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課堂提問是課堂教學不可缺少的環節，是師生之間互動交往、溝通對話的重要手段，是一種雙向信息傳輸的過程。隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂提問受到越來越多的重視，甚至出現了以提問為主導的教學模式。
（二）課堂提問的意義
基礎教育課程改革要求教師樹立“以生為本”的理念，改變傳統的填鴨式、灌輸式的教學方法，使學生能夠自主學習、合作學習和探究學習，培養學生的創新意識和思維能力。而要實現這些，就需要課堂提問這一教學手段。
課堂提問能有效吸引學生的注意力，激發學生的主體意識，從而積極參加教學活動。還可以鞏固所學習的知識，教師也可以從學生的回答中捕捉學生學習的盲點。不僅如此，有價值的課堂提問還能啟發學生，開啟學生思考的各種視角，對學生優秀思維品質的培養有很大的幫助。所以，教師在進行教學設計及教學實踐活動時，就需要重視提問這一教學手段，可以利用有價值的問題促進課堂教學質量的提升。
二、有價值的課堂提問的概述
有價值的課堂提問追求的應該是在恰當的時間、恰當的場合，利用恰當的內容對學生提出恰當的問題。好的提問能刺激學生的思維，使學生能夠更深刻地理解所學習的知識，從而達到預期的目的。本文擬從三個方面介紹有價值的課堂提問的特點。
（一）從教育教學過程來分析
首先，有價值的課堂提問應建立在準確把握教材的基礎之上。教材是重要的教學材料，是學生接受知識的最主要最基本的渠道。教師應從新課改的理念出發，結合課程標準的要求，對教材作深入的研究。問題的設計要緊扣教材和教學目標，切忌無的放矢，天馬行空的問一些沒有意義的問題。如果為了提問而提問，那就很形式化了。比如，在課堂教學活動中，經常會聽到教師問“對不對”“是不是”之類的問題。當然，這樣的問題有助于調節課堂氣氛，吸引學生的注意力，在某些特定的情境下是有它的作用的，但是大多數情況下，這是屬于沒有價值或是價值不大的問題，教師應該盡量減少提出此類問題的頻率。
其次，有價值的課堂提問要有助于實現教學過程中的各個具體目標。每堂課都有它的總目標及為了實現總目標而設置的具體目標。各個具體目標在內容多寡、難易度、重要性等方面是不同的，這就需要教師根據各個具體目標的特點進行設計，提出的問題應有助于這些具體目標的實現。
有經驗的教師會根據教學目標通盤考慮提問的數量、時機、方法等問題。更有一些教師會根據新課改提出的新理念，設計一堂提問啟發式的教學課。《論語·述而》中說道“不憤不啟，不悱不發”，這種提問啟發式教學從課堂導入到教學過程到課堂小結都以問題的形式貫穿其中，使學生經常處于“憤”和“悱”的心理狀態中，從而達到建構新知，訓練思維能力的目的。這種教學模式在設計時應注意邏輯的嚴密，結構的嚴謹及節奏的緊湊，在進行教學實踐時應注意引導學生進行深入的和多角度地思考，使這種模式的功能達到最大化。
例如，在上《生活處處有哲學》這節課時，就可以在課堂導入和教學重難點處設置問題。課堂導入時可以創設情境，在紛紛擾擾的世界中，我們經常會思考一些問題，比如：“我是誰？”“世界是否因為我而存在？”等等。讓學生自由發言。在教學過程中，應多舉學生身邊的實例，讓學生進行討論。比如在介紹“人類的兩項基本活動是認識世界和改造世界的活動”這一知識點時，可以先問學生：“我們大家平時都會進行哪些活動呢？”學生會列舉很多活動。再次提問：“我們將這些活動歸歸類，可以分為幾類活動呢？”學生可能因為不同的分類標準而列出不同的類別。然后再提出這一知識點，一步一步的使學生的思維由具體上升到抽象狀態。本節課是《生活與哲學》這門課的第一節課，可以說是這門課的導入課，所以在學生不太了解這門課的前提下，應該使課堂氛圍自然，輕松，讓學生能夠對這門課產生興趣。如果講解了太多的哲學概念，則會讓學生覺得枯燥、晦澀，從而對哲學望而生畏。
（二）從學生角度來分析
1. 有價值的課堂提問應與學生的知識水平的發展相適應
不同年齡階段的學生所達到的智力水平和已有的知識水平都不同，問題的設計應該充分考慮學生的特點。俄羅斯心理學家維果茨基把人的認知水平劃分為三個層次，即“已知區”“最近發展區”和“未知區”，人們對問題的認識過程就是這三個層次間的逐步轉化過程。如果問題處于“已知區”區域內，則問題過易，不僅浪費有限的課堂時間，而且也很難激發學生的學習興趣。如果問題處于“未知區”區域內，則問題過難，學生容易失去信心，不再努力探索答案，使提問失去價值。學生可能的發展水平和學生的現有水平之間的差異就是“最近發展區”，教學應著眼于學生的最近發展區，在“已知區”和“最近發展區”的結合點即知識的“增長點”處設問。帶有一定難度的問題能調動學生的積極性，發揮其潛能，并最終使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”。
例如，在講解“意識是客觀存在的反映”時，如果直接問學生：“人類的意識是怎么產生的？”可能學生會不知從何回答或答非所問。我們可以對這一知識點進行重新設計。首先問學生：“龍是中華民族的象征，但地球上從來沒有出現過龍，那‘龍’是從何而來的呢？”可能學生知道一點，教師加以補充：“龍的形象取自日常所能接觸到的各種動物形象的綜合，如頭似鴕、角似鹿、眼似兔、耳似牛、身似蛇等等，‘龍’的觀念是以現實世界的客觀存在為依據來創造的”。接著繼續提問：“那么天上真有神仙，地下又真有鬼怪嗎？”教師引導學生繼續思考，得出結論，這些天神鬼怪也不過是按照人的形象創造出來的，世界是客觀存在的，不存在天神鬼怪。然后趁熱打鐵，引出所要學習的知識點，即離開了客觀對象，不能產生人的意識。
