器的使用方法等，比如標準溶液的配置方法有幾種，Ha、Na0H溶液如何配置，標定二者使用哪種基準物質、采用哪種指示劑辨別終點以及終點顏色如何變化，自來水硬度測定終點顏色如何變化，K2C2r07測FeZ+實驗中加H3P4O的作用是什么，甲醛法測N%實驗原理，分光光度計的組成部分以及每部分的作用，電子天平的稱量方法以及差減稱量法的步驟和注意事項等內容。對實驗有關理論我們摘錄出來做成卡片，每一個問題一個卡片，一個卡片一個編號。實驗操作內容所有學生一樣，并且提前通知學生，都是完成一個完整的滴定分析操作：即將燒杯中溶液準確定容至容量瓶中，移液管準確移取一定量溶液至錐形瓶中，用標準液滴定至終點后記錄滴定管數據后報告老師。操作內容及步驟我們做成試題形式。每名監考老師拿一份實驗理論卡片以及實驗操作要領評分細則，監考老師們考前要統一口試題的正確答案。
(二)考試過程。每個考場4張實驗臺，每次考試一個考場進4名學生，每個考場2名監考老師，即每個監考老師每次監2名學生。
1、試題的擺放。我們把操作內容及操作步驟試題貼在每個考生的實驗臺上，所需儀器和藥品也整齊地擺放在實驗臺上。
2、學生進場考試。學生不按照平時做實驗的地點和代課老師進行，而是按班級、學號排序先在準備室抽考場號，準備室的老師宜讀考場規則和注意事項。每個考場先進4名學生，每個老師監2名學生。先考操作，每個學生10分鐘，到時做不完的監考老師會讓學生停止。監考老師根據每一步操作要領評分細則打記號，比如容量瓶的洗滌用水是否過量，從燒杯向容量瓶中轉移溶液是否使用玻璃棒，定容是否過量；移液管操作手法是否規范；滴定管涂油、洗滌、潤洗、裝液、排氣泡、讀數姿勢以及有效數字位數、滴定過程中活塞的控制以及終點顏色的判斷等一系列的操作是否規范。實驗操作結束后到監考老師處抽理論口試卡片編號，閱讀完題意回答問題，時間為5分鐘，在此時間內最多有三次抽卡機會，滿分逐漸降低，比如第一次滿分01分，第二次滿分8分，第三次滿分6分。考試結束后監考老師根據回答內容酌情打分。4名學生考完后監考老師收拾好儀器和藥品后再進4名學生，依此類推。
學生學的心理環境是通過學生的學習態度、道德品質和行為、組織紀律性、團結協作、尊敬師長、自學互勵等方面表現出來的。學生是課堂教學活動中的主體，學的心理環境是課堂心理環境的主要構成要素。教師教的心理環境是由教師的教學思想、教學態度、教學能力、教學風格、治學精神、管理方式、特別是道德品質和行為等多種心理因素構成的。教的心理環境是影響學生的認識發展的品行形成的決定因素。教師的心理素質的優化、業務能力的不斷提高，良好的道德品質的展現，是維護和發展課堂良好環境的決定因素。
本文擬對化學課堂心理環境作一粗淺的剖析。
一、人格是創設良好課堂心理環境的前提
教師是課堂教學的組織者、領導者和管理者，其人格和威信是一種巨大的潛在精神力量，具有很強的說服、教育能力，是影響學生情感體驗，制約課堂心理氣氛的重要因素。所以，教師要不斷完善自我，形成和發展優良個性品質。教師的個性品質對學生個性品質的形成和發展的示范和導向作用已被國內外大量研究證實。正如烏申斯基說：“只有個性才能作用于個性的形成和發展。”同時，有關研究還表明，教師的個性品質能影響學生智力的發展，影響學生的學習成績，因而在教學過程中，教師優良的個性品質，有利于營造和諧、愉快的課堂氣氛，能充分調動學生的學習興趣，激發學生強烈的求知欲，發揮學生的學習潛能。
二、情感是維持良好課堂心理環境的條件
教書育人是一項觸及靈魂的工程，知識的瓊漿只有通過教法和情感等載體，才能輸入學生的心田。
贊可夫的心理實驗表明，教師的良好情緒，會使學生精神振奮，教師的不良情緒會抑制學生的智力活動。課堂教學過程不僅是在特定情境下學生獲得知識、形成能力的過程，也是一個師生進行情感交流，認知因素相互作用的過程，教師本身的情感狀態，可以使學生受到潛移默化的影響，產生情緒上的共鳴。教師上課和顏悅色，學生感到可親可敬，心理相融，情感共鳴，就會親其師而信其道，學習積極性提高，有助于提高教學質量。為此，教師應是一個情感豐富的角色，應具有駕馭情感的能力和恰當運用情感的藝術。教師走進課堂穩健的步履，微笑的表情有助于創造一個安靜和諧的學習氣氛。以飽滿真摯的情感授課，情緒高昂，全身心投入，注意使用激勵性的語言提問、評價，學生就會在一種受教師尊重、積極愉快的情感體驗下學習。一旦學生產生抵觸情緒，即使一流的教師也只能教出末流的學生，這是人所共知的常識。所以，和諧的情感氛圍具有特殊的教育功能，教師在課堂教學中不僅要注意以言激情、以景生情、以情動情，還要注意對學生情感需要的激發、調動的滿足，而且要善于依據教學內容的性質和難度大小，重視對學生情感活動的性質和強度的調控。總之，要讓學生“愉快”，教師必須首先“愉快”，一個“愉快教師”的感染力能營造積極活躍的課堂學習環境。
三、趣味是調節課堂心理環境的內在動力。
興趣是一個人傾向于注意認識某種事物和研究某種事物的一種心理活動，是學生學習積極性中最現實、最活躍的心理因素。中學生意志力較差，情緒不穩定，注意力易分散、松懈懶散，教師要針對學生的心理特點，有的放矢喚起學生的學習興趣，授課時要嚴謹而不嚴肅、風趣而不低俗、幽默而不滑稽，寓教于樂，營通過這一系造深厚的學習氣氛。如在講初中“緒言”時,什么是“火”，為什么會有“火”，鐵可以燒嗎，真的有“鬼火”嗎......列與“火”有關的問題的提出，必定能激起學生進一步探索的熱情，這樣設疑激趣，求知欲倍增。還可用化學實驗，如用庶糖做“黑饅頭”，“魔棒”點燈等等，來激發學生的求知欲望。還可用新的內容、新的觀點、新的教具、新的板書等來引起學生的無意注意，促使學生各種感官處于最活躍的狀態，以最佳的心理狀態投入學習。
