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論文關鍵詞：農村中小學校長培訓模式
校長是受黨和國家委托，領導和管理學校，全面主持學校行政工作的負責人,是一所學校的法定代表人。教育家陶行知說：“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論它的校長”，這充分說明一個好校長就是一所好學校，只有高素質的校長才能帶出一支高素質的教師隊伍，才能辦好一所學校。校長要真正成為學校教師隊伍中的一面旗幟，一所學校的靈魂，就必須不斷提高自己的素質，校長專業化發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）[以下稱《剛要》]要求“基本實現區域內均衡發展”，農村中小學校長重任在肩，因此加強農村中小學校長培訓培養，提升他們的辦學本領應該是校長隊伍建設的重要課題，本文試圖就其培訓模式作膚淺的思考。
一、農村中小學校長基本現狀調查。
某縣中小學校長基本情況抽樣調查，從全縣24個鄉鎮抽取了13個鄉鎮,共30所中小學作為樣本,基本情況如下：1.學歷層次較高,絕對高于教師隊伍學歷，但多為后續學歷。中小學校長達到大學本科及以上學歷者占81.6%,專科學歷占15.6%,中專學歷僅占2.8%，但絕大部分是中師生通過進修和二次進修而取得的；2.職稱層次較高，中學,具有高級職稱的校長占69%,中級職稱的占31%，沒有初級職稱;小學,具有小學高級以上職稱的占93.8%,中級職稱的占6.2%；3.年齡結構偏大，男女比例失調。30-40歲占26.5%，40-50歲占56.7%，50歲以上占16.8%，女校長比例不到10％；4.大多數校長參加崗位培訓,具備任職任職資格，具有一線教學經歷和中層干部管理經歷，對新理論、新知識有一定的了解教育管理論文，但職前準備不夠充分，缺乏管理知識深度。 二、新時期農村中小學校長的基本要求
在《剛要》中,“校長”這個詞共出現過20次，對校長的素質和校長隊伍建設提出了新的目標：“制定校長任職資格標準，促進校長專業化，提高校長管理水平。推行校長職級制”①，“那就是校長要成為教育家”，“不僅理論研究要有成果，更要是個教育實踐家”，實現教育家辦學，要求校長首先“應當是政治家”，“還應當促進專業化發展，提高管理水平”，因此校長在新時期的歷史任務就是“樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育的內涵發展”“出名師，育英才”②。因此可見校長的行政性在淡化，長官化在消減，不再是純粹的法定代表人，更不是“大當家”，而是專業化專家化的人才。農村中小學校長目前是校長隊伍中最大的群體，《剛要》的要求自然是農村中小學校長的追求，是適應當地教育且引領當地教育發展的專家。
三、提高農村中小學校長素質的策略。《剛要》要求農村中小學校長要成為教育家，教育家不是天生的，“教育家成長的規律是先成才后成名再成家”，由于農村學校的特殊性，大多數學校校長都是教師出身，沒有接受過系統的校長專業知識訓練，因此，科學系統的培訓就成了校長專業化的捷徑，要抓好培訓工作，培訓模式非常重要。我們認為，農村中小學校長的培訓除《綱要》的“校長輪崗交流”“ 海外研修培訓”等模式外，目前較為實效的模式主要有以下幾種：
（一）以鎮為主，縣級聯動長效培訓模式。由于農村中小學分布相對分散，要經常性開展全縣大規模集中培訓，這很不現實，因此可以以鎮（或將全縣劃分為幾個片區）為單位開展經常性培訓，縣教育主管部門督查。
（二）鎮縣分層培訓模式。縣教育主管部門重點培訓中小學校長教育思想、理論素質、專業化要求，以專家講座、外出進修等形式，提高校長的專業水平，鄉鎮重點培訓鎮域管理、特色發展等。
（三）校本學習與自我反思模式 ③。目前，教師缺編嚴重，教學管理人員更是緊缺，農村中學校長都承擔一定量的上課任務，走出校門學習的機會很少，因此校本學習與自我反思是促進校長專業化發展的最重要的方法。那就是指在上級教育行政部門和培訓機構的指導下，校長在學校（或家）里進行的一種培訓與學習。主要摘要之間的矛盾，培訓時間不受限制，培訓的方式靈活，通過學習、研究、反思、實踐的方式提升校長素養，是校長終生學習很好的模式。
（四）專題式培訓模式 校長最關注的是什么？④調研全國第一期基礎教育改革動態專題研修班的95名校長“校長最關注的問題”，在回答“當前辦學中所遇到的最大困難和壓力”時：教師隊伍問題居第一，占35.1%教育管理論文，其次是安全問題，占30.8%，第三是辦學經費和校園硬件建設，占15.7%，第四是升學率，占12%。這些觀點不一定全面，但至少說明校長在這些方面渴求得到很好的解決辦法。調查發現，面對當前辦學中所遇到的最大困難，95%的校長希望有高人指點，最好是“藥到病除”，農村中小學校長除上述“四個關注”外，校長知識深度更是最大的短板，因此，應該進行這些專題培訓，讓他們立即走出困境。
（五）個性化培訓模式。《綱要》指出：“完善中國特色社會主義現代教育體系”，“注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才”，學校要辦出特色，校長就必須進行個性化培訓，即有針對性的根據學校特色，對校長進行特色方面的進一步提升。
（六）分層分崗的培訓模式。調查發現，農村中小學校長年齡結構、知識素養、管理水平等都存在很大的差異，因此有必要進行分層，比如中學小學、年齡老少、任職長短、學校規模大小等進行分層培訓，便于相互間有共同的話題等。
參考文獻：
①《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》；
②《中小學校長》2010.12孫宵兵.《<教育規劃剛要>對中小學校長隊伍建設的新要求》；
③《中小學教師培訓》2008年12期《促進農村中學校長專業發展的培訓模式的實踐研究》；
④《中小學校長》2010.11樊平軍《校長關注的四大問題》。
師德的基本要求
在師德的問題上，美國的學校教育對教師的基本要求是“尊重學生”。這一要求的提出與現代社會美國學校的發展以及教育對兒童研究的重視并把研究的成果運用到教育上有密切的聯系。19世紀后期，被稱為“美國進步教育之父”的美國教育家帕克在“昆西教育改革運動”中，就提出了教育應當“使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的主張，在教育觀念和師德內容上進行了大膽的變革。在他看來，兒童或者學生應當成為學校的中心，教師應當尊重兒童，關注兒童的需要、興趣，促進兒童身心各方面的發展。進入20世紀以后，隨著進步教育運動的進一步的發展，美國學校教育中存在的問題更引起了社會的廣泛關注，美國著名的教育家杜威直接參與了這一運動，并闡述了許多重要的思想。杜威認為，兒童應當成為“教育的起點”和“中心”，“教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當的反應[1]。”20世紀以來，“尊重學生”的思想已經成為美國學校教育中對教師的基本要求。在現代美國學校教育中，要求教師“尊重學生”主要表現在以下幾個方面：
一是反對教師對學生進行粗暴的教育和管理。在美國學校教育中，有許多對教師行為的具體要求。如教師對學生要有愛心，對學生要和藹，禁止教師對學生進行言語傷害和身體傷害等。如果有教師對學生管教過嚴的，甚至任何對教師的不滿，都可能構成學生或家長對教師的訴訟。這使得教師時刻要注意自己的言行，在管理上切忌傷害學生的自尊心。美國學校被譽為兒童的“天堂”。