問題的設計應該難易適度，當有些問題較難回答時，可以分解成幾個相關的較易回答的問題，化難為易，使學生能夠層層遞進，抽絲剝繭的思考、回答問題。我國教育界也提出了“跳一跳，摘桃子”的理論，即提出的問題不能太難，也能太簡單，要讓學生跳一跳，能夠摘到桃子。
2. 提出的問題應具有啟發性
啟發性的提問能觸動學生的思維神經，使學生朝著正確的方向進行思考。一個好的具有啟發性的問題不僅能開拓學生的思路，而且能調動學生學習的積極性，增進師生民主和諧的關系。
例如，在講解“矛盾的普遍性寓于特殊性中，通過特殊性表現，沒有特殊性就沒有普遍性”這一原理時，如果直接講解，學生沒有達到這種抽象思維能力，很難理解這個原理。可以先向同學提問：“什么是矛盾的特殊性？請舉幾個矛盾特殊性的例子。”“什么矛盾的普遍性？請舉幾個矛盾普遍性的例子。”這些內容都是學習過的，經過思考學生也能夠舉出實例來。然后從學生舉出的實例中選擇一個進行引導。我這里以教材為例，“同學們都有哪些教材？”“語文書，數學書，政治書……”“這些書都屬于矛盾的特殊性。教材可以是語文書，教材可以是數學書，教材可以是政治書，那么，教材這一矛盾的普遍性就由語文書，數學書，政治書等這些矛盾的特殊性表現出來了”，接著繼續啟發學生，得出結論，沒有特殊性就沒有普遍性。
3. 有價值的課堂提問能激發學生的學習興趣
偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”一個問題如果能夠激發學生的興趣，那一定會取得很好的教學效果。教師應及時準確地捕捉學生的興奮點，使提問價值最大化。可以事先結合社會熱點問題，設計好問題，也可以在課堂上利用生成性資源提問。這需要教師有開闊的眼界，靈活的處理教材內容，進行教學活動。
例如，在介紹“矛盾同一性和斗爭性的關系”這一部分時，就可以以學生的人際關系為例，親人、同學是我們最親密的人，但同時也是和我們矛盾最多的人。這樣，不僅很自然的推出了原理，還可以教導學生要正確的處理人際關系。
4. 有價值的提問需要因材施教和面向全體學生
對于不同的學生而言，問題的難易程度是不同的。一個問題提出來，對于能力較強的學生而言可能比較簡單，但對于能力相對較弱的學生而言則回答起來比較困難。如何讓課堂里所有的學生都能積極思考，這就需要我們在設計問題時盡量考慮到所有學生的需要。比如可以在提出問題后，先讓中等程度的學生或是后進生回答，再讓能力較強的學生補充，使每個學生都去思考，都有表達的機會。
（三）從教師的角度來分析
提問的主體是教師，只有教師善于提問，問題的價值性才能體現出來。什么是善于提問呢？簡而言之，就是語言要簡潔，時機要恰當。語言是一個問題提出的載體，我們知道，形式的好壞對內容起著不可忽視的作用。簡潔的語言表述、平緩的語速和清晰的發音會讓學生在第一時間抓住問題的中心，而如果語句冗長，則很難抓住問題的中心，使提問失去意義。
提問的時機的選擇也是很重要的，恰當的時機可以是新舊知識過渡處、教學重難點處、易混淆的知識點處、學生的思維定勢處以及學生的注意力不集中時等。
例如，在解讀“價值觀”的相關知識時，如果一味的講解，學生會覺得枯燥無趣。這時可以設計這樣一個問題：“假如你攜帶著百寶箱去旅行，里面有金錢、地位、知識、友情、生命、道德……但是你在旅途中遇到了前所未有的災難，你必須要拋棄百寶箱中的一樣東西，那么你最先拋棄哪一個？請同學們依次列出。”學生們會就這個問題展開討論，不同的學生會有不同的答案。這樣既活躍了課堂的氣氛，又使所學的知識得到了應用，最終引導學生樹立正確的價值觀和人生觀。
三、有價值的課堂提問的注意事項
一個有價值的提問需要具備上述特點，但是，要想在教學活動中使提問的效果達到最好，還應該遵循一些注意事項。
首先，提問的目的要明確。為什么要提問呢？可以是為了調節氣氛，吸引學生的注意力，也可以是為了檢查知識的掌握程度，亦可以是為了提高學生的綜合分析能力。只有清楚地知道為什么提問，提出的問題才具有針對性，才能設計出有價值的問題。
其次，提問后要留有一定的等候時間。提出問題后要給學生留有一定的思考時間，如果馬上指定學生回答，時間倉促，會影響答案的準確性和完整性，降低提問的價值。學生思考問題，有一個分析與綜合的過程，需要一定的時間，教師可以根據問題的難易程度控制提問的等候時間。理論界一般認為，一個問題提出后，至少應該等候3—5秒再指定學生回答。如果所提的問題是開放性的，等候時間則以10秒左右為宜。
最后，一節課內設計的問題最好既要有遞進式的，又要有輻射式的。遞進式的提問有助于深化理解某些問題，而輻射式的提問能使學生從多角度考慮解決問題的方法，這兩種思維形式都是學生需要培養的。
四、小結
課堂提問是課堂教學活動的重要組成部分，有價值的課堂提問可以有效的提高課堂教學效果。設計一個有價值的問題并非易事，漫無目的、隨意設計的問題是達不到預期教學目標的，這就需要我們教師精心設計問題，并且在教學實踐的過程中不斷地去總結經驗，發現創新點。
【參考文獻】
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［3］孔凡哲. 上好課有效技能[M]. 東北師范大學出版社，2009（05）.