四、激勵是活躍課堂心理環境的正催化劑
美國心理學家赫茨伯格的雙因素理論研究表明“激勵因素”能令心情舒暢，充分調動人的積極性和主動性。作為教師要充分了解學生，做好學生的“知音”，才能因材施教，真正做到“知其心，救其失也。”要善于捕捉他們身上的“閃光點”，應對有創新或有不同觀點的同學首先給以肯定，對有創新的同學給以高度的贊揚，對有進步的學生每次給以鼓勵性的評語，尤其要注意多為差生創造成功的機會，讓他們品味、體會成功的滋味。使他們形成“我也能學好”的良好心理狀態，讓學生體驗到自己的價值，讓學生去感受成功的喜悅，使學生體驗到“跳一跳，摘到桃子”的愉悅。所以，激勵是活躍課堂心理環境的正催化劑。
清代的顏元先生便深諳“適時夸獎”的教育之妙，他留下的“數子十過，不如獎子一長。”的至理名言仍然值得今天的教師好好去深思，咀嚼與體味。
五、機敏是形成良好課堂心理環境的措施
教師的基本素質之一是在課堂上應有較強的應變能力。教學必須貫徹教學原則，教師在授課時，首先要明確教學目的、教學重點、難點，克服盲目性、隨意性和片面性。心理學研究表明：個體所處的環境，包括自然、家庭、人際等都隨時可能面臨各種意想不到的變化，這些都可能成為外來的心理應激源，因而需要有相應的應變能力，從而避免在應激狀態下心理失常與行為失態，面對課堂發生的意外事件，教師要保持鎮定、冷靜、理智、大度、豁達和寬容，要泰然處之。教師要用熱愛教學事業、廣博的知識、嚴謹高尚的人格影響學生，營造良好的課堂學習心理環境，靈活機敏地處理意外事件。有一位教師在課堂上讓一位學生演示“銀鏡反應”實驗后，自己也動手做起來，并要求學生認真仔細觀察實驗，目的是想交代清楚實驗成敗關鍵，但在操作過程中卻發現自己出了錯，此時如果停下來重做或不做，必將影響教學氣氛，而他繼續做了下去，但是提出了一個問題，與前面實驗對照，實驗操作步驟有什么不同？是否會有“銀鏡”出現？這樣巧妙地利用實物實驗做對照實驗，既使學生對成敗關鍵有了深刻地印象，又避免了課堂上“空白”的出現。
六、紀律是維護良好課堂心理環境的收斂劑
課堂紀律是課堂教學順利進行的重要保證。只有學生自覺地遵守課堂紀律，才能產生良好的課堂心理環境，因此，要形成良好的學風，首先要對學生進行課堂常規訓練。培養學生自我發展和積極適應能力，自我進行心理與行為的調適；戰勝不良的心理與行為，弱化、矯正不良習慣；對正確行為要積極適應，主動內化，忌隨波逐流或消極同化，從而使學生在自知、自覺、自愿、自律的基礎上，順利實現教學目標，才能產生課堂中良好的心理環境。其次，要形成維護課堂紀律的健康輿論。課堂中的輿論，即學生共同的意見，言論在心理環境的形成中作用很大，感染力很強。在教學活動中要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，發揚團結互助精神，在教學中設立“一幫一”化學學習小組，開展互幫互學活動。組長組員不是一成不變的，可實現角色期待，促進團體間的競爭，這種作用極大，使學生情緒高漲，積極向上，動力無窮。
七、激疑是營造良好課堂心理環境的
教學過程是一個特殊的認識過程，也是一個復雜的思維過程。教學心理學研究表明：“學起于思，思源于疑。”為激發學生主動探索的學習動機，提高學生學習的興趣，使學生無疑而有疑，有疑而思解，解疑而心悅。因此，教師在教學中必須應用多種手段，來培養學生質疑的能力。誠如美國學者布魯巴克所說：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提問題。”
信息化教學雖然是利用了虛擬化的方式將知識傳授給學生，但中職學校培養人才的主要目標還是增強學生的實踐能力，進行信息化的教學同樣不能脫離實踐，而只重視信息教育。微課之所以能被信息化教學作為主要方式，就是其能通過視頻將一些條件有限的教學展現出來，特別是一些對操作性要求較高的課程內容。中職學校作為職業類學校的基礎教育，信息化教育同樣離不開職業教育中的實踐操作。如何在有效的條件下讓學生能盡量接觸到更多的操作訓練，是每個中職教學都希望得到解決的問題。利用微課開展信息化教學則可以實現這一目標，也就是利用微課教學的視頻資源優勢，讓學生體驗到課堂上無法呈現的的實踐操作。
2微課在中等職業學校信息化教學中的作用
2.1帶動學生自主學習
微課教學的最大特點就是短小精悍、內容充實、簡單易懂，是十分宜于學生自主學習的教學資源。具體來說，可以分為三步。首先是學生通過微課資源進行自主學習，熟悉教學內容，發現重點難點，再在課堂中提出來。其次是課后答疑，對于學生在課堂中沒有弄懂或是掌握的知識點，可以在課后通過回顧微課的方式，加深對這部分知識的理解記憶。最后是拓展學生學習范圍，學生可以根據自己的真實喜好和想要了解的相關知識，自主選擇相關的微課教學內容，進行自主學習。這樣不僅彌補了課堂教學的局限性，也拓寬了學生的眼界。例如在中職計算機教學中，教師可以事先準備微課資源，讓學生進行自主學習。然后讓學生提出疑難點，教師再進行重點講解。然后再回過頭來對照微課教學資源，加深學生對疑難點的理解記憶。
2.2豐富課堂教學內容
微課教學可以和課堂教學同時展開，兩者互相彌補，互相支持，建立一個更加完善的教學課堂。微課制作方式簡單，容易分享，可以建成微課教學資源庫。教師在課堂教學中，可以先用微課資源進行簡單的知識點展示，然后立足于這些知識點，深入開來展開課堂教學。例如，中職計算機發展歷史講授時，教師可以預先通過微課，播放一些計算機從早期到現在的發展視頻等。然后再讓學生發表自己在觀看視頻后的感受，闡述一下現在計算機對學生生活的影響。如此不僅可以使學生對計算發展歷史有直觀的認識，更可以讓學生明白計算機發展對人們生活的改變，從而讓學生重視計算機這門課程的學習。除此之外，微課還可用于課堂教學內容的拓展。比如在學習計算機理論知識時，教師可以通過搜集微課資源，向學生展示課本上所不具有但又與課本內容相關的知識，這樣不僅可以使學生充滿興趣，更可以通過微課資源拓寬學生的知識面。
