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在這個瞬息萬變的信息時代，不斷涌現的各種新技術、新應用正在以其無所不及的觸角和超乎想象的巨大威力深刻地影響著人類的生存狀態與發展前景，課程教學亦置身其中。近年來，一種被稱為“微課程”的信息化教學方式悄然興起。10分鐘左右的視頻展示，多樣化的教學資源，單個知識點的講授……微課程以其“短、小、精、趣”的特點，迎合了移動信息時代要求和大眾心理，在國內外課程教學領域中得以快速發展。這一股“微課風”也逆襲了大學生心理健康教育課程。大學生心理健康教育微課程的設計與應用，徹底打破了原有的封閉式的心理健康教育課堂，近乎取締了之前教師作為知識壟斷者的身份；一定程度上滿足了大學生們對于心理健康教育課程學習的個性化需求，較大幅度地推動了大學生心理健康教育課堂教學方式的變革。總之，微課程下的大學生心理健康教育課程的教與學的方式正發生著重要而有意義的變化，引人思考。
一、 微課程：信息技術與大學生心理健康教育課程的對接要義
大學生心理健康教育微課程是現代信息技術與心育課程有機結合的產物。從兩者之間對接的可行性上看，大學生心理健康教育課程重反思體驗、輕知識灌輸，重應用性和關注點，輕學科化與系統性，比較適用微課程教學。從筆者在大學生中開展心理健康微課程教學的實踐上看，在大學生心理健康教育微課程的設計與應用之中，將心育知識碎片化、教學交互即時化、學生學習個性化、課堂教學體驗化、教師發展專業化；對滿足大學生們對于心理課程學習的個性化需求，推動大學生心理健康教育教學改革、變革課堂教學方式、提高課堂教學效率，有效提升大學生心理健康教育課程教師的專業發展能力產生了重要的實踐意義和應用價值。
（一）能一定程度上滿足學生對于心理課程學習的個性化需求
在大學生心理健康教育微課程的應用中，微視頻的制作是整個微課程實施的支點。一個一個的微視頻都是心理健康課程教學中的某個知識點，特別是重難點。它的教學目標相對單一，指向性明確，設計與制作都是圍繞著這個知識點展開。開發與制作成功的大學生心理健康教育微課，不但能幫助學生查缺補漏、強化鞏固知識，也是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。所有視頻及配套輔助資源的總容量相對適中，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，我校廣大師生可以流暢地在線觀摩查看，當然也可靈活方便地將下載反復使用。學生通過觀看微視頻基本上能看到主要的知識點，并能根據自己的需要和時間自選備餐。從這個意義上來講，大學生心理健康教育微課程可以讓學習者能在快節奏的生活中充分利用零碎時間，隨時隨地進行學習和思考，大學生對于大學生心理健康教育課程個性化的學習需求能獲得最大可能的滿足。
（二）能較幅度地提升大學生心理健康教育課程教學的實際效果
《大學生心理健康教育》是一門重視學生個人體驗的課程。大學生心理健康教育的重點不僅僅在于掌握心理健康的有關知識，而且更加在于提高大學生心理素質。傳統的“一師一堂”的課堂式教學難以給學生“反芻”的空間，而微課在便于學生自主學習的前提下，運用簡明生動的微課視頻和《學習內容與個人反思學習單》，引發學生的體驗，使學生通過自身的體驗和經歷來建構心理健康知識，體驗、感悟知識背后的意蘊，通過體驗與實踐形成優良的心理品質。在傳統的教學模式中，學生是知識的被動旁觀者、接受者師生的交流多數時候是單向的。而通過微課，核心的知識點學生已在課前預習，課堂中師生之間用以多向交流，通過師生之間、生生之間的對話與交流、討論與分享，學生在多元互動的學習活動中獲得豐富的體驗，從而達到“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的統一，教學效果自然更顯著。
（三）能有效提高大學生心理課程任課教師的專業發展能力
大學生心理健康教育微課程也是心理健康教育課程教師學習的重要教育資源，教師的教學實踐和專業發展具有重要的現實意義。教師通過微課學習和反思，分享到的不僅是豐富的教學資源，更是各自的教學智慧，這種研修方式更有助于教師的專業成長。教師通過微課的設計與制作，不斷深入反思，歸納總結，借助微課這一工具，可以將隱性成果顯性化、顯性成果標準化、研究成果傳媒化、科研門檻草根化，從而不斷提高自己的專業發展水平。此外，通過微課進行聽評課、教研活動的方式突破了教師傳統的聽評課模式，變革了教師傳統的教學與教研方式，也將會更有效地促進教師的專業成長。
二、 微思考：微課與大學生心理健康教育課堂教學的深度融合
在將微課引入大學生心理健康教育課堂教學的結合過程中，大學生心理健康教育微課程通過“課前觀看微視頻學習知識、課上進行知識討論與內化”的方式實現了對傳統課堂教學的革新。為檢驗其效果，我們進行了教學實踐與研究。在實踐研究中發現，有的課堂教學并沒有有效提升教學效果。分析認為，大學生心理健康教育微課程教學僅僅做到“形似”而非“神是”是教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因。事實上，要真正實現現代信息技術與大學生心理健康教育課堂教學的深度融合，有效實踐大學生心理健康教育微課程課堂教學，筆者認為需要從重新定位師生角色，重組心育課堂內容，重建課堂教學對話等三個基本方面著力。
（一）重新定位師生角色
微課程教學設計與應用讓新時代的大學生心理健康教育教師深刻地認識到現代化信息時代我們心理健康教育課程改革與發展面臨的新形勢。在傳統的課堂教學中，教師是知識的壟斷者、也是知識的販賣者。教師學習知識，并向學生出售知識。然而，信息時代的到來，特別是微課的開發，取締了教師的這一優越的身份和地位。海量的知識信息在網絡上堆集，以供挑選與取用。較之舊時代的教師，新時代的教師、特別是大學教師，在學生已具備較好自學能力的情況下，在課堂教學中面臨著比以前任何一個時代都更大的挑戰和更多的機遇。
（二）重組心育課程內容
微課程比較適用于比較獨立的核心概念或知識點，對比較復雜的教學內容，微課程可能鞭長莫及。大學生心理健康教育課程內容多以專題形式出現，容易將知識內容進行切片處理，比較適用微課程教學的應用與實踐。在大學生心理健康教育課程內容重組的過程中，不僅要注重教師的“教”的設計，更要注重學生“學”的設計。精心制作微視頻是大學生心理健康教育微課程教學得以實施的支點。
（二）重構課堂教學對話
馬丁?布伯區分了三種對話：裝扮成對話的獨白、技術型對話以及真正的對話。將這個分類引入到教學改革，可以發現師生之間的教學對話也可以分為獨白型教學對話、技術型教學對話和生命型教學對話。第一重是教師用預設的標準答案對學生進行提問，表面上看起為是師生對話，實際上是教師自說自話的獨白。第二重是教師只關注自己教學行為技能的表現，而忽略對行為技能背后的教育意義；只涉及到對話者的心智，不涉及個人情感或意義。第三重對話是師生之間互相尊重，把他人置于與自己平等的位置的對話，是教師與學生通過對學習內容的感悟和體驗進行的心靈碰撞與交流。微課程框架下的大學生心理健康教育課堂教學對話正是需要對話中每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下，并帶著他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系。在獨白型和技術型對話中，教師只是作為公共知識的代言人，其個體生命往往是缺席的。我們心理健康教育課程教師不僅是教書，更不要忘記了育人育心。教師自我是大學生心理健康教育微課程課堂教學對話的重要資源，教師的整體在場與完全投入有助于形成師生的相互信任，有助于營造平等的對話氛圍，使學生的真實思考和想法體現出來，師生之間的對話就成為真誠、平等、真實的精神相遇。