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［5］張志文．走進高中新課程[M]. 華中師大出版社，2008（8）．
關鍵詞：英語課堂；提問；價值；類型
（一）初中英語課堂提問的價值
對于初中英語課堂提提問的價值教師和學生可能都有一定的認識，課堂提問對于課堂內容的豐富、師生交流的促進、學生注意力的提升等都有一定的促進作用，但是從初中英語教學角度來說，英語課堂提問的價值遠不止這些，主要體現在以下幾個方面：
1、英語教師通過課堂提問，可以為教師和學生的語言交流提供一個場所，讓每一個學生都能張開口說英語，另外英語教師在與學生的口語交流過程中可以融洽師生關系，教師先不管學生在課堂提問中可以掌握多少內容，只要能通過課堂提問的方式讓學生與老師交流，形成一個常規的對話機制就已經使學生得到了鍛練。[1]
2、讓教師更好地掌握學生的學習情況。教師教學及課堂內容的安排、講課的方法等都需要隨時根據學生的情況而改變，教師要做更加科學的授課準備的前提是要對學生的學習情況有一個準確的把握，而課堂提問時教師就可以了解學生的具體情況，[2]例如通過口語的交流可以了解學生的口語情況，針對那些需要口語提升的學生可以制訂有針對性的口語教學內容，通過課堂提問還可以了解學生對于課堂內容了解的情況，這樣教師在測驗題目的設計、復習內容的總結等方面就可以有所偏重，強化學生不熟悉和不擅長內容的教學，提高教學質量。[3]
3、通過課堂提問提高學生對于課堂的注意度。按照我國現行的英語教學要求，一堂英語課有四十五分鐘，如果英語教師在課堂時間都是按照課堂的內容按部就班地講，那么學生很容易對英語課堂產生厭倦感，難以真正提起對于課堂的興趣，而英語教師在課堂上通過趣味性的提問和相關情景的提問，可以讓學生從枯燥的課堂中感受到一些刺激性的東西，這樣學生注意力可能進一步提升。
（二）初中英語課堂提問的分類
英語教師通過合理科學的課堂提問既可以激發學習學習英語的興趣、讓學生更好地參與課堂學習中來又可以使老師更好地掌握學生的真實水平，為老師制定科學合理的教學計劃提供參考。
1.層遞式連貫性提問
層遞式提問方式是目前英語教學中常見的提問方式之一，它主要是根據邏輯思維的方式，老師將英語知識按照從淺至深的方式進行遞進式的提問，把有深度的問題分解為簡單至復雜的多個問題。例如，在初一下《Go for it》課程Unit8第三課時Is there a post office near here？ 時，我用層層遞進提問導入的方法，并結合新課內容做了以下設計：教師先拿著一張公園的照片讓學生回答問題：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引導學生說出答案： No，there aren’t. 同時引出學過的新句型：There is /are ……然后進一步用圖片提問：What’s under the tree ？ 學生回答：There is……并適當插入復數形式層層遞進形式there are或there aren’t…..
2.題點式啟發性提問
題點式提問方式是通過一個小例子或是一個社會現象來引出問題，而不直接提出問題。”4例如，在八年級下學期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教學中設計，先不直接點出主題How to keep healthy？而是提一些讓學生感興趣的話題Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 學生回答時候，教師把一些重要的詞語或句子呈現在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 這樣便利于學生對問題相關內容的增加印象，慢慢引出話題As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.
3.多角度類比式問答
“多角度式問答方式其實就是開發學生的想象力和思維能力，讓學生能夠用一種方式解決多個問題和用多種方法解決某一個問題。”具體到老師的提問上，一般老師會連續提問多個問題，然后讓學生用同一個英語來解答這一系列的問題。這樣可以讓學生對某一個英語原理有更加深刻的理解。還可以只講一個問題，然后讓學生們用多個原理來解決這些問題，這樣可以讓學生貫穿課程的全部內容，幫助學生回憶起課本上的知識。
根據課堂上學生回答問題的方式，可以分為以下幾類：
1.判斷性問題，這類問題是初中英語提問中最為基礎和低級的一種問題，教師在提問時采用教師問問題，學生集體回答的方式，而學生在回答問題時只需要回答Yes或No就能完成問題的回答，主要用來復習以前學過的課堂內容。
2.選擇性問題，這種問題中主要是通過近義詞、類似詞或是在文章中出現過的重點詞的復習，教師提了問題并給出幾個選擇項，學生只需從已給選項中確定答案就行。
3.課堂情景細節問題，這類問題主要是教師通過細節詢問的形式來了解學生對于課堂了解的具體程度，在提問形式上主要以Why引導的詞為開頭的提問，問的內容有事件發生的時間、地點及人物等問題，這種問題需要學生對于課堂內容有一個細節的掌握。
根據教師課堂提問的時機和順序可以分為以下三類：
1.新課講述之前的提問，主要是教師在新課開始之前，通過對新課相關內容的簡要問答了解學生課前復習的情況、并通過課前的提問來吸引學生的注意力，成功實現舊課與新課之間的過渡。
2.課堂間的提問，這種問題是根據課堂的進度和課堂中間講的某個問題而提出的問題，這種問題提問的目的不盡相同，有時是為了更好地講述英語中的問題，增加學生對于問題的認識和理解，有時是為了吸引某一個或是某幾個學生的注意力，隨意性比較強。
3.課堂末總結性的提問，這種課堂上的總結性問題，既是教師對學生的提問也是教師對課堂內容的梳理，教師在課堂結束時通過對教學中的內容的復習，使得學生對于課堂內容有進一步的了解，通過提問的方式，讓學生自我總結課堂內容，不僅可以增強學生對于課堂內容的記憶又可以使學生掌握課堂復習的方法。
參考文獻
[1] 甘燕，初中英語課堂提問[D]廣西師范大學碩士論文，2009年
[2] 何文涵，初中教學管理方法點滴談[J]中學教學參考，2011年第24期
一、政治課堂提問的價值
1.政治課堂教學中，教師根據教學目標設計問題給學生探究，讓學生根據提問進行積極思考，為學生創造獨立思考和探索問題的條件。要求教師所設計的問題貼近學生生活，貼近課堂教學，對教材內容加以延伸、拓展和應用，以此發揮學生主體功能和體現學生自主學習的價值。
2.政治課堂教學中，通過對學生回答問題的過程和結果反饋，教師對學生的思維過程進行指導和評價。在長期的教學實踐中發現，我們的學生由于受思維的局限，在自主學習時經常出現回答問題不完整或無法下手等情況。通過對學生問題解決情況的反饋，教師可以及時地引導學生思考，從而讓學生突破問題的難點。
3.政治課堂教學中，教師的有效提問可以更好地實現教師和學生的溝通，掌握學生的學習動態，進一步了解學生在思維、表達、自主學習能力上的差異，從而在課堂教學中通過提問來培養學生提取有效信息的能力。
二、政治課堂提問的問題
新課改要求教師一改以往“滿堂灌”“填鴨式”的教學教法，加強與學生的課堂互動。因而，有很大一部分的教師就把課堂提問的數量作為衡量一堂課中學生活動是否豐富的標準，出現了課堂教學提問重數量輕質量的現象。這樣就使得學生有時疲于應付，看似師生交流頻繁，實際上學生對這些問題并沒有留下什么印象。除此之外，課堂提問中還有其他的問題，諸如：盲目提問、重提問而輕反饋、先點名再提問、為提問而提問等。這些問題導致學生對教師的課堂提問參與熱情不高，不能及時參與思考和回答問題，并會導致學生對問題的麻木和無所謂，甚至引起學生的反感和厭惡。