2.3用于職業教學實踐
中職教學的最大特點就是較強的實踐性，除了一般的文化課之外，很多課程與職業教育息息相關，這些實踐活動都可以運用微課來進行方案說明或是規則制定。比如，要舉辦一次職業技能比賽，可以通過微課的形式將比賽參賽規則、比賽流程、評選方式等傳達給學生，還可以利用計算機課上學到的技術，制作一些往屆比賽的精彩畫面或是優秀作品，激發學生參與。在比賽過程中，可以通過微課及時顯示比賽進程。對于最后獲獎的作品，更可以通過微課進行全方位展示。比賽結束后，還可以通過微課總結比賽的經驗，記錄比賽的精彩瞬間，再將其作為微課教學資源，以備再次使用。
3結束語
近年來，由于教學改革，分析化學課時逐漸減少，教師由于教學內容多、課時少，往往采用滿堂灌教學，學生很少參與到教學過程中來，無法發揮學生學習的主觀能動性;大部分教師上課照本宣科，教學內容枯燥，遠離現實生活，無法激發學生的學習興趣．近幾年，由于江蘇省高考制度的改革，化學不再是高考的必考科目．據調查，目前我們院很多化學專業的學生在高考時都沒有選化學作為考試科目．他們在高二小高考結束之后便完全不接觸化學課程，導致很多學生化學基礎薄弱，知識結構不完整，甚至出現了化學知識斷層，因此，他們在學習過程中對化學課程無從下手．同時，分析化學是一門實踐性很強的學科，而現階段大部分學校的理論教學和實踐教學是分開進行的，學生很難將理論知識融入到實踐中，教學耗時費力，教學效果卻不佳．現在的實驗課基本上是由實驗員準備妥當，教師在實驗課上先講一遍實驗步驟、注意事項等，學生只需照著實驗步驟做一遍，至于為什么這么做學生很少思考，這種教學模式很難激發學生的積極性和創造性，甚至無法培養學生分析和解決實際問題的能力，導致到做畢業設計和畢業論文時，部分學生對于導師選定的課題根本無法獨立完成，更無法滿足用人單位對于學生的實際需求．因此，如何發揮學生學習的主觀能動性，激發學生的學習興趣，培養學生分析解決實際問題的能力，進一步培養學生的創新和創造能力是急需探討和解決的問題．
2提高教學質量的思考和建議
2．1貼近生活，激發學生學習興趣
由于分析化學涉及的內容范圍較廣，知識零散，如果教師在課堂上只是照本宣科，機械地講解一些基本原理和方法，遠離實際生活和生產實踐，容易使學生覺得該課程難以致用、枯燥乏味，很難激發學生的學習興趣．例如，在緒論課的授課過程中，如果教師只是平淡地介紹分析化學課程的定義、性質、分類、任務等，會讓學生覺得整個課程枯燥、乏味，感受不到學習該門課程的實際用處，難以提升興趣．如果教師適當融入現實事例進行介紹分析，如食品安全領域蘇丹紅事件，三聚氰胺事件等;環境領域水質、空氣污染等監測問題，學生將通過身邊發生的事例體會到該課程的重要性和實用性，遠比教師多次口頭強調該課程的重要程度、考試的嚴格程度更容易激發學生的學習興趣．在實驗教學中，我們為了使學生更加充分理解、牢固掌握和靈活運用分析化學的理論知識，在實驗項目上進行了一定的調整，設定了一些趣味性強且貼近實際生活的實驗項目．如“食醋中有機酸含量的測定”、“方山地區自來水硬度的測定”等實驗．在自來水硬度的測定實驗中，可以先向學生介紹水的硬度包括暫時硬度和永久硬度，暫時硬度可以通過加熱煮沸來消除，而永久硬度卻無法消除，而飲用硬度超標的水會影響人體的健康．如果硬度過大，飲用后對人體健康和日常生活有一定的影響，如:用硬水烹調魚肉、蔬菜，就會因不易煮熟而破壞或降低營養價值;用硬水做豆腐不僅會使產量降低，而且會影響豆腐的營養成分等．［1］隨后即讓學生利用絡合滴定法來測定自來水的硬度，看其硬度是否超標．這些實驗內容與現實生活中大家較為關注的問題密切相關，既能激發學生的學習興趣、調動學生的學習積極性，又能使學生認識到理論到實踐其實就是一步之遙．
2．2巧妙設疑，引導學生開展討論
傳統的分析化學授課方式通常采用的是填鴨式教學方式，這種講授法有其自身的優點，比如該方法便于在較短時間內讓學生獲得大量的系統知識，然而這種方法實際教學效果并不理想，學生在這種教學方式中處于被動的學習狀態，根本無法充分發揮學生的學習主動性和積極性，教師也難以及時獲得學生的反饋信息，因此教師可以根據不同的教學內容、學生情況等，靈活組合不同的教學方式，如啟發式、討論式、探究式等注重師生互動的多樣化教學方式，可以充分發揮學生在教學活動中的主導地位，激發學生的學習積極性．［2］例如，在《分析化學》第三章“滴定分析概述”的教學內容中，幾乎全是抽象的概念、定義等，如:標準溶液、基準物質等，在往年的教學過程中，筆者采用的是傳統的講授法，向學生一一講授相關定義和原理，但這種教學效果并不理想，學生對一些基本定義和原理的理解并不透徹．在今年的教學過程中，筆者摒棄了以往的教學方式，沒有像以往一樣唱“獨角戲”，而是通過巧妙設疑，和學生展開了積極的討論互動．通過提問，學生經過思考，適當的時候教師加以點撥，學生將會自己得出一些定義和概念，有效地加深了學生對所學知識的理解，激發了學生解決問題的積極性，同時鍛煉了學生的創新思維能力．如先向學生提出問題1:“如何測量某種酸的濃度?在早期沒有現代的測量手段時是如何完成的?”可以先啟發學生酸會有什么樣的性質，學生經過思考會指出酸會使某些物質變色，酸會腐蝕金屬，通過觀察酸對金屬的腐蝕程度來確定酸的濃度．但這只是對酸進行了定性分析，而我們分析化學的主要任務是進行定量分析．若要知道酸確定的濃度，我們必須找到更準確的方法．