二是要求教師要注重學生身心的健康發展，不能因為強調知識學習的重要而增加學生的負擔，損害學生的身心健康。在美國的學校教育中，教師十分注意活躍課堂的氣氛，強調學生應當在愉快的氣氛中學習。課外，美國教師很少給學生布置家庭作業，在他們看來，如果學生在課后花許多時間來完成家庭作業，就有可能占用從事其他活動和游戲的時間，影響學生身心的健康發展。
三是要求教師平等地對待每一個學生，給學生表達自己意見的機會。美國許多學校都有明確的校規來保證學生在校所應享受的權利。如美國俄亥俄州某學校的校規規定：學生在學校里“應當獲得可能的最好的教育”；學生“作為一個個人而得到公平的對待”；學生“可以通過個人或者學校的代表組織表達自己的意見和看法，如果有違法紀律的問題，應被事先警告通知[2]。”……同樣，在教學中，教師應當對所有的學生一視同仁。教師不能以個人的好惡，喜愛某些學生，而厭惡另一些學生。
四是要求教師在道德行為和品質上要為學生樹立良好的榜樣，對學生的行為產生積極的影響。如美國教師專業標準委員會曾經針對教師的道德為提出一些要求。如教師應具有好奇心、耐心、誠實、正直、尊重多樣性、重視文化差異等品質；教師應當具有推斷能力、從多角度看問題的能力、創造和冒險的能力、持一種實驗性的和問題解決取向的能力等等。這個委員會認為，教師具有這些能力會對學生的發展產生積極的影響，成為學生學習的榜樣[3]。
總之，美國學校在師德問題上提出的關于教師“尊重學生”的基本要求，反映了現代教育發展的基本特征，即“尊重學生”是教師進行教育和管理的一個重要前提。只有充分尊重學生，才能為學生的健康成長創造一個較好的氛圍，才有利于教育中學生主體地位的實現。
教學與師德
一般來說，教師的職業總是與教學工作分不開。在教學中，教師如何傳授知識，如何看待學生的學習，應當采用什么樣的教學模式等等，都與教師個人對教學的認知有密切的聯系。在美國教師看來，教師對教學的認知、努力及其對學生的影響也是師德的重要內容之一。在20世紀初期，美國教育家杜威就認為，在學校教育中，教師的努力必須同兒童不依賴于教師而獨立發展結合起來，否則，教師的努力就會變成外部的陰力，束縛兒童的發展。這樣的教育不能稱之為教育[4]。在當代，美國教育家認為，在教學上，教師的職責不僅僅是幫助學生獲取知識，更重要的是應當以真誠，無知和謙虛的態度幫助學生成為知識的積極追求者，使學生成為在學習上不依賴于別人的人。
美國教師的這種教學上強調“無知”的態度是繼承西方教育傳統的結果。古代希臘教育中的“蘇格拉底方法”不僅提出了一種獲取知識的方法和思想，也提出了教師在教學方面所應具有的品質和態度，即謙虛品質和真誠的“無知”態度。蘇格拉底認為，教學過程不是傳授知識的過程，而是與學生進行對話，共同探尋真理的過程。在這個過程中，教師應當抱有一種真誠的“無知”態度，通過與學生的對話，幫助學生獲取真理。在蘇格拉底來看，教師在進行教學時，如果沒有真誠的“無知”態度，即指教師在教學中只是提出問題，卻不回答這些問題，從而把學習變成學生不斷探索新知識的過程；同時，教師堅持“無知”態度，也可以使師生雙方在教學過程中處于同等的地位。教師不是知識的占有者和炫耀者，也不是學生的訓導者；教師是與學生一樣的知識探求者。教師的作用主要是在教學上促進學生學習的催化劑和推動力[5]。
在現代美國學校教育中，蘇格拉底的這種“無知”態度和教學模式正為美國的教師所繼承和發揚，它演化為一種教師追求“不知道”的教學模式。如在教學中，當學生對某個問題有疑問時，一些教師便經常反問學生：“你自己是怎么想的？”有時候，教師面對學生的提問會直言相告：“我也不知道。”甚至轉而向教室的其他學生詢問：“你們誰知道這一問題？”結果在課堂上雖然教師沒有回答問題，卻使得學生們有了暢所欲言的機會[6]。
美國教師追求這種“不知道”的教學模式也反映在其他課程上。如在一些技能課上，美國教師不是向學生介紹一些基本的操作要領，也不是教學生一些理論和方法，而是介紹完工具及其他注意事項后，就讓學生自己做。如果有學生還繼續讓教師介紹技巧和效果時，教師就會對學生說：“我不能告訴你，我知道的也有限，不如你自己試試看怎樣才能制造出效果來。”如果再繼續問，教師可能會拋出一個問題反問學生，或者列出幾種可能性，但并不確切指出哪一種最好，而在于是讓學生自己做出選擇。在一些以知識為主的課上，美國教師也不只是講課本，而是把課文內容分派給各個小組，小組的每個人也都有自己的一份任務，最后由每個小組各選一個代表向全班匯報所讀的內容。
可見，美國教師這種追求“不知道”教學模式的一個主要特征就是要求學生依靠自己的努力，獨立地完成學習。在美國學校教育中，教師的這種做法是得到社會肯定的，如美國教師專業標準委員會曾經提出過評價成功教師的5項標準，其中第一條就是：一個好教師能告訴他的學生關于許多問題的答案。但是最好的教師能夠不說話，而是幫助他的學生自己去思考出答案[7]。
應當指出，美國教師之所以追求這種“不知道”的教學模式，并不是他們不知道學生對知識和技能的需要和渴望，也并不是他們對教學和學生不負責，而是反映出他們對現代教育和教學的一種獨特的理解。在美國教師看來，科學技術迅速發展的今天，雖然許多已知的知識已經代替了未知的知識，但仍有許多未知的東西在向已知挑戰。僅僅給學生已知的知識是不夠的，必須培養學生以積極的心態對待已知和未知。教育應當讓學生通過自己的實踐與思考來充實自己的頭腦，而不是依賴別人的頭腦。教學的目的主要是培養學生獨立解決問題的能力，培養學生學會對自己的學習負責，使學生善于用自己的頭腦去思考、去判斷，并得出自己的獨特見解，否則學生學到的東西再多，也是別人的死的東西，不能夠繼續豐富與創新。
美國教師追求這種“不知道”的教學模式，也反映了現代科學精神對美國學校教育及教師行為的影響。美國現代物理學家費曼指出：科學家總是與疑難和不確定性打交道的。當一個科學家不知道一個問題的答案時，他就是不知道；當他有了大概的猜測時，他的答案也是具有不確定性的；即使他對自己的答案胸有成竹時，他也會級質疑留有余地。對科學家來說，承認自己的無知，使自己的結論留有被質疑的余地，是科學發展所必須的。在科學知識體系中，只有具有不同可信度的知識，而沒有哪個理論具有絕對的確定性。這種不確定性對于科學的發展是非常重要的，因為有了不確定性才有疑問，才會從新的角度尋找新的解決方法。科學發展的速度不僅僅是指一個人進行多少實驗，獲得了多少實驗數據，更重要的是提出了多少供人們檢驗的新思想和新觀念[8]。
總之，美國學校教育中教師的師德是與教師的日常教學密切聯系的。在教學中，一個教師如何處理教學內容，采取什么樣的教學方式，基本上反映了教師希望把學生培養成為什么樣人的教育理念。從美國教育家關于師德的論述中，我們可以看到，美國學校教育對“教書育人”有自己獨特的理解。他們雖然強調教師對教學和學生應當具有責任心，但并不是要求教師對學生的一切學習行為全面負責。在他們看來，教師對學生提供細心周到的幫助，并不意味著這位教育就是一個好教師，相反，這種幫助可能會毀掉一個學生。
教師的人格與師德
美國許多教育家強調，教師不僅應當做好自己的工作，而且還要對自身人格有更高的追求。這種人格的追求不僅是品德的修養和思想的凈化，更重要的是對教育中的公正和正義的追求。教師要通過自己的行為和影響使學生也成為一個追求正義的人。美國學校教育中關于師德的這一思想與西方的教育傳統有密切的聯系。
在西方教育傳統中，希臘教育家蘇格拉底對“德即知識”的闡述及其自身的所作所為就是一個典型的例子。在蘇格拉底來看，德行是關于善的知識。一個人知道什么是善的，必須會行善；如果一個人自稱知道一件事情是好的但又不去實現，則是自相矛盾的，這說明，他實際上并沒有真正知道這件事的好處。蘇格拉底強調“德即知識”的主要目的，就在于當一個人認識的真理和正義以后，就應當義無返顧地去追求，甚至犧牲自己的生命。在這方面，蘇格拉底本人就是一個典范。當他被判以極型后，他有多次逃生的選擇：他可以交付一筆贖金以換取生命，他的朋友也愿意代他交付贖金；他還可以把妻子和孩子帶上法庭求情，用情感化陪審團；另外，在臨型之前，朋友又為他安排逃走的道路。但他認為這些行為都是與法律相抵觸的不正義的行為。他在知道什么是正義之后就不能再做不正義的事情。蘇格拉底追求正義和真理獻出了自己的生命，他的這一行為成為西方師德教育中的重要范例之一。