參考文獻：
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關鍵詞：心理健康教育;慕課（MOOC）;高校課程改革;課堂翻轉
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）42-0148-02
一、研究背景
西方心理教育起源于20世紀初的心理衛生運動。早期學校心理教育還沒有專職的心理教育人員，主要由社會學科的教師兼職，教育的內容主要是學習和就業問題，發展起來的學校心理教育，逐漸開展珍視人的價值、發展人的潛能、培養健全人格等方面上的培訓。隨著心理健康教育逐步重要，研究的視角從醫學視角（矯正性）向教育視角（發展性）轉化，從單純的心理咨詢、心理治療拓展到促進學生心理的健康成長[1]。
我國高校大學生心理教育工作起步于20世紀80年代初期，1987年，南京師范大學的班華教授正式提出心育問題。1988年，燕國材教授、林崇德教授都提出了心理教育與德育、思想政治教育相結合，加強心理教育，提高心理素質的思想和觀點。對心理教育體系的研究體現在體系要素的研究上，表現為對從心理教育的內涵和任務、心理教育的對象特點、心理教育的隊伍建設、心理教育的機構建設等等零散方面進行研究。直到21世紀，在高校心理教育體系初步形成后，學者針對目前心理教育所形成的體系進行了初步的研究，且數量較少[2-4]。
在教育部于2001年的《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》中，明確提出了“一些高等學校對新形勢下大學生心理健康教育工作的任務、特點和規律等，還缺乏足夠的認識和研究，要充分利用高等學校廣播、電視、計算機網絡、校刊、校報、櫥窗、板報等宣傳媒體，通過第二課堂活動，廣泛宣傳、普及心理健康知識，強化學生的參與意識，提高廣大學生的興趣。要通過加強校園文化建設，營造積極、健康、高雅的氛圍，陶冶學生高尚的情操，促進其全面發展和健康成長”的要求。所以，要充分在教學上利用先進的教學模式，讓在校生對心理健康的教育產生興趣，能主動地關注自身心理狀況，并及時解決心理問題，實現“幫助大學生樹立心理健康意識，優化心理品質，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題。幫助他們處理好環境適應、自我管理、學習成才、人際交往、交友戀愛、求職擇業、人格發展和情緒調節等方面的困惑，提高健康水平，促進德智體美等全面發展”的目標。
二、傳統心理健康教育方式的不足
1.內容過于書本化。傳統的高校心理教育往往是通過給學生指定教材，讓學生強行記憶若干知識點，以達到應付考試的目的。學生在學習的過程中，只能照搬書本觀點，與在生活中碰到的實際心理問題，存在著嚴重的脫節現象。而且書本內容，往往比較滯后，與當前社會或環境里的熱點問題，聯系不緊密。學生存在的心理問題，無法在課本中獲取相應的答案，造成了存在的心理問題無法通過專業課本自我調節的狀況。其次，教材過于理論化，與實際脫節。在教材中，不只一處告訴學生“應該怎么做才能提高自身修養，以解決如此心理問題”等等，都是理論上的教條，無法對學生面臨的實際心理困惑，展開有針對性的心理輔導和疏通，往往導致學生對教材上的相關內容和知識點很熟悉，甚至可以記憶下來，但是仍舊無法實際解決心理困惑。
2.教學形式單一。傳統的心理健康教育，仍是停留在“以教師為中心”的教育模式上。老師在講堂上，照搬書本上的各種知識點，向學生進行灌輸，沒有充分考慮到學生的個體心理差異，其教學效果可想而知[5]。在傳統教育下，學生長期處于聆聽授業老師講解的模式，自然地也習慣了聆聽―理解的唯一教學模式。在沒有現代教學手段和條件的古代，“聽講”這種單一的授課模式是符合當時的教學實際的。但是在現今被高科技所充滿的時代中，如果仍套用老式的教學模式，往往會引起學生反感。尤其在心理健康教育課程中，如果學生只能聽取講臺上的老師對教材中的各知識點進行逐一解釋，只能被動地接受來自教師的理論上的滿堂灌，教學效果明顯是不會太理想的。
3.學生興趣弱。通過互聯網學生可以很方便地了解身邊相關的資訊，尤其是在信息大爆炸的互聯網時代，學生被暴露在各種信息的最前沿，各種與主流社會價值觀不同的錯誤信息，也在不停地通過不同的媒介輸送給學生。學生在對這種不健康的信息感到很新奇的同時，也在不知不覺中，受到了其潛在的影響，勢必在一定程度下影響其心理健康，甚至會在較長的時間推移中，造成學生的心理扭曲現象。而傳統的心理健康授課方式，并不能完全調動學生自主學習的積極性，調動不了學生關注心理健康的興趣和熱情。學生為了應付考試，機械式地記憶若干所謂的重點和考點，枯燥而乏味，即使有興趣了解某些心理健康知識，也將受到傳統教學方式下的負面影響，不能體會到自主學習的樂趣，從而失去主動學習的積極性。
三、MOCC教學方式的優點
慕課（MOOC）的到來，在很大程度上改變了傳統教學模式單一、內容單調、學生興趣不高等缺點。
1.內容更豐富。慕課最大的優點在于它的規模性大，信息量可遠遠大于傳統方式下書本上的文字內容。例如在國外某大學的《社會心理學研究：認知與圖式關系研究》視頻課中，在同一個房間中運用“艾姆之屋”原理，鋪設不同高度的地板，兩個身高基本一致的人分別站在房間的角落上，一人頭頂天花板，另一人頭上的天花板則高出其身高很多，這時觀察者在房間的窗外觀察兩人的身高，均得出“身高顯著不一樣的”結論，即使房屋內的兩人，對調位置，觀察者也同樣堅持該結論。做這個實驗的目的，是想顯示，觀察者通過分析獲得的結論，實際是在一定自身假設成立的條件下獲得的，即“房屋中天花板和地板面是平行的，不會存在梯形高度的房間”，因此大腦和心理上的分析系統，受到感觀作用及默認的假設條件，被一次又一次地欺騙。該實驗極大地豐富了該課程的授課內容，使得學生不再簡單地從書本中進行認知，信息量也大。
2.形式更活潑。慕課在課堂的組織形式上，也更加活潑，具有多樣性。慕課一般圍繞一個知識點展開時間長度約10～20分鐘的講解，之后暫停并且給出一道思考題，讓學生努力回憶剛才講解中的內容，通過剛學過的知識來解決當前的思考題。而且，知識點的講解，往往都設置一個特定的背景，讓學生身臨其境般地體驗該知識，而且，通過課堂翻轉等教學手段，讓學生對剛才所學內容，進行進一步的闡述，增加自身對該內容的認知，同時也讓其他學生也充分相互間的交流。
3.學生參與性強。慕課具有豐富的教學資源，相對于教學方式的單一授課模式，慕課給學生提供了充足的活動交流環節。通過實景案例教學方式，學生很容易地投入到自主學習中去，學生的主體地位得到了較大的提升。慕課教學方式不僅使得學生得到充分自主的學習，而且還竭力創造師生面對面交流的場景。因此，學生可在第一時間將心中的疑惑向老師請教，盡量不留疑問的死角和真空。較傳統的學生被動聽講的學習方式，學生學習的積極性勢必會極大地提高，學習效率和知識的消化吸收率也將大幅上升。
四、實施案例
對于處于青春期的高校大學生，受到各種不同方面的壓力，心理處于不穩定的狀態，故對其心理健康的教育，將起著極其重要的作用。這里以建立正確的婚戀觀為例，針對高校某班級學生以慕課方式進行授課。
以學生為教學主體，首先通過引入某流行的以校園為背景的大學生情感方面的短片，也可是某電影中的片段，讓學生通過熟悉的校園環境，融入教學中，通過觀看，主動去思考。再以討論的形式，充分地分析當前媒體中頻繁出現的與婚戀有關的社會現象。經過熱烈的討論，學生已完全地融入知識點教學，并通過提供的人機交互接口（試條件而定，可以是計算機，也可以是其他通訊設備如手機微信熱點等）完成問卷調查。通過問卷結果的統計分析，及時反饋自身的心理健康，也讓自身意識到將可能面對的心理問題。進入輔導環節后，通過師生互動，討論成長過程的各階段中婚戀對人生發展帶來的影響及戀愛和社會道德間的關系，以及如果處理自身的情感問題等等。總之，授課教師通過正確引導學生，一起感悟成長，為正處于青春期中的高校學生樹立正確的婚戀觀，及時地發現問題，運用所學知識疏導心理問題，盡早走出心理陰影。