三、 政治課堂提問的策略
1.善于設計有效提問。有效提問主要是指能引起學生學習的提問，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答能讓學生更加積極主動。基于有效提問的要求，教師必須全面了解所教學生的學習基礎情況，根據學生的心理變化規律，緊扣教學目標，將教學的重點與難點分層設計成問題，激發學生的求知欲。讓學生利用身邊的具體事例或與同學討論或與同學共同協作，來挖掘問題的結果，并思考、尋找科學規律，總結規律。教師提出的問題要有針對性，讓學生通過回答問題探索其中的奧秘，體驗探索的樂趣，獲取成功感和自信心。問題的設計要循序漸進，由淺入深，由簡到繁，由已知向未知進行遷移，切實尊重學生的思維規律。提問應充分考慮讓每個學生的思維都被觸動，應讓大部分學生都能體會到成功的喜悅。
2.善于創設問題情境。在新課標的政治教學中，更強調問題引入的情境，而培養學生的思維能力也需要創設問題情境。問題情境創設得好，就可以吸引學生積極地參與和主動地學習，體驗到學習的趣味。例如，在教學價格變動的影響時，教師可以根據學生周圍的打折、促銷這種經濟現象讓學生嘗試自己分析，參與探究總結。
關鍵詞：課堂教學；有效提問；價值取向
文章編號：1008-0546（2012）05-0051-01 中圖分類號：G632．41 文獻標識碼：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．024
提問，是實施初中化學課堂教學的必要手段之一。有效，是初中化學課堂提問的價值取向。學生學習化學的興趣，在有效提問中得以激發；學生自主學習的習慣，在有效提問中得以開發；科學探究的意識，在有效提問中得以誘發。而這些目標在課堂上能否達成，關鍵在于教師在化學課堂提問時是否有效。初中化學課堂教學提問價值取向的“圭臬”，在于有效。有效，是初中化學課堂提問的價值取向。
一、學習化學的興趣，在有效提問中得以激發
興趣是學生主動學習、積極思維、大膽質疑、勇于探索的強大動力。作為一種非智力的心理因素，對人的智力活動和其他實踐活動，有著積極的功能，它促使人們去攻讀、去研究、去設想、去探索、去創新。它是發展思維，激發學生主動學習的催化劑，是調動學生學習自覺性的一種內在動力。所以，教師在化學課堂上提出的問題，一方面要注意知識的科學性，同時，還應注意知識的趣味性。注意知識的趣味性，并不是就趣味而“趣味”，而應當講究趣味與學習內容（知識點）的統一。同時，在課堂提問時，為了能更加有效地激發學生學習化學的興趣，筆者常用的一種方法是――追問：一路追問，環環相扣，層層遞進。循序漸進的追問中，學生學習化學的興趣逐漸濃厚，“知識點”在不斷的追問中從模糊到清晰，從清晰到掌握。而這一過程，全賴于有效的環環相扣的一路“追問”。
例如，在新授二氧化碳的性質時，筆者拿出一根飲料管，請小張同學到講臺前，往試管里的飽和澄清石灰水里吹氣，發現澄清石灰水變渾濁，根據上述實驗現象啟發學生，筆者問：“小張呼出的是什么氣體？”同學們異口同聲回答：“二氧化碳。”于是闡述二氧化碳的主要化學性質之一是澄清石灰水變渾濁。接著筆者拿出一套吊著的杠桿，兩端各系一等量的紙袋，杠桿平衡。請小明同學到講臺前，將一瓶二氧化碳倒入其中一紙袋中。學生興趣高漲，筆者提問：“根據實驗現象說明二氧化碳有什么性質？”大部分同學都能圓滿回答出這個問題。學生原以為就此作罷，竟不料筆者再追問：“進入久未開啟的菜窖之前，欲知能否下窖，可怎樣判斷？”學生興趣來了，都想盡快找到這個問題的答案，筆者讓學生在獨立思考的同時，允許他們看書和小聲議論，學生根據日常生活經驗及所學知識，思考后回答：用已燃著的蠟燭慢慢放進窖里，如果蠟燭熄滅，則不能進窖。此時學生的興趣已經被筆者燃成“燎原之火”，學生欲罷不能，筆者“順水推舟”，窮追不舍。
二、自主學習的能力，在有效提問中得以開發
“自主學習”是指較少依賴別人的幫助而自己可以進行有效學習的一種學習方法。在學習中既能聽到又能看到，再通過討論交流用自己的語言表達出來，知識的獲取和保持效率將大大提高。如果能讓學生再進行親身動手操作實踐，則能取得更好的效果。因此，在化學課堂教學過程中，筆者經常預設學生直接動手操作實踐的教學“預案”，在這一“預案”中，筆者精心設計操作程序關節點的導引問題――在學生動手過程中出現障礙和困難時，提出“導引”題，從而幫助學生解決“動手”障礙，逐步做好操作全程中一個個步驟。在這一“動手”過程中，學生自主學習的能力得到開發，而達到這一教學目標的關鍵一步，是教師要精心預設學生“動手”操作過程中可能會遇到的動手障礙和困難時提出的“導引題”。換言之，學生自主學習化學的能力能否在有效提問中得以開發，關鍵是在教師提問時，恰到好處地配以學生“動手”操作實踐這一環節。學生自主學習化學的能力，能否在有效提問中得以開發，關鍵就在于“導引題”與“動手”的珠聯璧合。
例如，有一次，在復習實驗室制氧氣、制二氧化碳的制取裝置和收集裝置時，筆者把學生分成A、B、C三組，每組選派一位學生代表動手操作，組內其余學生配合。動手操作過程中，三組代表均遇到了動手操作的障礙和困難。A代表選做的是“高錳酸鉀制氧氣”，在決定“試管口略朝上還是略朝下”時猶豫不決，筆者給A代表提問：“假如試管口略朝上，加熱時冷凝水會倒流，那么會出現什么后果?”A代表很快領悟，問題就迎刃而解；B代表在“用排水法收集氧氣”時，導管口還沒有氣泡產生，B代表就把導管伸入集氣瓶中。筆者就問B代表：“這樣收集的氧氣純嗎？”B代表馬上回答：“不純。”筆者再提示：“想一想，導管在什么時候伸入集氣瓶最恰當？”B代表很快心領神會筆者的“導引”意圖；C代表對筆者詢問：“我怎么收集不到二氧化碳呢？”筆者一看，對C代表進行啟發：“你使用的長頸漏斗還沒有形成‘液封’。”C代表一下子茅塞頓開。諸如此類的問題很多，由于筆者在三位代表遇到“動手”操作障礙和困難的“第一時間”，給他們提出解決“動手”操作障礙和困難的“導引題”，從而幫助了三位代表順利完成制氧氣、制二氧化碳的制取裝置和收集裝置的自主學習“動手”操作過程。
三、科學探究的意識，在有效提問中得以誘發
科學探究作為一種課程目標，實質是一種創效方式、思維習慣、一種能力，指在學習中用以獲取科學知識，理解科學思想觀念，領悟科學家們研究自然界所用的方法和發展科學探究意識而進行的各種實驗活動。化學是一門以實驗為基礎的自然科學，教師可以將教材中某些驗證性的實驗改為探究性實驗，將學生帶入科學探究的情境中，并在情境中預設有效提問進行科學探究意識的誘發。教材中有不少富有探究性的實驗，只要教師把握好實際，教學時恰當地提出問題，啟發引導，對學生科學探究意識的誘發非常有效。
例如，在化學總復習時，滬教版初三化學上冊P27，圖2-1空氣中氧氣體積含量的測定。向學生提出這樣的問題：如何證明生成的白色固體溶于水后的溶液呈酸性？學生思考后回答：①用酸堿指示劑；②用pH試紙；③用pH計。接著又問：這套裝置測定空氣中氧氣的體積含量時，操作不方便，誤差較大，怎樣設計實驗改進裝置，使誤差更小，現象更明顯？學生通過課后的翻閱資料、相互討論論證，最后得出一方案：用一注射器，在注射器內放一塊白磷（足量），并且有空氣，將活塞拉至刻度線5處，并將注射器插針頭的孔密封，在500mL的燒杯內注入較多沸水，并把注射器放在燒杯口上。
在不斷追問中，學生學習化學的興趣得以激發；在有效提問中，學生自主學習化學的動手能力得以開發；在有效提問中，學生科學探究的意識得以誘發。
參考文獻
［1］ 張根仙.創設問題情境 培養創新能力［J］.中學化學，2002，（7）：6-8
關鍵詞：支架;英語課堂提問;課堂互動