在現代美國學校教育中，教師雖然不至于像蘇格拉底那樣為追求自己的信仰而獻出生命，但為了追求教育的正義，也要付出極大的代價。在美國教育中就有這樣一個案例：在一次自然課上，兩個初中男生由于課題匯報的內容與任課女教師的觀點不合而與她發生沖突。這位女教師很快將此事向學校進行了報告，并要求對他們實行“停學”的處分。這件事情引起了另一位男教師的關注，他決定介入此事，但他同時也陷入了兩難的境地。從通常情況來看，學校的教育都應站在學校的立場上，為自己的同事說話；學校的領導也應站在教師一邊，替自己的職員說話；這位男教育又是與學校簽有合同的，他應當是為學校工作的；況且，在一般人看來，教師工作只是一個養家糊口的職業，這位男教師沒有必要為了保護學生而丟掉自己的工作。因此，這兩個學生開始并沒有對這位男教師的參與抱有任何幻想，但是這位男教師在聽了兩個學生的陳述以后，經過思考，分別向校長助理和校長寫了信，表達了自己的看法。這位男教師認為，這兩個學生雖然有些調皮，但他們絕不是壞孩子，他們是坦誠和學習努力的。最終，學校接受了這位男教師的建議，沒有處分這兩個學生。事情得到了較好的解決，同時也給兩個學生留下了深刻的印象。在學生看來，這位男教師是一個不顧個人得失，主持正義的人，這樣的教師才是真正教書育人的好教師[9]。
總之，從上面的案例我們可以看到，在現代社會里，任何一個人都是從屬于一定的組織的，都是受一定角色制約的，教師也不例外。但上面的例子卻說明，作為現代教育，不僅需要對一定組織負責，受一定角色制約，更重要的還有對組織中正義的追求。這種追求可能要暫時打破組織、角色對自我的約束，可能意味著失去許多東西，但正是這種使學生懂得了什么是正義，并激勵學生勇敢地去追求正義。可以說，這位教師對正義的不懈追求及對學生的影響是積極的深遠的。正像上面其中有的一個學生所說：“那個男教師不只是教社會研究課，他還教會了我一個男子漢能做什么[10]。”
通過上述分析和論述，我們可以看出美國學校教育中“師德”內涵的基本特征和追求。應當指出，美國學校教育中“師德”的這三個方面是互相聯系的。首先，“尊重學生”是進行教育的前提，沒有對學生的尊重，一切所謂的教育都不能稱之為教育；其次，“培養學生的獨立性”是建立在“尊重學生”的基礎上的，教學只有在充分尊重學生的基礎上才可能有以學生獨立性的培養；只為傳授知識、而忽視學生獨立性發展的教學只是一個低級的教學；第三，“培養學生對正義的追求”是建立在尊重學生的基礎上的培養學生獨立性方面的最高追求，它是建立社會和確保教育公正的需要。總之，這三個方面的核心就是培養學生的獨立性，為學生創造性素質的形成和發展打下良好的基礎。
美國學校教育關于師德問題的觀點對我們認識現代學校的師德建設是有一定意義的。教育是以培養人為主主要特色的一種社會活動，教育中最重要的是人，而其中又以學生為重。學校教育必須對教師的言行有一定的規范和要求，它是保證學生發展的基本條件。另外，只有具有獨立性的教師，才能培養出具有獨立性的學生。因此，應當鼓勵教師敢于向學校教育中一些不合理的現象或規則挑戰，當然這種挑戰的最終目的仍然是為了保護學生的健康發展。從我國教育改革的現實來看，強調教師對教育正義的追求是非常必須的，它是現代教育制度創新的需要，更是尋求社會公正的需要。更重要的是當教師去追求社會正義或教育正義時，其行為對學生的積極影響是無限的和終生的。
參考文獻：
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[8]李亞寧，費曼談科學的價值，大眾科技報，2001年9月16日
“打鐵先要本身硬”，作為教導主任，本身就應該是課堂教學的佼佼者，這樣才能當好“排頭兵”、“領頭雁”。28年來，我始終沒有脫離教學第一線，始終致力于教學方法的研究和學生的學法指導，始終把開發智力、培養能力、提高成績置于首要地位。在我的課堂上，知識與能力并存、激情與幽默共生、教法與學法共贏。收到了比較好的教學效果。2011年化學全縣第一，2012年化學中考全縣第二。因此獲得了永吉縣教學提質先進個人的榮譽稱號。學期內我至少做示范課兩次，日常的課堂教學對全體教師開放。科學的教學環節，和諧的雙邊關系，良好的教學技能，深受老師的推崇。正是因為有了良好的業務素質，才使得教學管理工作得以順利開展，正所謂“其身正不令而行，其身不正雖令不從”。
二、加大工作執行力度，突顯教學計劃實效性
俗話說“高度決定力度，力度決定影響力”，作為教學工作的組織者———教導主任，必須嚴格執行學校的教學工作計劃。使教研活動，日常管理有的放矢。本期教導處有效組織月考兩次，做到監場，評卷雙嚴格。個體、集體質量分析兩夯實。組織學生競賽3次，注重命題的基礎性、新穎性、靈活性、趣味性和多樣性。組織教研活動3次。第一周的骨干教師引路課，第二周的特崗教師匯報課，第九周的教師展示課，強化教研活動過程管理，實現布置、落實、總結、評價一條龍。備課7次，教導處定時間、定科目、定主備人、定備課內容。學科組長組織備課,組織聽課，組織評課，做到個體與集體備課相結合。實現備課、上課、聽課、說課、評課、反思系列化。教學檢查是教導主任必不可少的工作，本期檢查書案“明師心語”學生作業，聽課記錄等各3次。堅持檢查的經常性，細致性和客觀性。經驗告訴我，制定計劃容易，執行計劃太難；執行計劃容易，落實計劃太難。經驗還告訴我：精細的布置，嚴格的檢查，客觀的總結，能使教學計劃有效落實。
三、加大欣賞教師力度，突顯教學總結實效性
“好孩子是夸出來的”，其實，好教師也是夸出來的。對此，教導處充分利用黃榆九年制學校的三類總結，即每周的工作總結，各類活動的總結，期中、期末的總結，大力弘揚教師的正能量，極力擴大教師的閃光點。例如，利用周總結，對廢寢忘食、早來晚走、帶病工作、取得階段成績的教師進行點名表揚。利用教研活動挖掘教師的潛能，使“人盡其才，才盡其用”。利用教研活動總結，對教學水平有所提高的特崗教師進行表彰，獎勵，以增強年青一代的信心，激發年輕一代教師的工作熱情。利用學生知識競賽，為“學習高分”的學生，發獎狀，發喜報，擴大正面影響的范圍。利用期中、期末工作總結，對全體教師進行客觀、公正的評價。有效的評價機制弘揚正氣，打擊邪氣，形成了良好的教研風氣。現在我校的教風正，學風濃，干群關系和諧，師生關系融洽。“明師高徒”工作正向著“更快、更高、更強”的方向發展。事實證明：教導主任對一線教師要多一點信任，少一點狐疑；多一點尊重，少一點貶低；多一點賞識，少一點指責，讓正氣和政績占領教學這塊主陣地。
四、加大工作協調力度，突顯教學秩序實效性
黃榆九年制學校施行中小一體化管理，在承擔中學部8個班教學任務的21人中，有11人跨學部：既在中學部教主科，又在小學部教副科，占任課教師的52%；有10人跨年段，占48%；有13人跨學科，占62%；有6人要承擔放學送隊任務。這給教導處的工作帶來了難度，一是排課表難，二是串課難，如果有的教師請假或參加上級組織的活動，會使課程安排難上加難。為了維持良好的教學秩序，使教師上課不至于出現學部沖突、學科沖突、年級沖突，桌面上總有5種表：（1）任課教師分工表，（2）中學課表，（3）小學課表，（4）作息時間表，（5）送隊教師表，安排串課這根神經時刻沒有放松過。在日常的工作中，幾乎有90%以上的日子在重復同一項工作，那就串課，有串課就需要與小學部教導主任協調；與科任教師協調；與德育處協調。正是因為不斷的協調，才使正常的教學秩序得以持續。