五、結語
隨著高等教育改革的深化，對高等院校心理健康教育課程的要求也越來越高，與之鮮明對比的是現實中教學方式仍舊單一、內容枯燥等實際矛盾，因此課程中如何采用MOOC教學方式亟須進一步探索研究。各院校可根據自身硬件條件和課程設置，可在某些班級進行試點教學，密切跟蹤學生的學習狀態，及時獲得學生對教學方式上的反饋，并對教學模式進行有針對性的整改。只有這樣，MOOC教學模式才能接地氣，真正應用到心理健康教育的實際教學環節中，讓學生擺脫被動學習地位，以更積極的態度學習本課程，并根據所學，適時調整自身心態，展現當代學子卓爾不群、積極向上的青春風貌。
參考文獻：
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【中圖分類號】 R 179 G 479
【文章編號】 1000-9817(2007)08-0731-03
【關鍵詞】 健康教育；因特網；學習；學生
大學生健康教育旨在通過有計劃、有組織和系統的教育活動，促使大學生樹立健康意識 ，掌握必要的衛生防病和急救知識，自愿采用有利于健康的行為，增進自我保健能力。
華南師范大學從1990年開始開設大學生健康教育選修課程，一直采用單一的傳統課堂教學形 式。隨著信息技術的發展，傳統教學模式越來越難以滿足廣大學生對保健知識的需求。為解 決這一矛盾，在廣東省高校現代教育技術“151工程”項目的資助下，華南師范大學于2005 年開始著手建設大學生健康教育專題學習網站，并將其應用于大學生健康教育教學工作之中 。
1 大學生健康教育專題學習網站開發背景
目前，全國許多高校開設了大學生健康教育選修課程，在幫助大學生樹立健康意識 方面取得了一定的成績。但該課程一直采用傳統課堂教授模式，這種教學模式存 在局限，阻礙了大學生健康教育全面、深入地開展：(1)課時有限，傳授知識的涵蓋面 不廣，每周1次的課時根本無法滿足學生的健康需求，遠遠達不到廣泛、深入地開展健康 教育這一教學目標。(2)教學手段與教學方法單調，有限的課時主要用于醫學理論的灌輸， 很多操作技能只停留在理論講解上，缺乏圖片、視頻等直觀教學手段和實踐機會，學 生根本無法掌握其要領，使健康教育只是停留在表面。(3)上大課的形式使教師與學生之間 、學生與學生之間交流減少，學生的許多健康問題無處咨詢。
在這種背景下，如何對大學生健康教育課進行改革，是一個急需解決的重要課題 。隨著計算機技術和Internet的普及，應用多媒體技術、開展網絡多媒體教學既是大勢所趨 ，更是教改所需［1］。
2 大學生健康教育專題學習網站的設計與實現
2.1 建設目標 大學生健康教育教學目標的重點不是知識點的掌 握，而是一種醫學普及教育，其 主要目的在于幫助大學生樹立健康意識，掌握必要的衛生防病和急救知識。因此 ，教學目標不是一個單純的教學網頁，而是一個教學網頁與健康保健網頁的結合體；既要 提 供基本的醫學知識，又要提供大量衛生保健知識，還要提供健康咨詢、心理咨詢及心理治療 的機會和場所。
2.2 規劃與結構 根據建設目標，大學生健康教育專題學習網站開設了 專題知識學習、保健園地、學習資源、在線測試、健康論壇5個模塊。見圖1。
2.2.1 專題知識學習 在內容設置上，主要是圍繞大學生常見健康問題，從 不同角度入手,進行多方面的知識搜索、整理，得到一系列與學習專題相關的文本、圖片、 視頻資料等素材，并以網頁的形式呈現。主要開設傳染性疾病的預防與保健、性知識與性 傳播疾病、院外急救技術、營養與保健、心理健康與保健5個專題。見圖2。
2.2.2 保健園地 專題學習網站的特色是在專題知識的基礎上著重于保健 園地的開發，強調以學生為中心，注重自主學習設計，呈現大量貼近大學生的保健知識。 網站開設了女生保健、疾病保健、營養保健等保健園地， 其中女生保健園地開設有青春期保健、月經期保健、避孕指南、性心理保健等欄目，使女生 在日常生活中的一些困擾能迎刃而解。
2.2.3 學習資源 學習資源是將一系列能夠為教學所利用的資源，如文本、 圖片、動畫、視頻等，按知識點非線性有機地組合在一起，形成科學的邏輯體系。包括：(1 )圖片資料庫。收集大量的醫學科普圖片，如人體器官解剖圖片、吸煙有害圖片、艾滋病 預防宣傳圖片、避孕方法圖片等，揭開人體奧妙的神秘面紗，使教學內容更直觀、更易于接 受。(2)視頻資料庫。收集有一定操作技能的視頻資料，學生可以隨時調看，自主學習。如 ，心肺復蘇的搶救視頻最受歡迎，學生可以通過反復觀看掌握其要領。(3)教學課件下載 區。由于多媒體課件教學往往存在學生記筆記不便的缺點，所以將全部的教 學課件上網，學生可利用課余時間打開相關的教學內容，進行預習和復習，拓展了傳統課堂 教學模式的時間和空間。
2.2.4 在線測試 本網站在每個專題知識后都設置了形成性練習，可以對學 習者是否達到教學目標進行檢測，同時給予及時的反饋和評價。
2.2.5 健康論壇 健康論壇模塊是學習者之間、學習者與教師之間協作交流 的主要區域，提供了一個不受時間、地域限制的師生之間、學生之間的交流場所。這個欄 目又分為3個部分：(1)在線咨詢區為教師答疑區，教師和學生在這里就學習中的疑難問題 進行討論。咨詢區還負責作業的提交與批改，教師在此處展示學生中優秀的作業，既能起 到鼓勵作用，又能讓學生吸取學習經驗。(2)學習討論區。學習者可以就 教師提出的問題以BBS的方式開展交流討論、小組學習和協作式學習，實現協作解決問題的 目的。(3)健康保健論壇。選取一些當今熱點或人們關心的健康保健主題，組織和引導學習 者進行討論和思考，激勵和引導學習者進行自主學習。
3 專題學習網站教學應用效果分析
3.1 學生學習態度 為了解學生對教學改革的一些想法和評價，設 計“基于專題網站的教改試驗問卷調查表”，對參與教學改革試驗研究的100名華南師范 大學石牌校區2005級本科生進行匿名問卷調查，共發放問卷100份，回收有效問卷95份。 結果顯示：(1)對網絡課程總體感覺“很好”的有52人，占55%；感 覺“好”的31人，占33%；“一般”的12人，占13%；沒有人認為“差”。(2)認為網絡課程 輔助教學能提供豐富的教學圖片、動畫、視頻，有助于加深對教學內容的理解的有76人，占 80%；提供相應章節的保健園地，可 以學到更多的課外保健知識的有86人，占91%；提供討論區，有助于學生之間、師生之間的 交流，加 強學生對教學的參與感的有86人，占91%；在討論區提交作業，有助于學習者互相參考、借 鑒65人，占69%。(3)對于教學方式的選擇，回答繼續實行傳統課 堂教學方式的有5人，占5.26%；選擇“課堂教學+專題學習網站輔助教學”的88人，占9 2.63% ；選擇“專題學習網站自學+課堂答疑”的有2人，占2.10%；沒有人選擇教材自學+課堂 答疑。
從調查結果可以看出，絕大多數的學生對“課堂教學+專題學習網站輔助教學”模式持肯定 態度，其中對學生最有吸引力的內容，是“保健園地”等豐富的學習資源和健康論壇討 論區的交互、協作式學習方式。
3.2 學生學習效果評價 采用自身對照和組間對照相結合的研究方法，選擇 華南師范大學大學城校區選修本課程的100名學生為對照組，繼續實行傳統課堂教學；以華 南師范大學石牌校區選修本課程的100名學生為試驗組，前4章內容采用傳統課堂教學，后6 章內容實施“課堂教學+專題學習網站輔助教學”。課程結束時，2個班參加相同的測試。
試驗班測試總成績平均分為(76.08±9.87)分，對照班測試總成績平均分為(70.32±10.51) 分，差異有統計學意義（t=-3.99，P＜0.01）。試驗班與對照班2種教學方法 考試成績比較見表1。