假定有一種標準堿，這時學生會想到酸堿會發生反應，但是采用什么樣的方式進行反應呢?緊接著要解決這個隨之而來的問題，如果只是把兩種物質進行簡單地混合，這樣產生的誤差會很大，學生會自然地想到采用“滴定”的方式．這時引入問題3:“如何確定反應終點?”可以和學生一起回憶以前學過的一些反應，有的反應會有顏色的變化，通過顏色的變化來確認終點，有的反應會有沉淀和氣體生成，可以通過觀察實驗現象來確定反應的終點，而有的反應沒有任何實驗現象，如酸堿反應“氫氧化鈉和鹽酸反應”，這樣的反應又如何確定終點呢．這時可以啟發學生，在酸堿滴定過程中會有哪個物理量發生變化，學生會想到溶液的pH值，這時可以提出在《無機化學》中用過的酸堿指示劑如:酚酞、甲基橙等為什么可以指示酸堿反應的終點?學生通過思考會想到酚酞、甲基橙等這些酸堿指示劑的顏色會隨著溶液pH的改變而發生變化，這樣就得出了酸堿指示劑的變色原理．在整個章節的教學過程中都貫穿了提問、思考、啟發、得出結論這樣一個過程，整堂課氣氛活躍、討論熱烈，學生積極主動地參與到了教學過程中，同時通過自己思考、總結，對整個概念和原理的理解更加透徹．這樣的教學方式，不僅教學效果良好，同時也培養了學生分析和解決問題的能力，在接下來幾章具體的滴定分析的學習過程中，學生都采用類似的思維思考和解決問題，教學效果得到了極大地改善．
2．3理實一體，培養學生分析解決問題能力
分析化學是一門實踐性很強的學科，分析化學實驗教學是分析化學教學的重中之重．目前，我們的學時安排為理論課程50課時，實驗教學56課時，雖然實踐技能訓練在教學時間中占有不小的比例，但分析化學理論教學和實驗教學是分開進行的，同時開設《分析化學》和《分析化學實驗》，這樣課程設置有優勢，但也有許多不足．［3］首先，理論課程和實驗課程是由不同的教師擔任的，不利于教師對學生在理論課和實驗課學習中的全方位把握;其次，容易出現理論課和實驗課銜接問題，導致某些知識點重復講、漏講等問題;時間和空間的轉換也使學生難以將理論融合在實踐中，特別是這學期的教學進度安排，有的實驗在理論授課之前進行，學生對所用原理一知半解，只是重復實驗步驟，得出簡單的結論，這樣的教學方式耗時費力，教學效果卻不如人意．同時，在這兩年的實驗教學過程中發現，學生不重視實驗，沒有主動性，雖然會要求學生預習并寫預習報告，但多數學生只是把有關內容抄到報告上面，很少去思考為什么用該試劑，為什么稱取這么多，用什么精度的天平稱取，為什么用該種指示劑等等，而且在實驗項目進行之前，實驗課教師為實驗做的準備工作過多，學生甚至不知道一些藥品如何配制，學生在實驗課上只是按照標準的程序進行驗證，可對為什么那樣做卻不甚了解．如果可以將理論和實驗統籌安排，在理論知識的講解過程中，適當地融入實驗項目，穿插提問實驗中可能會遇到的問題，讓學生思考，并布置學生對所要進行的實驗項目進行預習．理論授課后，學生經過短暫的思路整理隨即進入實驗室，針對講解用實驗來驗證理論，這樣的安排有利于強化學生對于理論的掌握、對現象的記憶和對操作的熟悉．如果能實現同堂教學，將相關理論和實訓技能放置在同一教學單元中進行，在授課的過程當中可以隨時停下來觀察實驗現象，或是對實驗過程中出現的問題隨時進行分析和講解，在學生最想弄明白問題的時候引導學生去思考，并利用所學的理論知識給出合理的解釋，教師和學生處于整體性教學區域中，教師邊教邊做，學生邊做邊學，這樣將會解決理論和實踐脫節，教與學脫節的問題．［3］在同堂化教學中，也可以把一些傳統的驗證性實驗改為簡單的設計性實驗，實驗時設置一系列問題由學生回答，比如“氫氧化鈉標準溶液的配制與標定”實驗中，可以先向學生提出一系列問題，如氫氧化鈉標準溶液可不可以采用直接法配制?稱取氫氧化鈉應該用什么精度的天平?可以利用哪些基準物質來標定氫氧化鈉溶液?稱取基準物質的質量范圍應該如何確定，又采用什么精度的天平進行稱量?學生通過對這些問題進行思考、總結、討論和交流即會整理出一份完整的實驗方案，這樣將會達到事半功倍的效果，同時將會培養學生思考、分析問題和解決問題的能力，可以促進學生的個性化發展，更有利于培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力．
2．4融入科研，培養學生的創新能力
隨著交叉學科的發展，分析化學與環境科學、食品科學、材料科學、生命科學的聯系變得越來越緊密．現代分析化學的使命已由單純提供分析數據，發展到提供更全面的信息和知識，以解決其他學科提出的新任務．所以教師在闡明經典分析理論和方法的同時，要根據分析化學發展動態，及時更新教學內容，把本學科發展前沿的新知識、發展動態融入到教學中，引入各個領域中分析化學的新進展和新成果，使得分析化學和分析化學實驗這兩門基礎課不再局限于簡單的“基礎”，而是讓學生明確自己專業學科的方向和未來．通過在教學中不斷滲透前沿學科，不僅使分析化學教育富有生命力、感染力和時代感，而且也激發了學生的學習熱情，培養了學生的科學素養和創新能力．［4］對于有科研項目的教師，可以讓學生適當地參與到自身的科研項目中．教師可將自己的課題分解成若干子任務，詳細給學生介紹課題背景，講解要解決的問題和預期效果，引導學生查閱相關文獻，并鼓勵學生設計實驗方案，在課余時間和假期耐心指導實驗，這樣不僅可以提高學生的綜合能力，還能培養學生實驗計劃的組織能力，為學生將來從事科研工作打下扎實的基礎．在分析化學教學中開展科研實踐，有利于提高學生的學習積極性，從而提高教學質量;讓學生參加必要的科研活動，親自參與科研實踐，可使學生通過科研實踐把抽象的理論知識具體化，有利于理論聯系實際，培養學生獲取知識、應用知識、創造知識的能力;有利于擴大學生的知識面，培養學生的創新能力．學生在科研實踐中將會養成嚴謹求實的科學作風和不斷進取、不斷探索的精神，學生所必需的基本技能和素質、動手能力、創新能力等得到強化，知識面不斷擴大，分析問題和解決問題的能力得到明顯提高．