五、加大教學指導力度，突顯教學質量實效性
作為復雜的大系統，大學擁有諸多利益相關者。根據利益相關者所依存空間的不同，又有外部利益相關者和內部利益相關者之分。大學的外部利益相關者。伴隨現代大學逐漸由社會邊緣走向社會中心，影響大學生存、發展的外部利益相關者主要有政府、社會和學生家長。首先，政府是大學外部首當其沖的利益相關者。在我國，現代大學的產生具有鮮明的政府介入因素。近年來，雖然政府對高校的管理方式正逐漸由“傳統的壟斷式全能管理，轉變為賦予學校一定自的有限管理”。但政府作為利益相關者，對大學的生存發展發揮至關重要的作用，這始終是毋庸置疑的事實。其次，社會是大學外部十分重要的利益相關者。在當代，大學與社會已日漸形成深刻的互相“嵌入式”關系。一方面，大學的發展離不開社會，企業、社會的參與和捐助是大學獲取資源的重要渠道;另一方面，社會的發展也離不開大學，社會需要大學源源不斷地為其提供政治、經濟、文化發展所需要的各類高級人才，需要大學直接為其提供知識、技術和咨詢等服務，以解決社會生產與社會生活中的重大現實問題。再次，學生家長是大學外部重要的利益相關者。學生能進入大學就讀，家長是主要的“買單者”。作為高等教育產品的實際出資購買者，學生家長自然十分關心產品的性價比問題，即與自己所付出的學費相比，子女在大學的求學能否“學有所值”。大學的內部利益相關者。大學是學校管理者與廣大師生員工共同工作、生活的場所。在大學場域內，管理者、教師和學生是最主要的三大利益群體。管理者是指在組織中通過協調其他人的活動，達到與別人一起或者通過別人實現組織目標的人員。大學的管理者主要包括學校機關及下屬二級學院的管理人員。教師是大學職能的踐行者，是影響大學生存與發展的首要因素。因此，教師理當是大學內部十分重要的利益相關者。學生是大學教育的對象，是大學賴以存在的根本。在我國，隨著所有高校基本完成招生并軌和學生繳費上學改革，成本回收制度逐漸全面推行，學生繳費開始成為大學發展的重要的、可靠的資金來源。學生成為大學的買方市場，使其作為大學利益相關者的地位日趨凸顯。
二、大學利益相關者的實踐立場
大學組織的不同利益相關者由自身的利益訴求出發，往往具有不同的理念認識和實踐取向。他們對大學為何存在、大學應如何發展等一系列問題的回答，正是其實踐立場的具體表現。社會與政府立場。在我國，政府與社會的立場應具有較高一致性。理由在于，政府內生于社會，是代表統治階級實行政治統治和管理社會公共事務的機構，而我國的國體又是人民民主。因此，從本質上講，為社會服務是政府的根本宗旨，政府與社會的理念認識、價值取向是一致的。眾所周知，自19世紀末以來，政治論哲學開始成為高等教育合法存在的重要根據。高等教育機構在理解與解決社會現實問題中發揮的巨大作用，以及其隨著自身規模的膨脹而表現出的對資源的渴求，促使大學與政府、社會之間形成了前所未有的合作關系。在大學的辦學過程中，政府與社會以政策干預、資源投入等為手段，充分展示自己對大學為何存在的理解。就總體而言，政府和社會立場具有鮮明的社會本位特征。在他們看來，大學存在的根本依據是以社會需要為導向，為社會解決發展中遭遇的各種問題。從當前來看，發展經濟是國家的第一要務。因此，政府與社會的高等教育立場更側重于大學必須為社會經濟發展服務的特性。學生及其家長立場。從利益視角來看，家長與學生理當屬同一陣營。雖然從廣義來說，學生家長也是社會公眾的組成部分，學生家長與社會公眾存在角色重疊，但顯而易見，一切為了子女的心態，促使其作為學生家長的立場要遠甚于其作為社會公眾的立場。學生及其家長對大學為何存在、如何發展等一系列問題的立場，主要源自他們對大學教育的期望。從理性視角分析，學生的需求是多方面的，其對學校教育的期望也是多方面的。對于學生而言，接受教育的最完美結果，無疑是成為百科全書式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋書畫無所不能。當然，這只是一種理想層面的人才培養目標。由于學校教育以及個人智能結構的局限性，真正的百科全書式人物實在屈指可數。因此，對于大多數學生家長或學生來說，接受教育還有更現實的立場，那就是為未來的生活做準備。從實踐層面審視，較完美的未來生活首先取決于獲得較理想的職業，而大學教育本身就帶有明確的職前教育性質。換言之，借助于大學學習，發展職業技能，以在未來獲取理想職業，是學生及其家長的主流認識和基本實踐立場。大學管理者立場。大學管理者肩負著大學生存、發展的重任。在計劃經濟時代，政府對高等教育的壟斷式全能管理，致使大學成為行政部門的附屬機構，政府直接主導著學校的運營。管理者在事實上扮演著政府代言人和指令執行者的角色，政府立場與大學管理者的立場具有高度一致性。這也就意味著，政府有關大學為何存在、大學如何發展的立場，事實上也就是大學管理者的立場。
自20世紀80年代中期，我國推行高等教育管理體制改革以來，政府對大學的管理逐步由傳統的事務管理轉變為宏觀管理，大學開始成為具有相對自的辦學主體。大學自主辦學地位的增強，意味著大學管理者立場的部分調整。大學管理者無須再緊跟政府指令亦步亦趨，可以在一定范圍內有權決定大學的發展方向。然而，即便在當前市場經濟的時代背景下，學校教育的公益性和公共性，依然決定了政府的高等教育投入是大學最重要的資源保障。因此，出于組織生存發展的需要，大學管理者往往會基于理性最大化的視角，對政府的高等教育投入政策做出一種有利于自己的解讀。即以如何實現自己所在組織的資源最大化為出發點，來確定自己的實踐立場，進而安排自己的行動。由此可見，大學管理者的立場并不完全代表政府的立場，而是一種相對功利主義的，帶有一定“投機行為”的立場。教師立場。從學理上講，大學教師應與政府和社會持相同立場，因為在相關教育理論中，教師往往被視為社會的代言人，教育活動據此經常被解析為“社會通過學校對學生所施加的有目的、有計劃、有組織的活動”。然而，從實然層面看，受傳統教育理念和教師個人主義利益視角的影響，教師對于“大學為何存在”的認識和行動，并不與政府和社會相一致。具體說來，教師立場，尤其是關于大學人才培養的立場，通常呈現兩大鮮明特征。第一，認識上的素質取向。近年來，在提倡素質教育的時代背景之下，大學教師對培養什么樣的人的認識，經歷了從知識取向到能力取向，再到素質取向的轉變。在當前，大多數教師已充分認識到大學所培養的人才，應注重智力因素與非智力因素，知識、能力與情感、態度、價值觀的均衡發展。第二，行動中的知識取向。作為傳統教育體制下培養出來的人才，多數大學教師習慣于把知識的獲取作為他們學習的根本任務。大學教師的這種學習經歷，深刻地影響到他們的教育行為。由此，在教育過程中，多數教師依然堅守“知識至上”的實踐立場。
三、利益相關者理論視角下的高校教師教學評價
高校教師的教學評價活動是大學的重要事務，必然會引發眾多利益相關者的關注。為提高評價活動的效能，進而有效地推動大學的可持續發展，教師教學評價的領導者和組織者必須考慮眾多利益相關者的利益或接受他們的約束。從利益相關者理論觀之，合理的高校教師教學評價應秉承以下一些思路。確立并保障所有利益相關者的利益。在利益相關者視角看來，社會組織的發展有賴于各種利益相關者的投入或參與，任何利益相關者的消極和抗拒都可能給組織發展帶來負面影響。因此，高校應把利益相關者的整體利益作為追求目標，而不僅僅是個別或某些主體的利益。在高校內部，各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是高校內外部的各種利益相關者的共同職責，高校的運行和發展，最終取決于不同利益相關者所集聚的“合力”。基于上述認識，作為指引高校教師發展與改進教師教學活動的教學評價，同樣不能只追求部分人的局部利益，而應該確立整體利益觀，保障所有利益相關者的利益。同時，力求通過教師教學評價的實施或調整，促使高校所有利益相關者的利益得到維護或進一步的滿足。唯有這樣，教學評價活動才可能獲得最為廣泛的認同和支持。創設不同利益相關者參與評價的平臺。現代大學已不是純粹的象牙之塔，而是更多被人們認為是僅次于政府的社會服務站和社會變革的工具。換言之，現代大學已非社會的孤島，它正在走進社會的中心。鑒于大學與社會的關系如此密切，有關大學的改革活動絕不是社會的孤立事件。人才培養是大學的中心工作，而教學是人才培養的主要路徑和手段。因此，教師教學評價改革理應是大學改革活動的重大事件。