由表1可見，采用“課堂教學+專題學習網站輔助教學”的學生，考試成績明顯優于采用 傳統教學模式學生；而在試驗組自身對照中也可以看出，試驗組采取“課堂教學+專題學習 網站輔助教學”的后6章內容考試成績明顯優于采用傳統教學模式的前4章的成績，對照組無 明顯變化。
4 討論
大學生健康教育專題學習網站輔助教學不僅能使更多學生以自學的方式接受健康教育，而且 能利用豐富的網絡資源，通過插入圖片及錄像、鏈接相關網頁等手段，擴展、豐富教材內容 ，把科學性、理論性、教育性、可視性有機結合起來。其與傳統教學模式相比，具有以下優 勢。
4.1 學習時間、地點靈活 學生能夠靈活地選擇學習的時間和地點，突破了 傳統課堂時間及地點的限制；另外，其學習人數可以無限多，不必集中于同一地點，解決了 學生多、教師少的矛盾，從而讓更多學生可以以自學的方式接受健康教育。
4.2 具有較強的交互式學習功能 通過健康論壇實現師生之間、學習者之 間的討論，不僅及時解決學生在學習中遇到的問題，還能激發學習者的學習興趣， 使學習思路更開闊、學習方法更多樣、學習效率更高。
4.3 教學內容直觀、生動 專題知識采用大量的動畫、圖片、視頻，用直觀 、形象的形式來表達抽象的知識，如學習心肺復蘇按壓時,用Flas分層展現方式,使 學生能夠看到正確按壓時心臟在胸腔內被按壓的位置、血流的方向、胸腔內的壓力變化等動 態實況；通過視頻觀看完整連續的實際操作,可以使學生的學習富有真實 感，培養學生急救相關知識。
4.4 教學內容豐富,信息量大 專題網站除教學內容外，還開設各種保健 園地，既拓寬了學習內容，開闊了學生視野，又解決了學時少、內容多的矛盾，減輕了教師 負擔，提高了教學質量。
4.5 教學內容動態管理 與網絡課程和其他教學課件相比，專題學習網站的 內容實現了動態管理，可以根據實際教學進度及時更新和補充，以保持內容的時效性和資源 的可持續發展。
大學生健康教育專題學習網站的開發，突破傳統教學的局限，充分發揮網絡教學的優勢,在 網絡教學平臺上實施健康教育的教學活動，通過豐富的教學內容、生動的圖片動畫演示、在 線討論、答疑、測驗等功能，使教師與學生之間、學生與學生之間實現教與學的互動，從而 使健康教育不僅成為知識的傳授活動，而且成為全面促進學生健康的實踐活動。專題學習網 站的建設是一種新的具有探索性的實踐，對于促進大學生健康教育教學具有一定的實際意義 與價值。
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1.1形式上多為大班教學，未能體現出心理健康教育不同于傳統學科教學的特色
心理健康的標準不是個體掌握了多少“正確”的心理健康知識，而是是否擁有積極的情感體驗、適度的情緒表達與控制、切合實際的生活目標、完整與和諧的人格、恰當和清晰的自我認識、良好的人際關系等等。因此，與重視學科邏輯結構和知識體系的傳統學科教學不同，心理健康教育課應是集心理知識的傳授、心理活動的體驗、心理調適技能的訓練為一體的綜合課程，尤其重視學生的自我體驗、分享以及在生活中的實踐應用。但目前大學生心理健康教育普遍采取的是大班教學的形式，每個教學班包括2~3個行政班級約100余名學生。伴隨大班教學的一大問題是課堂互動受限，課堂上教師多以單向的知識講授為主，將心理健康教育課定位為心理健康知識的普及課，難以開展豐富多彩的體驗式活動以及組織有效的分享討論，使課堂失去了應有的活力。
1.2內容上豐富全面但針對性不足，未能就學生發展現狀
進行深入指導從內容上看，目前大學生心理健康教育課涉及的范圍是很全面的，包括了心理健康的基礎知識（如心理困擾與異常心理的識別、心理咨詢介紹等）、自我認識與發展（如自我意識培養、人格發展等）以及各類心理調適能力（如學習、戀愛、就業、壓力應對、生命教育等）。這些內容基本涵蓋了大學發展階段個體心理健康的方方面面，提供了從預防、指導到矯正、治療的多方面知識與技能。然而，大學生心理健康課一般只有32~36個學時，平均到每個主題就2~3個學時，如果每個主題都從基礎知識點到活動體驗與討論再到實踐應用，各環節都只能蜻蜓點水淺嘗輒止，很難真正給學生帶來觸動，起到有效的指導作用。事實上學生心理發展的短板和需求是各不相同的，比如有的學生可能在人際關系方面有更多困擾和需求，而有的學生則在學業或生涯發展方面需要更多的指導，這也就要求心理健康教育課不能僅僅“全而泛”，應做到面與點相結合，在對重要主題領域進行概述的基礎上，依據學生的發展現狀和需求進行有針對性的深入指導。
1.3設置上課堂教學集中在大一完成，不符合大學生不同發展階段的需求
個體是不斷發展變化的，心理也是隨情境動態變化的，在發展的不同階段學生遇到的典型問題可能存在不同。例如，一般大一新生的問題突出表現為新環境適應困難，難以應對各類變化；大二階段開始涌現各類人際關系問題、戀愛困擾；大三階段最突出的問題表現為學業倦怠、迷茫、生涯規劃困擾；大四學生則最需要壓力與挫折應對、就業困擾方面的指導。可見，心理健康課不是一勞永逸的課程，應伴隨學生的整個大學生活。但就目前大學生心理健康教育課的開展來看，課程往往被安排在大一進行，只有極少學校還開設了全校范圍的心理健康方面的選修課，大一之后學生便很難再接觸到心理健康相關的學習。這樣一方面導致心理健康教育課的學習內容與大一學生的發展特點不匹配，課堂教學內容與學生主體缺乏共鳴，難以激發學生的體悟和學習興趣；另一方面，當學生進入新的發展階段，有相應的心理困擾和指導需求時，缺乏獲得預防和發展性指導的途徑，導致大量學生出現心理問題或疾病癥狀。
2大學生心理健康教育課堂教學的模式探索
基于上述我國大學生心理健康教育課堂教學的獨特作用和既有問題，本文提出發展“面與點相結合”的大學生心理健康教育教學模式。一方面，壓縮既有“面”的普及教育內容，即心理健康基本知識、自我認識與發展以及各類心理調適能力等重要領域的一般知識與技能學習；另一方面，增加“點”的針對性指導，即針對學生心理適應發展相對較弱的領域以及不同發展階段的需求，在不同領域進行更深入、有針對性的學習。在現有課堂教學的基礎上，主要進行以下幾方面改進。
2.1基于學生的心理發展現狀分班教學，對不同學生群體
進行有針對性的指導大一階段除進行傳統心理健康重要領域的普及教育外，還應增加基于學生發展現狀的針對性指導。實踐操作上可基于新生心理健康測評結果為分班教學提供依據。例如教育部組織專家編制的《大學生心理適應量表》，從人際關系適應、學業適應、校園生活適應、擇業適應、情緒適應、自我適應、滿意度七個維度評估大學生在不同領域的心理適應現狀。基于測評結果可以將大一新生按照適應困擾最突出的領域進行分班，進而對具有相同適應問題和需求的學生進行有針對性的指導。
2.2根據學生不同發展階段需求，在其他年級開設心理健
康延伸教育選修課程課堂教學途徑在我國大學生心理健康教育中的獨特作用也對心理健康教育課提出了更高的要求，即需要伴隨學生的整個大學生活。除大一以外，有必要針對不同年級學生發展的主要任務和需求開設相應的心理健康延伸教育課程，供有指導需求的學生選修。延伸課程亦屬于“點”的指導，是圍繞某一具體領域展開的深入而有針對性的指導，以體驗活動和討論小組為主，注重培養學生實際應用和解決問題的能力。
2.3通過培訓有條件的輔導員、聘請專家講座等多元途徑
摘要：大學生心理健康教育課程是大學生心理健康知識獲取的主渠道。如何通過此門課程的開設，使學生優化心理素質、提高心理健康水平、成為德智體美全面發展的大學生是任課教師進行教改的出發點。本文擬從體驗式教學的角度來探討大學生心理健康教育課程改革。
關鍵詞：體驗式教學；大學生心理健康教育課程；改革
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0122-02
一、體驗式教學的概念