3結語
一、堅定信念，鍛煉記憶。
一些心理學家認為，記憶的關鍵，在于要有“我能記妝這種自信心。人的記憶力強弱，固然與先天因素有關，但更重要的是環境的影響和個人的努力，尤其是后者。肌肉越鍛煉越發達，人的記憶力也是如此。
高爾基說：“人的天賦就象火花，它既可能熄滅，也可能燃燒起來。”意志消沉，懶懶散散，遺傳素質再優越，環境再好，也是無濟于事的。
學生的記憶效果與心理狀態也有密切的聯系。如有的學生說：“真糟糕，我的記憶力太差，看書總是記不祝”也有的學生平時精神飽滿，但一讀書就“頭痛”起來。這些大多不是因疾病引起的，而是對自己記憶力缺乏信心的一種心理反應。教師應注意培養學生良好的心理狀態，避免因不良的心理狀態而引起的真正的健忘。
二、身心健康，增進記憶。
俄國著名教育家烏申斯基說：“如果教師充分認識到，神經系統是記憶機制的基礎，就會明白健康的精神對正常記憶的作用”。在記憶的艱苦勞動中，一定時間的休息好比是記憶的油，會加快儲存信息的進程。而疲勞則會減弱腦細胞的活動能力，使接受、理解、記憶的能力變得遲鈍。
因此，教師應教育學生合理安排時間，注意勞逸結合。
保持樂觀鎮靜的情緒，也可以增強學習和記憶能力。因此，教師應告訴學生，焦慮不安、悲觀失望、憂郁惶惑，會降低人的智力活動水平，影響記憶。心胸開朗、愉快樂觀，則使人思維活躍。
三、理解融會，增強記憶。
理解和揭示知識的本質聯系，要比死記硬背的效果好得多。古人說：“學而不思則罔。”學而思，思則疑，疑然后能悟。理解了再背，就意味著增加了信息冗長量，就能觸類旁通，歷久不忘。如對于氣體摩爾體積這一概念，一定要理解：只有氣體物質，在標準狀況下，一摩爾的體積才是22.4升，而不要靠死記硬背。
四、適當復習，強化記憶。
“記憶之母”是重復和復習。有一種錯覺，似乎復習是考試前的工作。其實，對于需要長時間保留在記憶中的信息，應該經常復習。通過反復溫習，記憶的信息會越來越強。根據德國心理學家艾賓浩斯關于遺忘的曲線規律（即遺忘先快后慢），教師可教育學生：及時復習，使記憶基礎化；合理分配復習時間，使記憶經常化；多次復習，使記憶深入化；因人而異，變換復習方法，使記憶具體化。
五、利用聯想，提高記憶。
聯想可打開人們的記憶閘門，人在認識客觀事物時總會在頭腦中形成復雜的也是系統的暫時聯系，從而引發出對過去事物的回憶。
教學中，盡量揭示現實對象之間多種多樣的聯系和關系，形成多種聯想，就可大大提高記憶效果。例如，對于酸酐的記憶方法，若掌握規律：對于一種含氧酸，它失去所含的水分子剩余的那部分就是該酸的酸酐，對于直接不能失去水分子的酸，可以擴大該酸中各元素的倍數，然后再失去水分子，所剩余的部分便是該酸的酸酐，就不必逐一記住多種酸的酸酐。只要聯想到關于“含氧酸失水”的規律，就會想起好多種酸的酸酐。
六、濃縮知識，擇要記憶。
在知識總量成倍增加的情況下，刪繁就簡，篩沙淘金，提綱摯領，“濃縮”知識，就顯得很必要，這也是排除干擾、提高記憶效果、防止遺忘的一個重要條件。如講授化學平衡狀態的概念時，為了便于學生記憶，可概括為“動”（化學平衡是動態平衡，正反應和逆反應仍在進行）、“等”（正反應速度和逆反應速度相等）、“定”（反應條件一定，各組分百分含量一定）、“變”（當外界條件發生變化時，化學平衡就被破壞了，此時正、逆反應速度不相等，各組分百分含量也發生變化，直到在新的外界條件不變時，又建立一個新平衡）。
七、語言用韻，利于記憶。
韻律化的材料，富于魅力、感染力，易上口，易記誦，能激發學生的學習興趣。從心理學角度看，凡用韻之處，可增加信息冗長量，利于記憶。如把硫酸的工業制法概括成“三階段、三方程、三設備、三凈化、三原理”就利于記憶。
八、注意集中，容易記憶。
從心理學分析，學習時注意力集中，大腦細胞興奮點強烈，對事物的印象深刻，容易記憶。心理學家實驗證明，集中注意力看兩遍材料，比不注意去閱讀十次的記憶效果好得多。因此，教師在上課時要設法培養學生的有意注意，如課前布置預習提綱或提出一些問題，讓學生預先思考，以便使學生通過思考，在上課時有意注意教師的講解，根據化學學科的特點，教師還可加強課堂演示實驗或運用多種直觀教具來吸引學生的注意力。
九、不斷運用，鞏固記憶。
與傳統的教學設計相比，信息化教學設計更強調“學”，而不是“教”。兩者在教學方式、教學策略、評價方式等方面都存在不同，見表1。很明顯，信息化教學設計更有利于教學目標的實現和學生能力素質的培養。
二、信息化教學設計的主要內容
(一)教學任務設計
教學任務是完成教學目標的載體，它可以是來自生產一線的實際工作任務，也可以是工作中的問題。信息化教學設計的目的就是通過任務的完成來培養學生解決問題的能力。因而，教學任務的設計是一個關鍵環節，通過解決具體情境中的實際問題來完成工作任務，借助問題來引導學生通過持續的分析、體驗、檢查等活動，建構起與此相關的知識體系并形成能力架構。
(二)教學情境設計
教學情境，是學生處于其中進行學習的客觀環境，教學情境要能對學生產生直接刺激，激發學習興趣，滿足學習需求。在教學設計與實施過程中，盡可能創設貼近工作實際的真實情境，這對工科專業課來說不難實現，如教授《汽車維護》課程，可通過汽車維護仿真軟件實施教學，仿真軟件創設了一個模擬真實汽車維護操作環境，讓學生既能完成獨立的操作任務，又能節省實踐教學中的耗材使用。
(三)教學資源設計