教學管理工作任務重、內容繁瑣、需要注重細節，教學管理隊伍的穩定與否，直接影響到學院教學管理的質量。我院的2名教學秘書從事教學管理工作多年，愛崗敬業、管理經驗豐富。為了確保教學工作的穩定有序運行，我院對于教學秘書工作進行了詳細的分工。分為學生學務和教師教務兩大塊。考慮到學生學務和教師教務之間有交叉，而且經常有許多臨時性工作，為防止出現紕漏，又將教務部門相關科室的工作進行對口劃分。對于臨時性緊急工作及復雜性工作，由教學院長協調2位秘書共同完成。教務員輔助教學秘書完成教學管理工作，但不作為直接責任人。
2注重師德師風活動的開展
建設一支高素質的教職工隊伍是學校發展的關鍵，良好的師德師風是教職工隊伍素質中至關重要的方面，是一個學校發展的重要思想動力。為了樹立良好的職業道德，規范教師的行為作風，應注重師德師風活動的開展與宣傳，組織開展師德師風宣傳活動。可以通過邀請校內及學院資深老教師作報告，廣泛宣傳優秀教師的先進典型和模范事跡，激發教師強烈的職業光榮感、歷史使命感和社會責任感，牢固樹立育人為本、德育為先的思想，熱愛學生、尊重學生，全面關心學生成長；以身作則、言傳身教，為人師表，以自己良好的思想和道德風范去影響和培養學生。
3注重青年教師的培養工作
青年教師是學院發展的骨干力量，對青年教師的培養關系著學院的發展前途。因此，應注重青年教師的培養，制定并實施詳細的青年教師培養計劃，每位青年教師在上課前必須經歷“課前準備-培訓-試講-驗收”的成長過程。為加快師資隊伍建設，安排教學經驗豐富、學術水平高的老教師進行“傳幫帶”，如指導教案的書寫、備課的方法、講授技巧以及如何充實授課內容等。通過老教師對年輕教師業務上的指導，使一批年輕的教師健康成長。努力為青年教師成長創造機會，多途徑、多方式幫助青年教師提高教學水平，有計劃地選派青年教師參加國內外各地及院內組織的師資技能等培訓或進修學習，為授課奠定堅實的基礎。注重培養青年教師獨立從事科研工作能力和創新能力，提高科研意識和科研技能，有意識地吸收青年教師參與教材編寫、教學科研，促進青年教師業務水平的提高。
4深入推進教育教學改革，積極開展教育教學研究
為了不斷深化教育教學改革研究，全面提升教學質量，積極參加國家、省及學校組織的各種教學項目、本科教學工程及教學獎勵的申報工作。依據學校的相關規定，積極動員，鼓勵教師參加教學研究工作，并把經驗公之于眾，帶動大多數教師努力改進教學方法，循序漸進的提高學生的綜合能力。注意加強已立項教學項目的建設，出臺多項政策鼓勵學院老師積極參與，確保立項項目的順利完成。
5推進畢業設計采取“雙向選擇”新模式
畢業設計既是大學生綜合基礎、專業知識應用的載體，又是對工程實踐能力進行強化的最佳平臺，既要考慮畢業設計題目、內容的性質與特點，又要充分考慮學生的能力和興趣，既要強調實踐能力、創新能力的培養，又要體現多元化、個性化的發展。近年來機械學院畢業設計采取“雙向選擇”新模式。即畢業設計題目通過教師申報、論證確定后，向學生公布，學生根據自己的專業方向、知識積累情況、個人興趣、就業方向按第一、第二志愿自由選擇畢業設計課題和指導教師，然后再由指導教師在學生選擇的基礎上根據學生學習積分分布情況，本著學生可以互幫互助的愿望，確定所要指導的學生。過程督導和事后監控相結合。為了確保畢業設計（論文）的質量，通過畢業設計環節，使學生的專業素養和創新能力真正得到提高，避免在學生中形成抄襲的不良習慣，加強對畢業設計（論文）的雷同情況檢查力度。比如，答辯前隨機抽出3-5個設計組的學生成果檢查同組、上下級學生雷同情況，一旦發現問題對指導教師提出警示，并要求整改；用論文學術不端檢測軟件對所有參加校級優秀畢業設計評審的成果復率，重復率超過20%，取消評優資格，并要求整改；用論文學術不端檢測軟件對申報參加校級優秀畢業設計組評審的設計小組成果隨機抽復率，重復率超過20%，取消競爭資格，并要求整改等。
6強化協調機制，實現管理聯動
為了適應新時期高校管理工作發展的客觀需要，根據學校《關于構建新型和諧師生關系的指導意見》精神要求，教學管理與學生管理實現聯動，教學管理人員與教師參與學生管理。通過定期召開教學—學工聯席會議，落實輔導員、班導師聯誼制度、任課教師聯系備案制度等促進教學與學生管理工作相互滲透、相互啟發、相互補充，將教學工作與學生工作有機結合起來。一方面要求學生管理工作者從培養目標出發、站在全局高度、樹立整體觀念，積極配合教學工作，有計劃的開展學生工作；另一方面引導任課教師充分發揮教學育人功能，使專業教學活動、學生管理和思想教育相互交叉融合，使思想教育工作和學生管理工作由粗放式的管理變為細致的引導，全面建設教學管理與學生管理聯動機制。
7創新管理模式，促進學生學業全面發展
為了迎接新的時代要求與挑戰，我院將組織模塊化理論運用于學生教育管理工作實踐中，將學生教育管理工作中的系統復雜問題分解與整合，形成以學風學業、就業創業、安全穩定、科技創新、黨務團學、獎貸資助為內容的六大管理模塊。建立了由教學管理部門、學生管理部門、班導師、年級委員會、學生干部組成的聯動工作管理體系。以年級為單位，橫向突出工作重心；以學院為單位，縱向統籌規劃安排，讓學生主動參與到自我管理中來。學生管理工作以學生為本、以平臺為基、以教師為主，相互配合、共同進步，嚴格按照部署保質保量完成任務。通過這種模塊化管理模式和聯動式管理體系，實現我院學生教育管理工作的系統性、針對性、時效性、創新性，促進了學生學業水平的全面發展。
8加強教學質量的院系二級督導
旨在通過對普通高校網絡教育學籍管理現狀及存在的問題進行歸納分析，提出對現階段學籍管理工作的對策和建議，進而加強學籍管理制度規范化，提高學籍管理工作效率，以達到促成教學管理過程質量的提高。
普通高校網絡教育學籍管理現狀
1.學籍管理制度現狀
現行的普通高校網絡教育學籍管理制度是根據《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》等相關條例對在校生入學注冊、教學管理、畢業等過程進行學籍管理，其制度不太完善、力度略顯不足，有很多規定針對普通高校學生，不適應普通高校網絡教育學籍管理等諸多問題，在實際工作中，指導性較差。
2.日常工作復雜性
任何一種教育形式，其管理均包括招生、計劃、學籍這三大模塊。三者是一個不可分割的整體，在學籍管理過程中產生的很多問題往往可以追溯到招生和計劃環節，而這一系列的問題大多會集中在學生畢業環節才發現，因此常常給學籍管理造成被動局面。學籍管理工作本身還包括新生建籍和信息核對、學籍異動、在校生注冊、畢業生圖像采集、畢業審核、學位審核、各類統計數據等七大環節，每個環節都是環環相扣，缺一不可，一個環節出了問題可能牽扯之后的若干個環節。現階段由于網絡教育學生分布情況以及生源大部分為在職人員等特殊原因造成日常事務性工作較多，很多情況下無法按照原計劃時間完成工作任務。
3.學籍管理人員服務意識不夠強
關鍵詞：高職院校專業教師；課堂教學；管理
一高職院校專業教師課堂教學存在的問題