在上世紀80年代，美國社會心理學家、教育家、體驗式學習之父David Kolb在他的著作《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》提出自己的經驗學習模式即體驗式學習圈理論（experiential learning）。他認為體驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構：體驗、反省、思考、實踐；這種學習模式與大學生心理健康教育課程目標比較吻合。體驗式教學是指根據學生的自身特點和認知規律，創設實際的或重復經歷的情境，呈現或再現、還原教學內容，使學生通過反思、概括、討論、評價等活動理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式教學強調大學生體驗是學習的重要過程。
二、體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀和現存問題
1.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀。體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用日益廣泛。筆者以“體驗式”和“大學生心理健康教育”為關鍵詞在中國知網上進行文獻檢索，有上千篇相關文獻，其中大部分的文獻是在最近幾年發表的。由此可見，體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中已運用廣泛。檢索的文獻不僅包括了理論研究、模式探討和實證研究，還有了許多的實驗研究。體驗式教學的實施日益規范。各高校心理健康教育課程的體驗式教學從一開始的摸索階段進入到實際運用中：內容設置來看，部分章節嘗試開展體驗式教學，發展到全部教學內容使用體驗式教學內容和方法，經驗總結越來越豐富，內容提升越來越完整；教學環節來看，注重環節的相連性和完整性，包含了導入、體驗、反思、討論和評價等基本環節；從教學方法來看，種類繁多，包括案例分析法、情景體驗、角色扮演、故事分享法等。
2.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的現存問題。隨著體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的推廣運用，所存在的問題也逐漸浮出水面。第一，教學目標完成欠缺保證。大學生心理健康教育課程作為基礎性公共必修課，有著明確的教學目標。體驗式教學的目的有助于教學目標的實現，但是實際運用中發現，不同高校對大學生心理健康教育課程體驗式教學的師資隊伍、場地等方面的重視差別，教學實施中呈現出體驗課活動化和游戲化傾向。學生只是對活動部分感興趣，忽視內心體驗和提升，很難達到預設目標。第二，學生參與積極性不高。大學生心理健康教育課程體驗式教學可分為三個環節：熱身、體驗和分享。不管在哪個環節，學生們是否全身心投入可以決定體驗式學習的成功程度，有的學生積極參與熱身活動，卻在體驗環節敷衍了事，而分享環節卻只推出學生干部或積極的同學發言。出現這種情況，教學者需從多角度提高大學生參與心理健康教育體驗課的積極性。第三，師資隊伍水平層次不齊。大學生心理健康教育課程的任課教師基本由教育學和心理學專業的教師構成，都沒有接受過系統的體驗式教學培訓，缺乏體驗式教學實操能力和經驗。在教學過程中，教師仍用老式的教學思維指導新式的體驗式教學，如過分地關注教學流程和任務的完成，忽視學生內在的心理體驗和沖突，在分享環節中不能有效化解學生在體驗中出現的內心矛盾。
三、體驗式教學在大學生心理健康教育課程教學中的原則
1.以學生為本。體驗式教學應擺脫傳統教學模式，明確學生的主體作用。在教學中，教師將教學內容融入在精心設計的體驗活動中，引導學生全身心地投入，以激發學生的主體意識，提高他們主動思考的學習興趣。同時，在師生互動中要注重思維和心靈的充分交流。體驗式教學模式重在營造主動、輕松、愉快的學習氛圍，但不能忽視個體同學的心理特點和個性化需求，使每位學生都有在課堂上進行體驗學習的機會，通過學習體驗后能開展自助。
2.以激勵為主。心理健康教育課教學是非學科化的教學，不是為了讓學生懂得過多的心理學知識，而是為了讓學生的心理健康和心靈得到成長。為了讓學生能夠更好地提升自己的心理素質，體驗式教學目標和活動設計時要以積極心理學相關理論作指導，采取積極的力量鼓勵學生敞開心扉表達自己的觀點，營造充滿信任的良好溝通氛圍。對于不同學生的不同上課反應，教師應給予充分的關注和鼓勵，尊重他們的問題和見解，這樣才能達到體驗式教學的效果。
3.以動態反饋為主。根據體驗式教學的“引入―創設體驗式教學情境―進行體驗―分享和點評體驗感受―體驗內化應用”五階段循環模式，授課教師要密切關注學生的學習動態。在課程開設中，教師們要扮演好“引導者”、“協調者”、“觀察者”和“點評者”的角色，及時向學生反饋他們的學習表現情況，活動結束后進行針對性的點評；抓住學生學習的不同階段，提出在環境適應、人格發展、情緒調節、自我管理、學習成才、人際關系、交友戀愛、求職擇業等方面的理論觀點，有目的地引導和啟發學生積極有效地學習。
四、深化體驗式教學以促進大學生心理健康教育課程改革
1.大學生心理健康教育課程改革的必要性。大學生心理健康教育課教學重點應是學生的內心體驗和實踐提升，提高自助和助人能力，成為德智體美的全面發展的大學生。所以，在體驗式實踐教學中，教學者仍注重的是讓學生掌握原理和知識點，而忽略學生的主觀能動性去空談內化和實踐的訓練過程，學生在心理健康教育課中獲得的能力會微乎其微，那么該課程就失去了存在的必要空間了。心理健康教育課程在授課過程中強調的是學生的體驗、感悟和提升：通過目標和活動的設置，讓學生先產生情感共鳴，再使他們在學習過程中發現自己的問題，最后學會找到解決問題的途徑。心理健康教育課程教師幫助學生自主發現問題、分析問題、解決問題，讓學生獲得心靈的成長，從而達到認識自我、悅納自我、發展自我的教學效果。鑒于以上情況，當前對心理健康教育課程教學進行深入改革勢在必行。
2.推進和深化大學生心理健康教育課體驗式教學。第一，深化理解、轉變理念。從本質上講，大學生心理健康教育課程適合體驗式教學，因為體驗產生感受，感受形成反思，反思改變認知，認知影響行為，體現了大學生心理健康教育課程應用性。體驗式教學的核心是體驗、反思和行動，重點在體驗。所以，教師要不斷提高自己的專業素養和敬業精神，轉變重理論輕體驗、重知識傳授輕能力培養的理念，在體驗式教學過程中熟練使用教育學和心理學相關原理和知識，在教學中發揮學生的主觀能動性，創設貼近學生生活的模擬情境，寓教于體會反思中，做好課后總結，提升體驗式教學水平，積極推進大學生心理健康教育課程的改革。第二，與時俱進、創新體驗課教學體系。目前，各高校的大學生心理健康教育課體驗式教學在實踐中還有很多需要深入和細化的部分，包括教學目標、教學方法、教師的教學和學生的學習效果評估等，這些都是有待進行實踐和研究的地方。其次，體驗式教學體系的科學管理是有效推進大學生心理健康教育課程改革的制度保障，既能提升教師的積極性，又能保障教學達到預期效果。最后，體驗式教學的評估系統需要進一步地探討和確定。目前，大學生心理健康教育課程多采取“考查+問題解決能力檢驗”兩種方式相結合進行，弱化了學生運用心理健康知識解決實際問題的能力測試，也就是體驗式教學效果的測試。因此，體驗式教學體系需要確定教學效果評估的具體標準，這樣才能使大學生心理健康教育課程教學改革更深入和細化，才能真正促進大學生更好地掌握知識、深化體驗、積極塑造健康行為。
參考文獻：
[1]教育部，衛生部，.關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見EB/O[L].http：//.