教學資源指教學中所需的相關信息、材料、手段、器具、設備和場地等的總和。數字化教學資源是指其中解決問題所需要的數字化素材、資源、網絡課程等等。近幾年隨著教學資源庫、精品資源共享課等項目的建設，大量的教學資源已實現網絡共享，體現出明顯的信息化特點，圖1列舉了常用的信息化教學資源類型。由于應用信息化教學資源只是輔助教學的一種手段，因而在設計選用時應特別注意，須根據實際教學條件、圍繞教學目標選用合適的信息化資源，決不可用手段代替內容和目標。
(四)教學策略設計
教學策略是在特定的教學條件下，為完成教學目標所采用的方法和媒介。在教學實踐中，除了要設計普適性的教學策略外，更要注重如何達到各課程教學目標的具體性教學策略，不同的課程、不同的任務均可能采用不同的教學策略，如計算機基礎應用學科文字錄入教學策略、汽車故障診斷的教學策略等。在高職工科專業課教學中，教學策略的設計包含所使用的教學組織方法、學生學習方法、激勵策略、信息化教學資源、教學平臺、教學軟件等內容。
(五)教學過程設計
教學過程設計是指教與學過程中的環節安排、時間規劃、環境設計。在教學過程中，圍繞教學目標，設計情境創設、任務導入、任務實施、檢查評價等環節并確定其先后次序、占用時間、教學環境與場所等，確保最終達到教學目標，在這個過程中，應注意信息技術和信息化資源的合理使用。教學過程是以學生為主體、教師為主導的過程，因而教師在設計時應對學生的學習活動進行周密的安排和規劃，但在教學中亦要具備隨機應變的能力。
(六)教學評價設計
教學評價是傳統教學中亟待改革的內容之一。傳統的教學評價主要由平時考評、期中考評和期末考評三部分組成，忽略了對學生整個學習過程的過程考評。評價的目的是為了學生能力和素質的養成，功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。因此應注意評價的過程性，評價主體的多元化等特點，同時還要兼顧評價中的互動性和動態變化性。高職工科專業課常用的評價方式有:①小組互評、自我評價與教師評價相結合，強調自我評價;②期末評價與過程評價相結合，重在過程評價。
三、信息化教學設計案例
(一)信息技術應用案例
圖2為高職機械制圖課程中滑動軸承裝配圖，該圖對學生來說，專業技術性強，復雜難懂。而借助于信息技術手段，將滑動軸承裝配的平面三視圖轉化為三位立體動畫，并將各個零件分別移開生成爆炸圖，通過三維動畫，化靜為動、化繁為簡，各零部件的形狀和位置關系一目了然，如圖3所示。
(二)教學策略設計案例
關鍵詞:財政;科學化管理;對策
一、財政科學化精細化管理的內涵和內容
財政科學化管理是指從實際出發,實事求是,積極探索和掌握財政管理的客觀規律,按照財政法律法規要求,建立健全管理制度和運行機制,運用現代管理方法和信息技術,管理財政資金,使公共財政資金科學合理配置。
財政精細化管理,是指樹立精益思想和治理理念,運用信息化、專業化和系統化管理技術精確、細致、深入的要求管理財政資金,并建立責任制度和評價機制,促進公共財政管理精細化,提高財政管理的效能。
財政科學化精細化管理的內容包括:財政預算管理,非稅收入征繳管理,國庫集中支付管理,銀行賬戶管理,財政績效評價,財政監督檢查。
二、縣級財政管理的現狀
近些年來,財政管理水平不斷提高,但財政尤其是財政管理方面仍然存在著不少不容忽視的問題,具體表現在以下幾個方面:
(一)重收入總量輕收入結構。隨著社會經濟的快速發展財政收入總量大幅度攀升,縱向看確實來之不易,令人欣慰,但收入結構很不合理,一方面是稅收收入中中央稅所占比重較大,地方新增可用財力較少,另一方面是非稅收入(尤其是行政收費)占收入比重較大。
(二)對支出期望值高對收入關注度低。由于收入總量逐年增長,有些部門、鄉鎮以及少數財政干部,或多或少地認為財政收入盤子大,多支出沒有關系,存在著浪費現象,至于收入那就是收入征管部門的事,與己無關。
(三)財政管理法律意識不強,在實際工作中存在重預算編制輕預算執行,且預算追加頻繁,導致預算約束力不強,預算資金的使用效益不高。
(四)財政管理基礎工作比較薄弱,專項資金切塊管理較多,財政部門往往牽制于相關業務部門,財政性資金使用不夠規范。
三、縣級財政科學化精細化管理的對策
(一)細化部門預算編制
一是在編制形式上,把與財政直接發生經費領撥關系的部門作為預算編制的基礎單元,所有收支預算編在一本預算中,由財政統一審核和批復。二是在編制內容上,實行綜合財政預算,改變過去預算內外資金管理“兩張皮”的做法,將部門所有收支統一納入部門預算管理,實行綜合預算。三是在編制方法上,實行“零基預算”。基本支出實行定員定額管理,專項支出實行項目管理。以各部門人員配備、履行的職責和發展目標等因素為依據,結合財力情況,分輕重緩急,測算安排各部門預算。四是在預算編制程序上,實行“二上二下”,即由財政局提出年度預算控制數下達各單位,各單位申報預算,預算科審核后提出建議,經局長辦公會審核后,下發部門(單位)征求意見,各單位正式編列預算報財政局,財政預算經人代會批準后,由市財政局向各部門批復下達預算,并向社會公開預算情況。
(二)強化預算執行和資金撥付
預算經一經批準下達后,財政部門應嚴格按照批準的預算下達資金,不能隨意調整預算收支,做到無預算不撥款,并將預算執行情況向社會公開,接受社會監督。
(三)加大非稅收入征繳力度
非稅收入是財政收入的重要組成部份,財政部門應加大非稅收入征繳力度,嚴格非稅收入票據管理,做到專人管票、統一領發、統一使用、統一保管、統一核銷和集中監管,將應納入預算管理的資金,全部繳入國庫;未納入預算管理的資金,取消各單位所有銀行賬戶,繳入財政專戶,實行收支兩條線管理。
關鍵詞：科舉文化；古代文學；研究意義