（一）實踐教學與理論教學的不平衡
受辦學目標以及教學發展理念的影響，長期以來，高職院校在專業課教學中存在一個嚴重的問題就是重實踐輕教學，在這一理念的導向下許多教師公然在高職院校內主張“知識無用論”，“唯有實踐出人才”的教學理念，這種錯誤的方針理念造成了高職院校錯誤的教學觀。在高職院校中許多專業課程如果沒有一定的理論知識做鋪墊，就很難在開展實踐活動，即便實踐活動已經開始學生往往也是不知所云，不能對實踐有一個很好的領悟。
（二）課程體系以及教學內容存在的問題
高職院校在進行課程體系設置時存在的一個嚴重問題就是學科化較為嚴重，即在教學課程的設置上一味地遵從高職專業課設置的系統性，而這樣往往忽略了高職院校專業課教學的最終目標，即為國家培養所需的人才，這種課程設置體系沒有針對社會所需的崗位進行特定的課程設置，受學科化禁錮，好多專業課在進行課程設置以及教材選擇時缺乏并沒有將社會所需的專業內容涵蓋在專業課課程設置中，導致了學生實踐內容與理論學習內容的脫節，同時，這種課程體系的設置方式還會使學生的學習不知所云，對于未來的就業方向倍感迷茫。
（三）教師專業教學技能存在一定的問題
高職專業教師教其他高校教師而言不僅強調教師要有一定的理論教學經驗，同時還要求教師具備一定的專業學科實踐經驗，能夠在專業課堂中有效的引導學生的學習與實踐。但就目前而言，高職院校的專業教師在這兩方面的能力都有所欠缺。首先是教學能力的欠缺，主要表現在隨著高職院校擴招，青年教師比例擴大，許多青年教師剛畢業就走上講臺，導致他們的教學能力較弱，此外，高職院校內還有許多專業教師缺乏先進教學設備的使用能力，從而導致教學能力較弱；另一方面就是高職院校教師實踐經驗的缺乏，當前高校內大多數青年教師都是以教學為主，很少有主動參與社會實踐的教師，同時，青年教師中也極少有具備一定企業工作經驗或自助創業經驗的教師，導致教師在教學中只能以干枯的案例為主，不能用親身的經驗指導學生的實踐學習。
（四）高職院校教師普遍科研意識較弱
高職院校長期以來的教學指導方針與辦學宗旨就是以培養社會發展所需的實踐型人才為主，因此，在教學中高職院校的領導與教師都著重強調學生實踐學習的重要性，但在這一過程中，卻忽略了對教師科研能力的要求，教師在高職院校中的科研意識淡薄，許多教師認為在高職院校中實踐教學是第一位的，腦海中缺乏對實踐教學與科研能力提高之間相輔相成的關系，導致他們自動忽略科研素質水平的提高；此外，還有一些教師在高職院校的教學壓力下無暇顧及科研。諸如此類的原因使得高職院校的專業課教師缺乏一定的科研意識。
（五）高職院校專業教師教學理念落后
在高職院校的專業課教學中還存在許多舊有的教學觀念在高職院校專業課教師教學理念中根深蒂固：首先，是“灌輸式”的教育教學方法；其次，是許多教師對于多媒體以及新興的教學方式應用能力不足，或者對新興的教育方式在頭腦中沒有一定的應用理念；最后，教師在教學中往往只對學生進行知識傳遞，這并不是真正的“授之以漁”，而是片面強調書本知識，不做課外延伸。
二高職院校專業教師所應具備的能力
（一）課堂熱情
高職學生的一個重要特點就是專注力低、學習興趣不大，有的學生甚至有厭學傾向，還有許多學生到課堂中學習純粹是受學校制度的約束，在這樣的背景下，高職院校的教師就更要懷有一顆熱情的心與激昂的精神投入到高職院校的專業課教學中，用熱情去感染學生，使學生能夠在教師熱情的感召下，不自覺的投入到學習中去，懷抱對知識的渴望以及興趣進行有關專業課的學習。
（二）講課能力
教師的必備技能就是課堂講課能力，但課堂授課能力的高低還是會因師而異。打造一個生動、有趣的高職專業課課堂對專業課教師的教課能力還是一個不小的挑戰，不僅要求教師具備最基本的臺風，還要求他們的語言清晰、流暢、富有感染力，能夠將學生帶入到相關的教學情境中去，同時，還要求教師在教學中能夠將課本中的重要知識點傳遞給學生。尤其是剛剛畢業就走上專業教師崗位的教師尤其是要注意這些方面，通過不斷地學習提高自己的講課能力。
（三）多媒體演示技能
隨著互聯網的發展，高職院校的教學設備也發生了重大變化，依托互聯網、計算機以及大數據庫資源的教學設備開始逐漸興起，多媒體在高職院校的教學中就日漸普及，多媒體所內含的計算機基礎操作能力要求以及幻燈片制作等技能對高職院校的專業課教師也提出了不小的要求。此外，教師在進行多媒體展示時，也要通過不同的變換形式以及講解形式來吸引學生的注意力。最后，高職院校的專業課教師要充分挖掘多媒體教學設備在教學中的重要作用，使之有效的服務于高職的專業課教學。
（四）與學生互動能力
教學是以一個雙向互動的形式開展的，在高職專業課課堂更是如此，在上文中提到過高職學生的學習特點，針對高職學生的學習特點我們可以看出在課堂中進行互動是必不可少的一項內容，只有通過與學生交流，才能真正使學生在課堂中有一種參與感，否則，依高職學生的的學習特點，很可能自行其事，不會主動參與到課堂學習中去，為此，高職院校的教師就要在教學中養成與學生互動交流的教學能力。
（五）延伸課堂知識能力
延伸課堂知識的能力就是要求教師具備一定的課外知識能力，在教學中除了要對學生進行課本知識教授外，還要通過專業課教師自身的知識儲備量幫助學生進行一定的課外知識延伸，使他們能夠更好的理解所學的專業課知識。
（六）啟迪學生的能力
高職院校的專業課教師要做到不僅能夠幫助學生們學習，還要能夠做他們的心靈導師，人生路上的指明燈。這就要求高職專業課教師在教學總擁有啟迪學生的能力，在教學中不能只是注重對學生進行知識傳遞，還要交給他們知識學習的方法，做到“授之以漁”。
三高職院校專業教師教學路徑研究
（一）課程體系的創新設定
高職院校在制定課程體系時要打破傳統學科系統化的課程設置理念，要使課程體系的設定更加靈活、具有針對性，在制定的過程中要以不用專業的社會發展需求作為課程設置的衡量標準，在進行課程內容的選擇上要以社會人才發展所需的應用能力為主要的衡量標準，對原有的課程設置體系以及教材進行重新構建，同時在進行課程體系設定時要有一定的崗位針對性，使學生們能夠明確今后的就業方向。
（二）教學模式的多樣化
教學模式的多樣化設計在高職院校的專業課教學中也同樣重要，尤其是隨著科技的發展，高職專業課多樣化的教學模式設計成為可能，在高職院校專業課教學模式設計中，我們可以采用以下方法進行課堂教學：一是案例教學法，其在專業課教學中案例教學有著非常重要的地位，它能夠幫助學生更好的理解所學的基礎理論知識；第二，就是任務驅動式的教學模式，通過任務導向鼓勵學生自主學習；第三是拋磚引玉式的教學模式，即在教學中通過一定的問題引入教學，進而對學生進行教學指導。例如，微課教學法；第四，是現實模擬實踐教學模式，高職院校的辦學宗旨就是培養實踐型人才，因此，教師在進行理論教學時也可以在課堂中引入一定的實踐教學模式。
（三）不斷提高高職院校專業教師的科研能力以及教學能力
高職院校教師不僅要注重學生知識的引導，還要有一定的科研意識，要注重從方面提高自己的科研素質水平，同時，高職院校也要通過多種方式鼓勵教師提高自己的科研素質以及科研能力。尤其是隨著互聯網以及大數據庫資源的開發利用，這一要求更為迫切，為此，高職院校的專業課教師要不斷提高自己的科研能力，重視科研對于教學的理論引導作用。
（四）在專業教學中顯性教學與隱性教學相結合
高職院校的教師在對學生進行教學時不能只注重教授學生書本中的知識，而要幫助學生掌握一定的專業課的學習方法與學習技巧，使高職院校學生具有終身學習的能力，這就要求高職院校的專業教師在教學中不應只重視書本的顯性知識，還要注意教授所隱含的知識內容。
作者:江紅霞 單位:湖南工業職業技術學院
參考文獻
[1]李靜.關于提高高職英語教師課堂教學能力的研究[J].吉林省教育學院學報,2015(8):103-104.