我國的心理健康教育與國外相比，起步較晚，心理健康師資建設較為薄弱，大多數的心理健康教育教師沒有受過系統的專業培訓，且人數不足，無法滿足高校發展的需要。自2008年起，90后大學生開始成為大學校園的主體，90后的大學生群體具有自身的特點，個性張揚、樂于表現、思想活躍、追求時尚，同時也具有學習、就業壓力、自我調適能力不強等因素造成心理負擔過大，這些心理問題若不能及時解決，將對大學生成長產生重要影響，因此需要加強大學心理健康教育教師師資建設。
1.有利于提升教師心理健康教育能力
高校學生的心理健康發展，與教師的心理健康教育能力有著很大的關系。教師的心理健康教育能力是“以教師對學生的了解為出發點,以教師的心理健康教育知識為基礎,采取恰當的問題解決策略對學生實施心理健康教育的能力”。教師的心理健康教育能力包括多個方面的內容，主要包括教師對學生心理特征作出準確判斷的能力，培養學生健全人格的能力，傳授心理調適方法的能力，建立和諧人際關系的能力等諸多方面。目前從學生生源來看，大多數高職院校面臨著生源危機，因此學生的素質參差不齊，學生“學習動力不足、自信心不強、存在自卑的心理傾向”，心理承受能力較差，缺少生活的歷練。從高職院校心理健康教育教師來看，目前從事大學生心理健康教育的教師專業化程度不高，部分學校教師“半路改行”者甚多（不是學的心理學或者教育學等專業），專職心理健康教育人員的配備不夠。因此,加強大學心理健康教育的師資建設，不僅可以為解決大學生的心理問題提供新鮮“血液”，也為有效地促進教師心理健康教育能力提升提供了契機。
2.有利于促進大學生綜合素質的提高
首先，學生健康人格發展。健康人格是“指個體人格良性發展的要素完備狀態”。大學階段是人生的發展階段，也是人格形成的關鍵階段，對人的成長具有重要作用。加強大學心理健康教育師資建設，主要作用體現在以下幾個方面，一是可以有效地補充師資不足的問題。二是通過各種培訓，可以提高現有教師的心理健康教育能力。三是在立足于前兩點的基礎之上形成的高素質的心理健康教育隊伍，可以為大學生各種心理問題的解決提供正確的導向。學生通過心理健康教育，不斷把外者的道德規范、行為方式加以內化，形成指導自己行為方式的思想理論，不斷完善自己的人格。其次，提升大學生的心理素質。心理素質是人的整體素質的組成部分，一直以來高校對大學生的綜合培養，往往忽視了對學生心理素質的培養，如有的學校不注重心理健康教育專業老師配備和經費投入，也有的學校在心理素質教育上采取的方式、方法脫離了學生的實際，不具有可操作性，導致學生普遍反感。因此，加強師資建設顯得非常必要，有助于學生的全面發展。
二、大學生心理健康教育課程教學師資建設的現狀
毋庸置疑，改革開放以來，我國的心理科學事業取得了重要成就，高校大學生心理健康教育越來越得到重視，不僅開始開設相關課程，而且開始設置相關的專職教育人員，隊伍不斷壯大，但是也存在一些問題，主要表現在以下幾個方面：
1.師資力量建設滯后
師資力量建設落后與兩個因素有主要關系，一是領導的重視程度。一些高校對大學生心理問題的嚴重性認識不足，在學生專業知識學習與心理教育上達不到平衡。大學生心理健康教育師資隊伍建設相對薄弱，其專職教師的配備比例直接反應出學校領導對大學生心理健康教育工作的重視程度。根據筆者在長沙的高職院校心理健康教育田野調查的資料顯示，有的學校心理健康教育專門機構是近幾年來成立起來的，有的學校則是人數配置不夠，每一個系都缺少心理健康專員老師，以湖南工業職業技術學院為例，全院人數13000多人，設有一個院級心理咨詢中心，配備兩名專職心理疏導人員，從全院學生總人數來看，專業心理疏導人員人數配置還是相對較少。二是與學生的重視程度有關。許多的學生對心理健康教育持可有可無的態度。學生的態度也直接影響了學校領導的重視程度。另外，師資建設滯后不僅體現在人員數量不夠，而且還體現在缺少正規專業教師，多數教師與合格的心理咨詢師之間存在差距。現有的心理健康教師激勵機制偏少，忽視了人文關懷等非物質激勵，心理健康教師工作壓力大，任務重，在科研方面投入的精力就少，因而影響職稱評定，影響了工作的積極性。
2.教師存在職業倦怠
眾所周知，大學心理健康教師由于工作任務重、壓力大，大多數的心理健康教育教師無法從工作中獲得價值認同，獲得成就感和幸福感。進入新時期，新階段后，90后學生逐漸成為大學校園的主要群體，90后群體與80后相比，又存在自身顯著的特點，而高職院校的學生學習成績較差，各方面的自制力缺乏，使得大學心理健康教育復雜程度增加，因此對大學心理健康教師的工作提出了更高的要求。另外就是大學心理健康教師自身對心理健康教育的崗位勝任力有欠缺，缺乏對教學工作的鉆研與投入，往往難以從工作中獲得成就感和滿足感。從學校方面來分析，目前高職院校對心理健康教育教師的選拔與培訓等專業化成長的措施缺乏完整的體系,或者是體系發展不完善，“目前心理健康教育專職教師的公費學習、培訓、交流、督導較少，職業發展前景和晉升機會均不容樂觀。”多數心理健康教師存在自身的工作得不到大家的認可等心理，一方面是來自現實的壓力，教育的對象不斷發生變化，工作要求不斷提高，而學校對這方面的支持又顯得滯后，二者之間產生了矛盾，激發了大學心理健康教育教師的職業倦怠。
3.教育理念缺乏創新
根據田野調查顯示，在調查的15所高職院校中，大多數高校的心理健康教師教育理念缺乏創新，在校園中開展的心理健康教育活動主要集中在以下幾點：一是開展心理健康的知識講座；二是開展一些與心理健康有關的活動；三是輔導員一般兼任心理健康教師，要給大學生上心理健康與衛生知識課程。對這些活動進行綜合歸納，我們可以發現，目前高職院校大多數的心理健康教師把注意力集中在心理健康知識的普及，在教育內容上，為了說明心理健康的重要性，往往采用現實中發生的心理極度扭曲或者以嚴重心理障礙的大學生案例為例（如復旦投毒案），這種模式的心理健康教育往往產生負面影響，容易造成學生在對身邊的同學產生過度警覺，影響和諧同學關系的構建。教學方式上，以傳統講授式為主，學生提不起興趣，師生之間缺乏平等真誠的交流與分享，如果能夠充分的發揮學生主動性，課堂效果應當更好。因此，目前由于教育理念缺乏創新，在心理健康教育過程中學生因不愿意被動接受，而產生抵觸的情緒時有發生。在這種教學氛圍下，心理健康教育教師極容易產生消極應對的想法，在一定程度上加劇了職業倦怠的產生。
三、大學生心理健康教育課程教學師資建設路徑探討
總上所述，影響大學心理健康教育師資建設的原因可以概括為兩方面。一是外在方面的原因，包括學校領導的重視，對心理健康教育方面的投入等；二是心理健康教育教師自身的原因。因此大學心理健康教育課程教學師資建設，可以從以下兩個路徑入手：
1.外部建設路徑
首先，高校管理層需要理念創新。理念創新是一個擯棄舊有思維模式的過程，轉而形成新的思維模式和新的思想觀點，以此來指導和推動實踐的發展。大學心理健康教育課程師資建設需要高校管理層的理念創新，具體體現：一是高校管理層要重視大學生心理健康教育，心理健康教育重在預防，不是學生出現了心理問題才對其進行補救。近年來，隨著國家《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》等文件的出臺，各高校對大學生心理健康教育開始重視起來，有的學校把這門課程作為學生的選修課，實效性不強，高校必須把大學生心理健康教育課程設置為每一個大學生的必修課程，要加大對大學生心理健康師資建設的投入。二是形成全員教育理念，“高校心理健康教育工作需要全校員工的共同參與，即全員參與。”基于此理念的基礎上，高校有必要對全體員工進行心理健康知識以及相關技能的培訓，發揮每個教師都能承擔起心理健康教育的作用，積極轉變舊有的師生觀，能平等地與學生對話，學會傾聽學生，積極向學生傳播正能量，使大學心理健康教育由過去的矯治性教育模式向預防性教育模式轉變。其次，高校管理層需要實踐創新。任何理論最終都要回歸到實踐中。因此大學心理健康教育實效性的提升，歸跟到底還在于實踐創新。一是要改變心理教育課程的課程地位，提升心理健康教師的工作滿意度，心理健康教育不能再掛在其他部門之下，應當成立專屬的心理健康教育研究機構，建立心理健康課程教學教研室。據田野調查結果顯示，目前大多數的高職院校，大學生心理健康教育雖作為大學生的必修課程，但是大都是輔導員兼上，且理論性較強，缺乏可操作性。心理健康教育課程教研室的建立，可以有效地緩解這一問題，使心理健康教育教師加大對該課程的研究與投入。二是對于心理健康教師不能放任自流，而應加強對專業教師的培訓。大學生心理健康教育是一項專業性很強的工作，對教師的專業技術和專業知識都有較高的要求，還必須具備心理診斷、咨詢、個別指導和課堂教學以及語言溝通方面的技能。因此，高校應不斷的加強心理健康教育培訓基地的建設，加大對教師的培訓。三是加大對心理健康教師的獎勵機制建設，要通過物質獎勵和精神獎勵等手段，提高其工作的積極性，去掉職業倦怠。
2.自我建設路徑
關鍵詞 大學生 心理健康教育課 問題 模式
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.02.082
Explore the Problems and Patterns of College Students'
Mental Health Education Classroom Teaching
YUAN Xiaojiao
（School of Sociology and Psychology， Southwest University for Nationalities， Chengdu， Sichuan 610041）
Abstract Classroom teaching as the main channel of mental health education plays a unique role in mental health education in colleges and universities， but also faces many difficulties. This paper analyzes the mental health education classroom teaching cause and effect of the poor， including not reflect the characteristics of mental health education classes， lack of targeted content， does not meet the needs of different stages of development， such as college students， thus proposed a "surface point combination" teaching mode， that outlines key areas of mental health， based on the student's psychological status and development needs of different groups of students develop targeted educational guidance.