中國古代科舉制是選官制上的新發展，是中國封建政治的一項偉大創舉。科舉制作為制度文化現象，確實在中國歷史上發揮過積極作用。這正如余秋雨先生所說：“科舉制度給過我們一種遠年的浪漫，一種理性的構想，似乎可以用一種穩定而周全的制度長年不斷地為中華民族選拔各級管理人員。盡管這種浪漫的構想最終不成樣子，但當二十世紀的人們還沒有構建起一種科學的選拔機制，那就還沒有資格來嘲笑它。”[1]這無疑是一種較為客觀而通達的認識。在我們已經諳盡以嘲諷和批判一切傳統文化為己任的虛妄與創痛之后，在以理性精神和科學態度重新梳理、認識和借鑒傳統文化的同時，認識、研究中國歷史上的科舉制度，其必要性已無可置疑。
科舉是一種制度，但更是一種文化，我們把它稱之為“科舉文化”。對于科舉制度，當然可以作多方面的研究和討論，但我們在更多地對它作制度方面的關注和析說的時候，卻相對忽視了對它的文化關注。以往的一些學人由于重在科舉制本身的研究，或兼及與文學的關系，但并未對科舉的文化意義作足夠的理解和拓展，而往往出現許多偏狹的認識。科舉文化包容了內在與外在的兩種文化屬性，并由此對文學產生影響，而于林林總總的士人精神存在與文學現象中得以表見。所謂科舉文化的內在屬性，指的是科舉考試內容具備了儒學的與文學的性質，即狹義的文化特質；而科舉文化的外在屬性，指的是由科舉而形成的政治導向性與社會、文化等價值觀，即具有了廣泛的文化特性。科舉文化的內外屬性的湊泊，構成了科舉文化的整體。這一整體又營造了文人及文學賴以成長的文化氛圍與環境。
科舉制度是在中國古代特定的政治、思想及文化背景下逐漸產生、發展、成熟的，并因而形成了獨特的內涵與形式特色。它所顯示出來的精神觀念和特異色彩，又深刻地影響乃至再造了中國文化。世界上還沒有哪一種制度造就了如此龐大的文官隊伍。黃仁宇先生曾經把秦漢以降“二千年而弗能改”的中國封建社會結構，作了一個通俗而又形象化的比喻，說是好像美國的所謂“潛水艇加肉面包”，“上面是一塊長面包，大而無當，此即是‘文官集團’；下面也是一塊長面包，大而無當，即成萬上千的農民，其組織以純樸雷同為主；中層機構簡單，傳統社會以尊卑男女長幼作法治的基礎，無意增加社會的繁復。上下的聯系，倚靠科舉制度。”[2]以文官集團為核心的文官政治的形成，使得統治機構中集中了一大批有高度文化修養的文化人。作為一個民族、一個社會的文化代表的知識分子的面貌、精神，在很大程度上都是由科舉制度塑造出來的。因而，從科舉與文學關系審視和研究中國古代文人及文學現象，就無疑會更能鮮活和切實地貼近文人及文學本身，把握他們的生活道路、思維方式和感情形態，展現他們賴以活動的文化背景，從而在更深廣的范圍來認識古代文學及其發展狀貌。
科舉文化與文學的關系是復雜的。不管古代的文人是出入于科舉，抑或是遠離科舉，甚至否定科舉，但最終都無法逃離這一文化氛圍的籠罩。歸屬與反叛其實都是一種“影響”，雖然其價值評判大相徑庭，但“對象”畢竟是同一的。由此，我們想到文學研究上應該建立一門“影響學”，來進行科學的理論探討或實踐批評，以避免文學研究上的簡單、片面。
我們覺得，從科舉文化的視角來審視文人及其文學現象，其學術意義非常重大。
首先，可以突破時代背景、作家小傳、作品評價的板塊格局，揭示創作主體與作品的直接聯系。
在文學研究領域，方法與觀念的更新轉變，顯得愈來愈重要。以往的時代背景、作家小傳、作品評析的研究格局，固然有它的意義，也解決了文學中的一些基本問題，但劃界太清，使三者之間的關涉令人有懸隔之感，失之于籠統汗漫、游談無根。時代、作家、作品究竟是怎樣緊密聯系起來的，恐怕這在實際上是非常復雜的。而文學的文化研究方法，為解決這一問題提供了可能。作為文化的科舉，它是聯系世風、士習的最佳中介，也與文學創作建立了較為切近的聯系。如杜荀鶴，為了科舉及第而積極行卷，幾乎行遍天下，這不能不影響到他的生活、思想和創作。再如蒲松齡，他一生科場失意，到老鄉試未能通過，其孤憤狂癡寄寓筆端。可以說，《聊齋志異》所展現的就是這位落魄秀才眼中的世界。當然，科舉只是研究古代文學的切入點之一，并不能說它是打破時代、作家、作品板塊格局的唯一途徑。然而，似乎可以這樣認為，它確是一種最切實、最重要的文化視角。
其次，追索營造特定歷史階段的文化時空，透視作家的整體精神風貌。
中國古代的作家都生活于特定的歷史文化時空當中，在這一特定歷史文化時空中思考、創作。由于時代的睽隔、歷史的變遷，白云千載，哲人其萎，我們想完全置身于那一時代的現實中以古人特有的情感去感受周遭的一切已成癡想。我們已無法完全復活一個唐朝，去繁華的長安街上領略磊落唐風；我們也無法完全復活一個宋朝，去不夜的汴京城里觀賞萬家燈火。然而，這一缺憾可以通過對當時的歷史文化的考察及對文學作品的文化說解獲得一定補償。科舉制度驅動無數文人負笈遠游、求學應舉，這無疑造成了文士的大量流動。譬如唐朝舉子紛紛來到長安，穿著白麻衣行走在長安街市上。他們的大多數帶著強烈的科舉仕途欲望聚集到這里，懷著新奇與激動打量著這座繁華雄偉的帝都，登第的喜悅與落第的沮喪形諸歌吟，春風得意與鎩羽還鄉決定了他們人生的不同去向。唐詩中即反映出這些文士的情感潮汐，頗堪吟味。這不是文學的懸想，而是歷史的真實。在充分占有材料的基礎上，進行理性演繹，認真切實地把握每個作家的生活空間，這無疑會更能充分了解和發掘作品的思想內蘊與情感內蘊。
如上所說，科舉不只是一種制度，它更是一種文化。在某種程度上，這種制度文化塑造出了不同時代的文人的精神風貌。唐代科舉制度初創，這一新的選官制度刺激了廣大庶族寒士從政入仕的強烈欲望，使唐代文人昂揚奮發、豪邁奔放；宋代科舉幾乎成為文人唯一的入仕之途，且出路更優，使宋代人飽讀詩書、博雅風流；元代科舉幾經廢立，且極不平等，使元代文人整體沉淪，他們充滿絕望、憤懣，與倡優為伍，以浪子自命；明清科舉以八股取士，科舉成為牢籠志士、驅策英才的專制工具。這時的文士多在一燈如豆下寫作或背誦八股時文，空疏而迂腐。當然，這里所描述的只是某一時代的總體傾向，但一代文學風貌，莫不與此相關。