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02
引言
英語課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，這是教師在教學過程中常用的一種極其重要的教學模式與手段。問題是經由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發展，從而又促進人的思維能力和認知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標準》中明確提出了英語課程在義務教育階段應該具有工具性和人文性雙重性質。英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，又承擔著提高學生綜合人文素養的任務。新課程的基本理念強調語言學習的實踐性，提到了現代外語教育注重語言學習的過程，倡導學生應在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式學習英語（教育部，2011）新課程標準的理念是想構建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學過程。學生在這樣融合的教學環境中學習，才能真正成為學習的主體，主動去探索和獲得知識。
然而，長期在以教師為中心的傳統的英語課堂影響下，我國英語課堂中學生容易思維定式，養成懶惰的學習心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現一幅死氣沉沉的畫面，一節課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學生高負荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發揮提問的作用。目前許多教師的定位出現了誤差，認為教師只是單純地教學生書本知識，教師是學生的上級，學生應乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領導者。其實，教師應該是學生學習的引路人，是學生的朋友，學生在學習中遇到困難和難題時，教師應該引導他們慢慢地去解決難題，從而學到知識。教學過程顧名思義是教與學的過程，而英語教學課堂中的教與學主要體現在教師和學生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學生回答問題又是課堂師生互動的主要體現，這一環節占據了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。
一、理論基礎
什么是提問？中外學者從不同角度對其進行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農，2004）筆者認為提問即由提問者發出，以期待被提問者做出回應的語言指令。在各種教學技能中課堂提問是最常用的教學手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向學生發出信號并尋求學生做出回應的信息的過程。教師發出信號，學生做出回應的這個過程實質上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發學生積極地思考教師所傳達的思想，并跟上教師上課的節奏，使學生參與教師的教學過程，實現教學的教與學的互動性，真正使教與學二者相融合，教學相長。對于課堂提問的研究，國內外的學者都已經取得了顯著的成果，尤其是關于課堂提問的分類國內外學者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習得理論的角度出發就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標準的問題，提問者不知道答案，學生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關系到教師能否有效地進行課堂提問，因為課堂教師提問因時間因學生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發問。教師了解課堂提問的類型，是教師進行科學、有效提問的基礎。
支架理論最早可以追溯到20世紀30年代的俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻是他提出了著名的“最近發展區”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發展來說，存在現有發展水平和潛在發展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區被稱為最近發展區。這里的發展區其實就是像工地上的腳手架，需要比自己認知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學生通過他們搭建的腳手架達到一個更高層次的認知水平。維果茨基只是發現了學習者從已有水平向更高水平發展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發展區”，他沒有提出應該如何適當地銜接這兩種發展水平，從而使學習者達到潛在發展水平再繼續循序前進發展的過程。總的來說，它對當前的教育教學產生了廣泛而深遠的影響，有著非常重要的參考和實踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發展區理論的基礎上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現在建筑工地上的腳手架，在教學中學生從已有的認知發展水平過渡到潛在的發展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔當這個支架者角色的是教學中的教師或者是能力較高的同伴，學生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖。“支架”理論是通過有效的師生互動來幫助學習者完成其無法獨立完成的任務。這一過程既肯定了教師的指導性作用，又充分發揮了學生獨立思考的能力，同時還體現了以學生為主體的教學理念。可見支架理論運用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學習語言的課堂來說，支架理論是學習語言的重要環節。
二、支架理論在教師提問中的作用
我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學，教師在課堂上隨意發問沒有一定的科學理論的指導，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學有其顯著作用。
第一，就教學活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學課堂逐漸向以學生為中心的教學課堂轉變，體現了新課程標準以學生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運用改變了過去課堂提問中出現沉默的低氣壓現象，當學生問題回答不上來時，教師可以通過引導學生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調整問題讓學生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學生發問后就不作聲，靜靜地等著學生的答案，不管其能否回答。教學過程中的氛圍是學生能否輕松、快樂學習的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進英語這門語言的學習。