Key words college students; mental health education course; problem; pattern
大學階段是個體人生轉折與發展的重要時期，也是學生心理行為問題的高發階段。由于學業競爭、擇業困難、人際及戀愛關系等方面的壓力，大學生心理問題檢出率呈現出居高不下的態勢，大學生心理健康教育也越來越受到重視。2001年教育部頒發《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育的意見》，將課堂教學作為我國大學生心理健康教育的主要渠道。2011年，教育部又相繼頒布了《關于印發〈普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）〉的通知》和《關于印發〈普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求〉的通知》，進一步明確了課堂教學在我國大學生心理健康教育工作中的地位和作用。然而，課堂教學作為目前我國大學生心理健康教育的主要渠道，在教學效果方面尚不盡如人意，例如有教師與研究學者指出，目前的課堂教學難以滿足學生真正需求，①學生對心理健康課的看法由開始的“感興趣，很好奇”變成了“沒意思，沒用處”，②對心理健康課由最初的熱望變成最后的失望。③本文將就目前我國大學生心理健康教育課堂教學中存在的問題展開討論，并據此提出改革模式供進一步探討。
1 我國大學生心理健康教育課堂教學的獨特性與重要性
經濟發達國家的大學生心理健康教育起步早、發展快，逐步從早期的矯正性治療發展到當前的預防、發展性指導，其心理健康教育的服務途徑則主要包括了職業和學業選擇指導、學習咨詢、學生的社會問題和情緒問題咨詢、對問題學生進行行為治療和具體的學業指導等。我國大陸地區的大學生心理健康教育工作起步較晚，且存在學生基數大、專兼職教師不足、專業機構缺乏、心理咨詢與治療污名化程度嚴重等諸多困難。經過二十多年的發展，我國大學生心理健康教育工作的領域逐步拓寬，水平不斷提高，在借鑒國外先進理念的基礎上結合我國實際國情和本土化特色，形成了以課堂教學為主，兼具個體咨詢、團體輔導的大學生心理健康教育模式。
以課堂教學作為我國大學生心理健康教育的主要渠道具有重要的意義與作用。一方面，課堂教學是解決我國高校學生基數大、心理健康教育專兼職教師數量不足的有效途徑。據調查，我國心理健康教育專兼職教師與學生的比例約在兩千分之一到三千分之一之間，遠低于臺灣的六百分之一以及日本的千分之一，因此，只有通過課堂教學渠道才能讓更多學生接受到心理健康教育與指導。另一方面，課堂教學也是在當前心理咨詢污名化嚴重的背景下開展心理健康教育的有效渠道。調查顯示，我國大學生心理健康現狀不容樂觀，使用UPI測查工具檢出的一類學生（具有嚴重心理問題的學生）人數接近學生總數的1/3，除此外還有更多存在潛在心理困擾的學生。然而，事實上只有極少量的學生能主動尋求個體心理咨詢服務，更多存在心理問題和潛在心理困擾的學生因不了解自己的心理狀態，或擔心被貼上“心理有病”的標簽不敢尋求專業幫助。相較而言，心理健康教育課堂教學的形式更容易被學生所接納，能夠為廣大學生提供發展性指導，預防心理問題的產生，也為存在心理問題和潛在心理困擾的學生提供自我矯正與恢復的方法。
2 當前我國大學生心理健康教育課堂教學中存在的問題
2.1 形式上多為大班教學，未能體現出心理健康教育不同于傳統學科教學的特色
心理健康的標準不是個體掌握了多少“正確”的心理健康知識，而是是否擁有積極的情感體驗、適度的情緒表達與控制、切合實際的生活目標、完整與和諧的人格、恰當和清晰的自我認識、良好的人際關系等等。因此，與重視學科邏輯結構和知識體系的傳統學科教學不同，心理健康教育課應是集心理知識的傳授、心理活動的體驗、心理調適技能的訓練為一體的綜合課程，尤其重視學生的自我體驗、分享以及在生活中的實踐應用。但目前大學生心理健康教育普遍采取的是大班教學的形式，每個教學班包括2～3個行政班級約100余名學生。伴隨大班教學的一大問題是課堂互動受限，課堂上教師多以單向的知識講授為主，將心理健康教育課定位為心理健康知識的普及課，難以開展豐富多彩的體驗式活動以及組織有效的分享討論，使課堂失去了應有的活力。
2.2 內容上豐富全面但針對性不足，未能就學生發展現狀進行深入指導
從內容上看，目前大學生心理健康教育課涉及的范圍是很全面的，包括了心理健康的基礎知識（如心理困擾與異常心理的識別、心理咨詢介紹等）、自我認識與發展（如自我意識培養、人格發展等）以及各類心理調適能力（如學習、戀愛、就業、壓力應對、生命教育等）。這些內容基本涵蓋了大學發展階段個體心理健康的方方面面，提供了從預防、指導到矯正、治療的多方面知識與技能。然而，大學生心理健康課一般只有32～36個學時，平均到每個主題就2～3個學時，如果每個主題都從基礎知識點到活動體驗與討論再到實踐應用，各環節都只能蜻蜓點水淺嘗輒止，很難真正給學生帶來觸動，起到有效的指導作用。事實上學生心理發展的短板和需求是各不相同的，比如有的學生可能在人際關系方面有更多困擾和需求，而有的學生則在學業或生涯發展方面需要更多的指導，這也就要求心理健康教育課不能僅僅“全而泛”，應做到面與點相結合，在對重要主題領域進行概述的基礎上，依據學生的發展現狀和需求進行有針對性的深入指導。
2.3 設置上課堂教學集中在大一完成，不符合大學生不同發展階段的需求
個體是不斷發展變化的，心理也是隨情境動態變化的，在發展的不同階段學生遇到的典型問題可能存在不同。例如，一般大一新生的問題突出表現為新環境適應困難，難以應對各類變化;大二階段開始涌現各類人際關系問題、戀愛困擾;大三階段最突出的問題表現為學業倦怠、迷茫、生涯規劃困擾;大四學生則最需要壓力與挫折應對、就業困擾方面的指導。可見，心理健康課不是一勞永逸的課程，應伴隨學生的整個大學生活。但就目前大學生心理健康教育課的開展來看，課程往往被安排在大一進行，只有極少學校還開設了全校范圍的心理健康方面的選修課，大一之后學生便很難再接觸到心理健康相關的學習。這樣一方面導致心理健康教育課的學習內容與大一學生的發展特點不匹配，課堂教學內容與學生主體缺乏共鳴，難以激發學生的體悟和學習興趣;另一方面，當學生進入新的發展階段，有相應的心理困擾和指導需求時，缺乏獲得預防和發展性指導的途徑，導致大量學生出現心理問題或疾病癥狀。
3 大學生心理健康教育課堂教學的模式探索
基于上述我國大學生心理健康教育課堂教學的獨特作用和既有問題，本文提出發展“面與點相結合”的大學生心理健康教育教學模式。一方面，壓縮既有“面”的普及教育內容，即心理健康基本知識、自我認識與發展以及各類心理調適能力等重要領域的一般知識與技能學習;另一方面，增加“點”的針對性指導，即針對學生心理適應發展相對較弱的領域以及不同發展階段的需求，在不同領域進行更深入、有針對性的學習。在現有課堂教學的基礎上，主要進行以下幾方面改進。