（一）傳統的小學學生管理體制不合理
由于小學學校的學生管理者所面臨的管理對象是學生，且由于學校合并、擴招等原因使得學生的人數日益增多，管理者所面臨的工作壓力越來越大。為了應對高強度的學生管理工作，管理者往往會通過制定一些相關的管理制度作為主要的管理方式，而這些規章制度往往只考慮到了管理者工作方便，卻未能從小學學生在校學習、生活的需求，使得學生管理偏向于行政化，對于學生的管理也只是執行命令，未能尊重學生的意愿。雖然能夠得到一時的管理效果，但對于小學生未來的發展卻不利，必須對這種管理體制加以改善。
（二）傳統的小學學生管理觀念不夠先進
管理觀念是執行管理工作的內在基礎，也是貫徹于管理工作始終的思想，只有在先進的管理觀念的指導之下，學生管理者才能夠根據實際的教育工作，做出適當的管理行為。然而，由于目前一些學生管理者的思想觀念過于物質化，將一切都用物質與金錢來衡量，使得學生管理者只是為了掙錢而進行工作，自然不會去考慮他人的感受，也就無法做到以學生為中心的管理。另外，由于應試教育的長期影響，使得學生管理者認為管理的最終目的就是讓學生能夠一心學習，考好成績，而忽略了學生綜合素質的培養。
（三）傳統的小學學生管理隊伍有待加強
由于在傳統的學生管理模式中，主要是以嚴格的制度為依據，對學生實施行政管理，這就使得學生管理者大多數具有較強的行政管理能力，然而在管理學、心理學、教育學等方面缺乏專業化的素質基礎，當遇到一些與此相關的管理問題時，無法做出正確的決策。另外，由于受到傳統管理觀念的影響，學生管理者存在較為明顯的思維定式，難以通過創造性的手段對學生進行管理。另外，一些學生管理者缺乏高尚的職業道德素質，只是將學生管理作為自經濟收入的手段，而未能從思想上去真正關心學生的成長。
二、從人本視角出發加強小學學生管理的意義
（一）有利于學生對自己正確定位
學生在小學期間，是由家庭生活逐漸向學校生活過渡的一個重要階段，由原來幾口之家的生活，轉變為與數十名同學一起生活，學生在心理上對自己的定位必然也會發生變化。在這樣的過程中，學生難免會遇到一些困惑與問題，而小學生心理發展不夠成熟，還不能通過自己的思考來完全解決問題，因此，必須由學生管理者通過對小學學生的管理，給予人性化的關懷，幫助學生走出困惑，解決生活與學習中的問題，才能夠幫助學生樹立信心，搞好同學之間、學生與教師之間的關系，幫助學生身心健康成長。
（二）有利于以人文本學生管理理念的體現
自從我國提出“以人為本”的觀念以來，教育工作中，以人文本的學生管理理念就逐漸地形成、完善，然而，在實際的管理工作中，這種新型的教育觀念一直未能落實。而學校從人本視角出發，加強對學生的管理工作，則能夠督促學生管理者轉變以往行政化的管理模式，轉而增加對學生的人文關懷，從而使得以人文本的學生管理理念得以落實。
三、人本視角下加強小學學生管理的策略
（一）建立以人為本的小學學生管理體系
首先，小學學校應當建立小學學生管理機制，在對于小學生的教育中，除了注重學生的學習成績之外，也應當關注小學生成長中的問題，培養學生與人溝通、交往的能力，自我認知能力等。學校應當專門選拔出一批管理人才來進行學生管理工作，并且通過合理的監督，督促管理者采取合理的方式對學生進行管理。另外，學校應當專門設立一個幫助學生解決生活、心理方面問題的部門，通過對學生進行合理的指導，幫助學生健康、順利地成長。
（二）樹立以人為本的小學學生管理理念
“以人文本”在教育工作中的體現，就是指教育工作者要樹立以人文本的理念，將學生放在一切工作的中心，教育教學、管理工作都要從學生的角度出發，一切以促進學生的成長為出發點，一切以培養綜合能力強的人才為落腳點。這就要求小學學校要對學生管理者進行人本觀念的培養，使其意識到以人為本的指導思想對于學生管理工作的重要意義，并且將這種思想融入到日常的學生管理工作中，樹立并落實以人為本的小學學生管理理念。
（三）提升小學學生管理工作隊伍的素質
20世紀70年代末興起的教學領導模式卻備受批評。傳統的教學領導概念強調教與學方面的領導，這種領導模式總是被理解為自上而下的和指令性的。它強調校長親自領導，與教師一起工作，甚至在課堂上出現，通過實踐觀察為教師提供有針對性的反饋，做教師的教學導師。雖然這是一個有吸引力的理想形象，但這一模式對現今很多學校來說并不適合。首先，它不適合規模較大的學校。不管教學領導者的知識背景有多廣泛，他們都很少有時間定期觀察諸多教師的教學情況，或親自指導課程與教學。其次，校長積極主動、躬親實踐的領導角色經常受到組織和環境的限制。再次，簡單地將有效學校研究的教學領導模式推廣到所有學校是不合適的。隨著權力下放和問責制運動的興起，研究者、政策制定者以及教育行政人員對教學領導產生了興趣。一項由華萊士基金會委托的關于學校領導力的研究發現：學校領導者主要通過影響教師的工作動機和條件對學生的學習產生影響。與對教師知識和技能的影響力相比，領導者對學生學業成就的影響則微弱得多。因此，研究者提醒我們不能將教學領導的概念狹隘地定義為課堂教學〔3〕。
一些學者不再強調直接的教學領導行為，而是提出了聚焦于組織學習的共享式教學領導（sharedinstructionalleadership）新模型，建議校長通過分享教學領導建構學校的變革能力。共享式教學領導模型強調教學改進的組織管理而不是日常的教與學。它將變革型領導和教學領導的理論進行整合，管理者示范恰當的教學領導行為，邀請其他成員共同參與學校的變革。換句話說，共享式教學領導的概念超越了校長的角色，擴展到更為廣泛的學校變革能力的概念。賀靈杰（Hallinger，2003）提出了共享式教學領導的基本要點：較高期望的氛圍、革新和教育改進；學校目標的共享感；反映學校使命的獎勵結構，為教師和學生確立目標；旨在給教師提供智力刺激和持續性發展的一系列活動；教育學的知識和技能〔4〕。格拉索恩、博謝和懷特海（Glatthorn,Boschee&Whithead，2006）同意賀靈杰關于共享式教學領導的觀點，并補充道：“在技術變革的時代，如果真的想引發未來的教育變革，有效的教育領導者就必須對當前的教育與課程理論以及變革型領導技能有一定的了解，這是非常關鍵的。”〔5〕斯坦福大學通過對美國東海岸、西海岸和中西部的三個大城市的學區的學校領導力進行了深度研究，共調查了800多位校長、1100位副校長以及32,000名教師，對校長進行了250全天的觀察和綜合訪談，結果發現：學生學業成就的進步更多地與校長是否是強有力的組織管理者有關。這些校長不符合傳統教學領導者的定義，但他們符合最新的、包含組織管理擴展的教學領導的內涵。組織管理對于教學改進的意義在于用高質量的教師武裝學校，為他們提供適當的支持以及課堂成功所需要的資源。
二、共享式教學領導的特征
校長對于學校良好教學的發展和維持扮演著關鍵的角色。學校的每個人都應該為教學的革新和發展作出努力。教學品質的提升是學校全體成員的共同責任，這是共享式教學領導的精神所在。
（一）共享式教學領導的主體構成是領導者共同體