第二，就英語學科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學習的英語課堂實現了語言輸入與語言輸出相結合師生互動的教學過程，教師通過支架式引導，有利于學生逐步構建英語學科知識體系，促進新舊知識的遷移與整合。英語教學實際上是語言的學習與應用，語言學習的最終目標是能夠與他人交流和表達自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學生學習英語需要學生自己主動地建構知識，達到一個內化的結果。基于支架理論的課堂教師提問就是在教師的指導下，以學生為中心，從每個學生的實際情況出發，尊重學生的主體地位，調動學生學習的積極性，最后達到學生學習新知識、主動建構知識結構的目的。
第三，就學生而言，支架理論有利于發展學生獨立思考問題的能力，發揮其創造性思維。我們的學習過程就是發現問題、解決問題、出現新問題、解決新問題的循環漸進的過程。學生的創造性思維在教師提問中最能體現和激發。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學生在教師支架式提問的引導下學習，教師只是指引者，學生成了學習的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規律，達到授之以漁，而不是授之以魚的目標。
第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調整其提問。它要求教師能夠根據學生個體的認知發展水平差異，對于不同水平的學生，教師能夠合理且分層地對其發問，增強學生學習中的成就感，激發學生進一步學習的動機和積極性。比如基礎較弱的學生，教師在提問時可以選擇一些基礎性的問題，鞏固其基礎;而對于少數優秀的學生，教師可以適當提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學生，教師可以以基礎題為主，附加稍微有難度的題促進其學習水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導入課教師可以提相對基礎性的概念性問題引導學生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據知識點提問由易到難，逐漸深入，讓學生去探索本課知識脈絡，掌握其用法;課后總結。教師可以提相對綜合性和評價性的問題。總之課堂中教師提問的難易度和提問類型應適時做出相應的調整來更好地達到教學目標和效果，充分發揮課堂提問的作用。
三、總結
總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運用對教學活動中心轉變、英語科學教學、教師和學生都有非常重要的意義。它有利于轉變傳統的以教師為中心的一言堂教學模式;有利于學生系統且全面地掌握知識和真正運用語言技能，體現語言的人文性和工具性;有利于學生發揮其獨立思考的能力和創造性思維。當然，支架理論在教師提問時應注意把握適度原則，哲學觀強調凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運用支架理論，根據學生個體認知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調控其提問，才能實現課堂教師提問的有效性作用。
參考文獻：
[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.
[2]林楓.“支架”理論在高中英語課堂提問中的應用[J].遼寧省交通高等專科學校學報，2009，11（4）：59.
一、利用教材本身來調動學生的情感
語文教材具有深厚的文化底蘊和寬闊的知識背景，這一獨特的優勢，是其他學科所無法比擬的。如《再見了，親人》一課，這篇課文感情真摯強烈，要讓學生反復朗讀，通過有感情地朗讀不但能加深課文內容的理解，還能是學生從中受到感染和教育。在理解第二段課文時學生在理解小金花失去媽媽的心情過程中，總傾向于小金花對敵人的恨，而忽略了她失去媽媽的悲痛。因此朗讀這段課文時，要先讓學生通過自由找出最能表現剛強的詞語“腳一跺”“抽動兩下”，而又引導理解這些詞語中流露出的情感。通過分析，學生體會到小金花是把失去媽媽的悲痛深埋在心底，更把滿腔的仇恨對準了敵人，化悲痛為力量，發誓要為媽媽報仇。學生理解了課文，也就把握了朗讀的情感基調，進一步體會情感。
二、利用教師的情感來調動學生的情感
以情動情是教育的共同規律，教師的情感對學生來說是導體，是火種。教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生。如我在教《長城》―課時，先讓學生說出祖國大地上的名勝古跡，學生們興致很高。隨即我熱情洋溢地告訴他們，我親眼看到許許多多的外國朋友，成群結隊不遠萬里來到我們的長城上。站在長城上，會想起古代勞動人民的智慧和力量。豐富的美感和民族自豪感充溢著我的心頭，連我自己也感覺到語調是那樣激動，學生一下子被吸引住了，帶著對長城的向往進人課文情境，積極主動地學習課文。
蘭、通過閱讀握升人文素養
讀可以提高學生的人文素養，我們做教師的要力求成為親切面容智的點化者、組織者，讓學生通過多種形式的讀，起體昧，去感悟，在充足的時間里，以讀激趣，以讀顯形，以讀啟智，以讀育人。如《再見了，親人》一課，我采用了“以讀激情、語音傳情、以情悟文”的“知情合一”的教學方法。并配合采用“導語撥動情思…‘范讀誘思”“多讀激思”等方法，激發學生強烈的閱讀興趣和情感，使他們帶著這份情感進行品詞品句，理解課文內容，收到良好的學習效果。
學貴有疑，讀而能問，這既是學生認識的突進，也是學生思維的聚焦，進而推動閱讀不斷向縱深發展。在自讀的基礎上，給學生提供質疑的時間與空間，讓他們充分思考，這樣，學生的小腦袋里就會產生諸多千奇百怪的想法。也許他的想法是非常荒謬可笑的，也許他的想法是膚淺幼稚的，但是，提出來就是學會了思考，敢于提出來，勇氣可嘉。我班學生就特愛提問題，學《威尼斯的小艇》時問“輕快”“靈活”之間為什么不用頓號而用逗號，學《燕子》時間寫燕子的外形為什么用“湊”字等等。問題提出后，教師不要急于代答，應讓學生去作答，遇到有價值的問題還應組織學生討論。
四、訓練思維，拓展想象的空間
1問題――物理課堂的生長點
提出問題和解決問題對于學生的知識學習同等重要，對于初中物理課堂教學而言，學生的問題意識尤其是自主發現問題的意識并不強，那么，如何提升初中學生物理課堂學習中的問題意識呢？筆者在實踐中發現，學生的問題意識很大程度受外界因素和刺激的制約，其中教師的提問技巧和問題的設計質量對學生問題意識的培養影響很大.我們物理教師在教學實踐過程中如何有效提升提問技巧和質量呢？
1.1構建民主的氛圍和問題環境
民主和諧的氛圍讓學生的身心處于輕松的狀態，學生敢于質疑和發問是提出問題，提出高質量問題的前提.民主氛圍建設上，我們教師最應該注意的就是包容和鼓勵，在學生對問題的思考出現困難甚至是出現錯誤的時候，要包容而并非苛刻，學生就不會因為壓力而不敢提問；在學生提出有價值問題，或作出有價值的思考時應該及時地予以鼓勵，這樣學生會有一種被肯定的精神滿足感，有助于提問動機和學習動力的提升.