第三，可以深入拓展對作家群體、詩派及文派的研究理路。
現代文學理論為我們研究古代作家群體及流派提供了宏觀方法，給予了科學的理論指導，其作用不容抹煞。然而，如果一味作架空的分析，而不結合中國古代作家群體或流派的特殊生成狀態來考慮問題，就不免空泛，或得出不合文學實際的錯誤結論。科舉制度的建立，在一種新的方式上加強了文人隊伍的聚合。如座主與門生的關系、同年關系、師弟子關系，等等，這些關系都有可能導致文學集團或文學流派的衍生。這是具有原生態的文學現象。它可能在某些方面不合于現代的文學理論模式，但確是古代文學發展的實際。
在這方面，歷史研究似乎走在了文學研究的前列。何冠環先生有一本小書，其題目為《宋初朋黨與太平興國三年進士》。作者從宋太宗太平興國三年胡旦榜進士這一角度切入，析論了他們與宋初朋黨的關系。[3]這一視角頗為獨特，也頗具眼光。這種考察符合北宋朋黨的真實面目，這種切入角度對文學研究也有啟示意義。由此，我們來看古代的文學集團或流派，有些情形就與科舉密切相關。就唐宋古文運動看，它在文學史上的巨大貢獻和作用，已為許多學人注目并加以研究。那么，唐宋古文運動何以能夠興起，其組織方式是什么，原因可能很多。但我們覺得，一個最直接的因素就是科舉。韓愈不顧流俗的排侮非笑，而以師道自任，成就了一批“韓門弟子”，這些人大都成為古文運動的中堅。所謂韓門弟子，就與科舉行卷之風相關。以師弟子關系為組織形式，是韓愈倡導古文運動的關鍵。他著《師說》要恢復古代從師之道，其用心也就十分顯明。有意味的是，這一組織方式為北宋文人所承繼，宋代的許多古文家都強調師道，就是一個明證。此外，如明清科舉的鄉試、會試與文學集團的形成也有著一定的關系，這方面已有人做出研究。這種視角與取向，無疑會促使我們以更為切實的態度，拓展思路，獲得學術的新視野與新思維。
第四，有助于加強對創作主體的自我文化關注的考察及以科舉文化為題材的文學作品的系統研究。
傅璇琮先生就一再強調要加強古典文學研究的文化意識，提出了歷史文化研究方法。他指出：“人們認識到，不能孤立地研究文學，也不能像過去那樣把社會概況僅僅作為外部附加物貼在作家作品背上，而是應當研究一個時代的文化背景及由此而產生的一個時代的總的精神狀態，研究在這樣一種綜合的‘歷史——文化’趨向中，怎樣形成作家、士人的生活情趣和心理境界，從而產生出一個時代以及一個群體、個人特有的審美體驗和藝術心態。”（《日晷叢書》總序）傅先生自己也正是這樣進行學術研究的，他的《唐代科舉與文學》就是采用歷史文化研究方法的范例。他有意識地溝通歷史與文學，在充分考察那一時代的文化背景上來研究唐代士子的生活道路、思維方式和心理狀態，以及相聯系的時代風貌與社會習俗。[4]這種研究實際上是以人為軸心的文化研究，它所關注的是作家的生活方式、文化心理、情感狀態，并使這種生活方式、文化心理與情感狀態在某種歷史文化背景上得以凸顯。科舉制度是切入文人核心的最佳視角之一。“科舉制度產生于7世紀初，一直存在到20世紀的頭幾年，足有1300年的歷史。有哪一項政治文化制度像科舉制度那樣，在中國歷史上，如此長久地影響知識分子的生活道路、思想面貌和感情形態呢？……研究中國封建社會，特別是研究其文化形態，如果不著重研究知識分子的歷史變化，那將會遇到許多障礙。”[5]知識分子的歷史變化與科舉制度的聯系如此緊密。通過科舉制度，可以考察知識分子的生活道路、思想面目和感情形態，這確實是歷史文化研究的一種最佳方式。
然而，這只是問題的一個方面。從知識分子對科舉制度的認識、態度中，又可以看出創作主體的自我文化關注，以更進一步透視文人的精神世界。這種自我文化關注，主要表現在科舉文學當中。對這一大宗文學作品，我們以往似乎未給予足夠的重視。這些作品除表現士子功業意識、濟世情懷外，更重要的是由此可以窺見士人的自我情感體驗及對自身的文化思索。譬如唐代落第詩很多，有自陳落第的，還有慰人落第的，情調大多黯然，由此可透視唐代文人情感世界的另一面。戲曲小說中對士人自身的展示更加充分。如唐傳奇中，往往表現士人“婚”與“仕”的矛盾，揭示出當時進士階層普遍的悲劇心理，是士人意識的集中體現。明清時期，對士文化的描寫與反思之作出現，其思想內蘊更為深刻。總之，如果對科舉文學系列進行全面清理，有一完整認識，那么，我們對一些文學現象本身的研究可能會更為深刻而切實了。
參考文獻：
[1] 余秋雨，《山居筆記》，文匯出版社，1998年。
[2] 黃仁宇，《放寬歷史的視界》，生活·讀書·新知，三聯書店，2001年。
論文摘要：建構性學習是一種自我調節的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構。根據建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。
一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式
(一)建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
(二)建構主義的教學模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經驗出發
在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。
(三)重視創設良好的學習情境
建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:
(四)重視互動的學習方式