共享式教學領導反對以正式職位與領導關系的線性思維來判定教學領導，它以參與式領導的理念為基礎，將教學領導視為一種集體行為。參與式領導的理論假設是組織中的很多成員具有一定的主動性，擁有獨特的價值和有見解的信息，在組織決策上傾向于分權和決策共享是有效領導者的重要特征。持共享式教學領導觀的領導者認為，每一個成員都有潛能和權力成為教學領導者，領導者和教師不是上下級關系，而是一種平等的伙伴關系。他們相互學習、一起合作，共同探討教學改進的策略和方法。共享式教學領導強調領導力的分布性特征，教學領導不是校長的專屬管轄范圍，教師和其他專業人員也扮演了重要的角色。一所好的學校是教師、學生和管理者共同分擔責任的地方，他們共同影響學校的事務。在這種類型的學校里，所有的教育決策，無論是課程的修訂，還是教師專業發展策略的制定，都不是一個人或一小群人智慧的結晶。學校是一個復雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協助他完成領導的職責。“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目的、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’（flow），改進課堂教學和學生的表現。”〔6〕從這個意義上看，校長不一定要稱為直接的教學領導者，更重要的是創設良好的環境培育更多的教學領導者。校長要發揮作為核心教學領導者的功能，努力做好教學領導者的激勵者、培育者，在學校內部打造更多的教學領導力量，采取各種活動和措施引領、支持和服務學校的教學活動。校長所打造的教學領導者不僅僅包括教研組長和中層領導，更重要的是挖掘一線教師的教學領導潛能，他們的專業能力、素質和水平才是決定教學質量的關鍵要素。教師是教學改進的實踐主體，校長必須將部分教學領導權下放給教師，讓他們主動地承擔起教學改進的責任，以堅持不懈的精神和良好的專業素養改進學校的教學實踐。
（二）共享式教學領導是一個積極的領導過程
共享式教學領導作為一個積極的領導過程，強調校長在了解組織性質和特征的基礎上，積極地預測行動的結果，而不是簡單地回應組織的需要。這并不是讓校長干預和指導教師的課堂教學，而是強調校長能夠在系統分析學校具體特征的基礎上作出有針對性的決策。學校是一個復雜的結構性組織，校長必須參照具體的學校場景開展教學領導。學校場景不僅僅是一種約束或限制，更是各種資源和機會的來源。為了進行有效領導，校長必須能夠將學校場景中的各種變量轉化為促進教師成長和教學改進的資源。校長所感興趣的場景變量包括學生背景、社區類型、組織結構、學校規模、學校組織的科層和勞動特征〔7〕。持共享式教學領導觀的校長認為，并不是坐在教師課堂的后面聽課就能改進教學，而是要成為強有力的組織管理者，以一個持續的過程確立教學領導的角色，建構組織內部的變革和學習能力。積極的教學領導者要了解、尊重、欣賞和理解他人，而不是簡單地建立一種良好的人際關系，要具備理解組織中他人的能力。真正的教學領導必須源于一種改進學校教與學的強大的內在和持續的承諾，能夠敏銳地識別教師的需要。教師參與決策的方式與他們的工作滿意度是有關系的，而積極主動的教學領導者會將這些信息考慮在內。面對問題時，領導者應該整體地看待他們的責任。有效的、積極的教學領導者必須具有一種全面理解“正在發生什么”“、對誰產生影響”以及“可能的結果是什么”的理解能力。可見，共享式教學領導是一個組織或個人朝更好方向努力的過程。
（三）共享式教學領導的方式是變革型領導
變革型領導是由美國著名領導學專家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他認為，領導是一種互動關系，領導者和追隨者在為共同的目標努力時就產生了互動。根據互動形式的不同，可以分為兩種類型：交易型領導（transactionalleadership）和變革型領導（transform-ingleadership）。交易型領導是一種契約型領導，領導者和被領導者在一定的體制內不斷地進行交換，領導者的資源獎勵和被領導者的服從是交換產生的條件，雙方在契約的約束下實現利益的交換，雖然產生了領導行為，但追隨者心中并沒有產生積極和認可的感情，一旦利益關系不存在，領導行為就會消失。持久而有效的領導必須涉及到情感和道德的層面，領導者和被領導者必須為了共同的愿景而共同合作、相互支持。領導者和追隨者之間必須創造一種能提高雙方動力和道德層次的情境，讓彼此間產生一種交互性的影響，這就是變革型領導。變革型領導強調領導者要做好自身行為表率、關心下屬的需求、激發追隨者的積極性，通過各種措施優化組織內的成員互動。變革型領導者具有強烈的價值觀和理想，注重激發追隨者超越個人利益，滿足他們的愿望、動機和情感，并為了團隊的目標滿懷熱情地相互合作、共同奮斗。變革型領導主張領導者通過生成理想化影響力（促使他人產生信任、崇拜和跟隨的行為）、鼓舞性激勵（向下屬表達對他們的高期望值）、智力激發（鼓勵下屬創新、挑戰自我）和個性化關懷，激發下屬對組織的承諾感和對工作的效能感，充分發揮道德和倫理因素的作用。領導者和追隨者超越了傳統意義上的權力關系，推動共同需要、期望和價值觀念的情感關系的形成，才是變革型領導的精髓。馬克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）對共享式教學領導進行的研究表明，“校長強有力的變革型領導對于支持教師的承諾至關重要。因為教師自身可能成為教師領導力發展的阻礙，需要變革型校長邀請教師一同分擔領導職能。當教師認為校長表現出合適的教學領導行為時，他們的承諾、專業發展就會增長，也愿意進行革新。因此，教學領導本身是變革型的”〔8〕。
三、校長要成為有效的共享式教學領導者
在當前發起迅速變革的氛圍下，學校領導者面臨的任務更加復雜、多樣，要求校長超越傳統的行政領導角色，成為積極主動的共享式教學領導者，為教師和學生創建一個更有意義的學習環境。
（一）掌握相應的知識和技能
校長應該成為教學領導者具備自信地開展實踐的能力。校長的教學領導行為受制于領導與管理、課程、教學以及與學習有關的知識。要成為有效的共享式教學領導者，校長首先必須具備關于學習與教學的知識以及作為共享式教學領導者的技能。校長需要不斷地更新四個領域的知識：課程、教學、評價以及組織管理。校長不僅要了解課程的概念和資源、教育哲學和信念、幾種不同的教學模式及理論依據，還需要理解以改進學生學習為目標的評價，同時，還必須具備關于組織、管理知識，包括如何看待學校組織、增強組織的學習能力、如何建立學習共同體等。只有當校長理解了這些理論與知識時，他們才可能成為改進教學效能的資源。當然，校長還必須掌握基本的技能，才能履行共享式教學領導者的職責，如人際溝通、規劃、教學觀察、研究和評價等。只有當校長具備相應的知識和技能時，才能夠察覺和修正學校管理的不匹配之處。未來研究的重要目標是識別開展有效教學領導所需要的知識和技能，而學校場景塑造領導的行為，關鍵是如何在具體的場景中去實踐這些知識和技能。有效的領導者需要對情景的變化作出回應。因此，校長需要尋找一種綜合的解決方案將領導力與學校的場景建立聯系，根據情境的變化靈活改變領導行為。學校改進是一個旅程，有些領導行為適合某一個階段的旅程，而有時候會在另一階段中成為一種限制性或對抗性的力量。處在危險之中的學校可能需要聚焦于教學改進的強有力的自上而下的領導，而已發展成熟的學校則更需要領導者愿景和使命的引領，帶領學校組織朝著理想的方向前進。
（二）與教師建立良好的信任關系
領導是一種社會互動過程，組織或機構中展現領導力的人員所具有的特征是能夠影響他人，從而推動團體或組織不斷地向目標前進。這種與領導力有關的特定類型的影響力建立在追隨者對職位權威的接受和領導者個性特征認可的基礎上。變革組織慣例和常規是非常困難的，而學校就更加困難。這就要求校長建立一種影響力，激勵和支持教師努力學習和變革他們的教學實踐，確保所有的學生都能獲得高質量的學習機會。這些領導努力是一種社會性建構，校長必須努力與教師建立良好的信任關系。信任關系的水映了成員履行與他們角色相對應的期望和責任的程度。鑒于不同角色成員之間的相互關系，信任對于需要持續的集體努力才能實現的目標是至關重要的。成就不斷增加的信任可以帶來更好、更高質量的合作和更多的社會支持，相互的義務感更強烈，將教師、校長和家長的努力有機地融合在一起，可以提高學生的學業成就。“有效的教學領導需要知識淵博的領導者，他們知道如何使管理的程序和過程與重要的學習結果獲得一致，要熟練地使用他們的知識來解決學與教改進過程中所浮現出來的大量問題，使用他們的知識、問題解決能力以及人際交往能力建立一種信任關系營造學校共同體。”
（三）成為強有力的組織管理者