當然，學生問題意識的培養從教師的層面來看“貴在引導”，從學生的層面來看“妙在開竅.”由此可見，僅僅有民主的氛圍還是不夠的，我們還應該對學生進行必要的指導，教會學生如何去發現，如何去質疑，借此提升學生質疑發問的質量.
1.2注重提問時機的準確把握
有了民主的學習氛圍和高質量的問題，下面還有一個關鍵環節，就是我們教師何時發問，即提問時機的把握.提問在關鍵時刻、關鍵點，能夠給學生一種“茅塞頓開”的頓悟感.
提問時機的把握應從學生的課堂表現出發的，具有實時性和動態性，我們教師課堂提問應發生于學生需要幫助，或知識需要延伸之時，在我們提出問題后，不要急于讓學生互動，或解決問題，而應做適當的停頓，環顧全班，從學生面部表情讀出這個問題的難度，通過學生面部的非語言性暗示讀懂學生對教師提出的這個問題的反應，而便于及時地調整，如果學生都感覺不到一點點難度，說明我們的問題簡單了，此時可以繼續拋出難度再大一點、思維力度再大一點的問題，讓學生的思考感覺有新奇感；如果學生聽到提問后都一臉的驚訝，有可能我們的問題難了，學生思考出現了困難，此時可以以追問的形式將前面的問題進行拆解，讓學生能夠分析并完成知識的自主發現.
2支架――物理課堂的支撐點
新課程強調學生學習的自主性，這里就存在著一個探究時間和效果的問題.筆者對自主學習的理解是，學生在教師的引導下進行自主探究式的學習，而具體的指導性作用如何發揮呢？筆者在教學過程中將其稱作為搭建支架.從支架的類別來看，教師給學生設置支架可以從如下幾個方面入手：
2.1范例性支架
如通常所說的“舉例子”，當然這里的例子必須是與認知目標要求相符的已有研究成果，而且還需要包括與認知主題相適應的探究思路或典型的研究結果.在初中物理學習的過程中，學生有關物理的認知基礎較為單薄，教師在教授新知識時，通過范例的提供，就是為學生的思路構建提供一些借鑒和參考.
2.2問題性教學支架
教學過程中，問題能有效給予學生刺激，激起學生的思考，這里的問題也就成了引導學生進行知識探索的教學支架.教師在工作中，有意識地設計問題性教學支架，把問題當做載體，指導學生進行物理學習，引導他們積極參與到物理探究活動中，進而推進教學活動的有序展開，最終實現教學任務的完成.
2.3建議性教學支架
學生在自主探究或是進行合作學習時難免會遇到一些困難，教師及時地給予建議，能成功地引導學生擺脫困惑.這些建議就是建議性教學支架與問題性支架相比，此類支架因學生困難的發生而隨機生成，因此缺乏系統性，但是更加直白，能單刀直入地點明問題所在，因此實際教學中效率很高.
而支架又可以具體到學生的課堂行為，如做一做、畫一畫、試一試、看一看等等.
維度的支架，幫助學生順利地完成了學習任務，如表1所示.
從表格中我們可以看出“支架”是從多個維度進行搭建的，有問題，有活動，重在增強學生的情感體驗.
3實驗――物理課堂的閃光點
實驗是最具物理學科特色的內容，也是物理課堂的閃光點，是有效發展學生物理素養和科學精神的重要抓手，具體在運用實驗的過程中應該注重如下幾個方面.
3.1引導學生科學地選擇器材
精細化進行實驗，這也體現在選擇實驗器材方面.在上課之前，教師精心對實驗器材進行選擇，并反復檢查實驗效果，進而選出最為適合的實驗器材在課堂上進行操作.
初中物理實驗設計不僅要注意到選擇器材的類別，同時有些器材的用量也是很有講究的，超標或者用量不足都會導致實驗效果出現偏差.
3.2注重實驗環境影響的控制
有些物理實驗對環境還是很敏感的，如果環境不合乎要求，會導致實驗失敗，也會給學生的學習帶來困難.控制實驗環境和思考誤差的來源，雖然對于初中學生而言要求較高，但是我們一開始就應該注重實驗環境的滲透，有助于學生科學素養的提升.
3.3注重實驗的綜合化與重組
很長一段時間，我們教師形成了一個思維定勢：書上安排什么實驗，課上就做什么實驗；書上的實驗用到了什么器材，教學實驗就用什么器材.這在一定程度上，導致了我們教學形式趨于僵化，也向學生滲透了“按部就班”讀死書的錯誤理念.新課程強調創新性思維的培養，因此我們在教學過程中也應該注重創新意識的滲透，如何滲透呢？筆者在教學過程中常常從傳統實驗出發，對實驗室的現有器材進行整合，實踐經驗表明，重組實驗能夠給學生帶來耳目一新，激發學生物理學習的興趣.
例如，筆者在和學生一起演示實驗來證明“大氣壓的存在”的過程時，課前筆者到實驗室，沒有找到現成的馬德堡半球實驗演示裝置，于是，對實驗室中現有設備進行改造，如圖1所示，進行了如下具體操作：
（1）將擠壓掉部分空氣的空塑料瓶子蓋緊瓶蓋后放置在玻璃罩中，并將抽氣機與玻璃罩連接；
（2）啟動抽氣機，將玻璃罩中的空氣逐漸往外抽，讓學生觀察內部被壓扁的塑料瓶所發生的變化（學生會發現塑料瓶會逐漸鼓起來，提醒學生思考原因）；
1 自然生命性。生態學認為任何生命都是值得尊重的，在一個生態系統中，沒有一個生命體是無效的，可以被否定或排除。以生態學重構課堂，把學生和教師看作有著獨特生命的個體，學生不是知識的存儲器，教師也不是知識的批發商，課堂教學要遵循學生思維發展的節律，尊重學生的個性差異和獨特體驗，將學習的主動權交還給學生，讓學生開展自主學習。同時也要看到教師不是服務學生、提高成績的工具。上課對教師而言不是無謂的犧牲和時光的損耗，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
2 整體平衡性。生態系統中各要素相互作用、和諧共振，形成一個統一的整體。生態學強調整體性。以生態學重構課堂，課堂就是一個由課程、教師、學生、環境等諸因素構成的微觀生態系統。在顏色柔和、光線充足的教室環境中進行課堂教學活動，教師和學生心情舒暢，精神飽滿，反之則容易疲勞，情緒低落。教室座位的編排方式也影響著師生交流的方式和范圍。但相比較，精神環境因素更為重要，教師和學校在創設教育軟環境中處于主導地位，因而教師與學校要充分發揮教育環境的滲透滋養、動力促進功能，努力營造和諧友愛的師生關系、競爭與合作的生生關系，積極向上的班風、校風等，最低限度不要擋住陽光。
3 協同共生性。構成課堂生態的各要素相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方面協同變化。教師精神飽滿、情緒激昂，常常會不經意地感染、打動學生；相反，教師情緒低落，常常會使學生的情緒由激情狀態或正常狀態轉入休眠狀態。傳統的課堂一味強調教師對學生的影響，其實面對一批精神萎靡不振的學生，教師也不能幸免其負面影響。教師在以某種方式成功地“塑造”學生的同時，學生也以其相應的方式在教師的心靈上留下了深深的痕跡。師生在課堂上相互影響，共同成長，這才是課堂教學的成功。
4 教師是課堂的主導者。生態系統中各物種互相聯系，但彼此平等、相對獨立，每一物種都在生物群落中占有特定的位置（生態位），履行一定的角色，物種之間無等級。課堂中的教師、學生也相互影響，互相制約，并且承擔著不同的角色和任務，教師和學生在人格地位上是平等的，但由于課堂教學產生的基礎是教師聞道在先，教師是“平等中的首席”，盡管學生的好問、追問也會促使教師不斷地學習、思考，進而推動教師的發展，但總體而言，教師是學生學習的組織者、引導者和促進者，學生是被促進者、被引導者，否則就失去了教師的職業存在的必要性。
5 不能放任學生自然成長。生態系統中各生態因子自然生長，順乎自然是生態學的基本思想。我們固然不能對學生的期望太高、太急，要順應學生的生長規律和天性，但絕不能放任學生自然發展。人都有惰性，尤其現在的學生從小生活條件優越，養尊處優，許多需求和欲望不需要通過自身的努力就能得到滿足，因而大多數學生得過且過，怕吃苦。現代媒體如網絡、手機對學生誘惑特別大，很多學生沉迷游戲或玄幻小說不能自拔，根本談不上對自己的人生進行規劃。教育不能沒有要求、壓力和鞭策。
一、高中數學課堂體現數學文化價值的必要
（一）基于數學文化價值的教育學依據
20世紀80年代，北京大學孫小禮教授首次在《數學與文化》中提出了“數學文化”的概念，將數學文化定義為依托數學學科，集中體現數學活動所創造的物質與精神財富的總和，認為數學在人類文明中的存在本質是一種文化力量的存在，數學代表的是一種理性思維精神，正是這種精神影響了人類社會生活.隨著國內對數學文化研究的深入，數學教育的內涵不再僅僅局限于知識性與技能性目的，還容括了素質性教育功能，數學文化由數學觀念、價值、思維、理想等非功利性因素構成，有利于激發學生對數學的真摯情感，拓展數學教育的人性化空間，反應了素質教育的根本目標.我國新一輪的《普通高中數學課程標準》基于數學文化對學生素質培養的重要意義，將“體現數學文化價值”納入了數學教學體系，要求在高中數學教學中體現數學的文化本質及其發展規律，幫助學生體察數學與人類社會的關系，表達數學中蘊含的文化品味，通過積極探索數學的歷史價值、美學價值、應用價值等等，開闊學生視野，培養學生嚴謹的思維習慣與追求真理的科學態度.
（二）基于數學文化價值的心理學依據
托馬斯?費茲科在闡述認知主義學習原理時，將學生學習過程解釋為“學生為了建立新舊知識聯系而自愿協調心理狀態的過程”.認知主義學習原理指導下的高中數學教學，主張教師在數學教學中積極發揮對數學概念發生過程、定理證明過程的導向性作用，推動學生的心理調適機制.這種心理調適機制的先決條件是“有意義的學習”，即學生啟動學習的心理環境要求他們必須先明白為什么學習數學，單純地為了應付高考不足以生成學生自愿學習數學的內驅力.將數學文化納入高中數學教學目標的意義在于，數學文化不僅包括數學思想方法與數學語言觀點的形成，還包括數學家、數學歷史、數學美感等人文要素，數學文化系統作為人類文化系統的組成部分，通過抽象形式表達了人類感官的邏輯過程，展示了化繁為簡的生命本質，數學文化教育內涵可改變學生對數學教學的枯燥刻板感受，使學生理解數學是如何在漫漫歷史長河中推動人類思想解放，影響人類精神生活的，明白學習數學可促使自己的人生更完整、更豐富、更具有力量.因此，高中數學課堂體現數學文化價值，即是幫助學生建立學習本身與個人的關系，使數學學習成為“有意義的學習”.