3.1 基于學生的心理發展現狀分班教學，對不同學生群體進行有針對性的指導
大一階段除進行傳統心理健康重要領域的普及教育外，還應增加基于學生發展現狀的針對性指導。實踐操作上可基于新生心理健康測評結果為分班教學提供依據。例如教育部組織專家編制的《大學生心理適應量表》，從人際關系適應、學業適應、校園生活適應、擇業適應、情緒適應、自我適應、滿意度七個維度評估大學生在不同領域的心理適應現狀。基于測評結果可以將大一新生按照適應困擾最突出的領域進行分班，進而對具有相同適應問題和需求的學生進行有針對性的指導。
3.2 根據學生不同發展階段需求，在其他年級開設心理健康延伸教育選修課程
課堂教學途徑在我國大學生心理健康教育中的獨特作用也對心理健康教育課提出了更高的要求，即需要伴隨學生的整個大學生活。除大一以外，有必要針對不同年級學生發展的主要任務和需求開設相應的心理健康延伸教育課程，供有指導需求的學生選修。延伸課程亦屬于“點”的指導，是圍繞某一具體領域展開的深入而有針對性的指導，以體驗活動和討論小組為主，注重培養學生實際應用和解決問題的能力。
3.3 通過培訓有條件的輔導員、聘請專家講座等多元途徑克服師資力量不足的困難，實現課堂教學的新模式
無論基于學生心理發展狀況分班教學，還是開設心理健康延伸教育選修課程，都涉及需要更多心理健康教育師資力量的問題。在“面”的普及教育中，主要以加強既有專兼職心理健康教師的專業技能和教學技能培訓為主，促進更豐富和有效的課堂教學手段;在“點”的針對性指導中，可通過更為靈活多樣的方式補充師資力量，例如發展、培訓有條件的輔導員參與到某些自身擅長領域的心理健康教育課堂教學中，充分調動社會資源，聘請相關領域的專家舉辦專題講座或各類活動來折合學時等。
注釋
① 王莉.大學生心理健康教育課的困境與出路.社科縱橫（新理論版），2010.25.
[關鍵詞]高職院校；心理健康；課程教學；優化策略
2011年，教育部下發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，將大學生心理健康教育課程設置為必修課，并進一步規范了高校心理健康教育課程的安排。而今，大學生心理健康問題越來越凸@，筆者在本文中梳理了當前心理健康教育課程教學的現狀，并分析了存在的問題，探討了優化教學的策略，以期提高課程教學的實效性和學生的心理健康水平。
一、高職院校開設心理健康教育課程的意義
高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分。高職教育輸出的人才應具有較強的專業技能水平、良好的心理素質和較高的心理健康水平。高職院校應堅持落實立德樹人的根本任務，強化“培養學生良好的心理素質，促進學生身心健康和諧發展”的理念，突出分類指導和因材施教，發掘高職院校學生的心理潛能，著力塑造學生尊重生命、熱愛生活、自信樂觀、和諧向上的良好人格品質。
高職院校在學制上多采取“理論+實踐”的教學模式，要求學生在兩年的校內學習中提高專業素養和實踐技能，再完成一年的頂崗實習并上交畢業作品。由于時間緊迫，課程繁重，給學生造成了較大的心理壓力。高等教育階段是學生心理發展的“第二次斷乳期”，能否順利地度過，對高職學子順利走向社會、順利實現角色轉換，順利對接產業發展，會起到至關重要的助推作用。高職院校開展心理健康教育意義深遠。學生在學習、實習、就業過程中會不斷轉變自身角色，提高心理健康水平。
二、高職院校心理健康教育課程存在的問題
1.授課時間
多數高職院校的心理健康教育課程普遍安排在新生入學后的第一學期，按照《普通高等學校學生心理健康教育課程教學的基本要求》開設32～36學時。毋庸置疑，這樣的課程安排可以使許多處于心理斷乳期的學生較快地適應大學新生活。但調查研究表明，學生在第一學期主要完成角色轉換、適應性改變等心理目標任務，如果一味灌輸課程模塊中的內容，學生難以消化理解。學生的心理發展需要經歷一個過程，待到學生步入高年級，對生命教育、完善自我意識、情緒掌控、人際關系處理、戀愛與性心理、乃至職業生涯規劃等有深入的認知時，前期的教育教學效果就會熵減。心理教育課程不能實現與學生成長的同步跟進，已成為影響課程教學實效性的一個瓶頸問題。
2.授課模式
心理健康教育課程，作為多數高職院校的公共必修課，與同類的公共思想政治教育類、公共計算機類、公共英語類課程一樣，都屬于通識類課程，采用班級授課的教學模式，且多為大容量的班級授課。心理健康教育課程是一門集知識傳授、心理體驗、行為訓練為一體的綜合性公共課程。大容量的班級授課制，很難保障學生的參與度和體驗度，因此心理健康教育課程的這一綜合性目標也就難以實現。
面對將近百人的班級規模，教師要在有限的教學時間里把教學內容中的重難點知識傳授給學生，因此很多教師采用“滿堂灌”的教學模式，導致師生之間的互動很少，嚴重弱化了教學效果。對于教學體驗活動，也難以很好地實施，只能選取時間地點均適宜的小部分體驗活動（團輔活動），以此調動課堂學習氣氛，激發學生參與學習的積極性。對于教學內容中的重難點知識，學生也只是記錄在教材上，或者拷貝教師的PPT 講稿。這種“滿堂灌”的教學模式，導致一些學生出現“身在曹營心在漢”的問題，在心理健康教育的課堂上查看其他學科的書籍或瀏覽其他學習網頁。由于長期不能主動地參與到課堂教學中，學生建構知識、體驗教學的需求會逐步弱化，乃至于最后不再關心課堂學習，消極應對，這樣的課堂教學漸漸失去了對學生的吸引力。
3.授課內容
高職院校心理健康教育課程的教材主要涵蓋大學生心理健康導論、自我意識與培養、人格發展、學習心理、情緒管理、人際交往、性心理及戀愛心理、壓力管理與挫折應對、生命教育與心理危機、職業生涯規劃及能力發展等內容。教材中存在一些瑕疵：首先，教材過于同質化。心理健康教育課程實施以來，各大出版社出版的教材中都基本涵蓋了教育部文件中要求的課程內容，但較為雷同，且很多教材的封面雖標注“高職專用教材”字樣，內容卻與普通高等教育毫無差別，真正符合職業教育的高水平的教材鳳毛麟角。其次，教材缺乏個性。高職學生由于所學專業不同，需要有個性化的教材。如果以符合行業化、專業化特點的教材作為學習的專用讀本，就能幫助學生了解行業心理健康的要求，使其伴隨學生的成長與發展。再次，教材中心理學的基礎理論知識過多，實踐問題中解決途徑類的知識點還有待進一步完善和細化。這樣的授課內容、教材（講義讀本）阻礙了課程的有效實施。
4.考核評價
多數高職院校心理健康教育課程的考核評價基本分為兩部分：平時成績和期末考核成績。平時成績又多分為課堂出勤、課堂表現、課后作業完成情況等，學期結束后把各項成績與期末考核成績按照比例進行分數核算。這樣的考核評價形式與心理健康教育課程實施的初衷難免有背道而馳之意。心理健康教育課程是提升學生心理健康能力的一門課程，是培養學生優質心路歷程的課程，如果采用上述傳統的考核評價模式，也只是完成了知識點中重難點的簡單背誦（復述），難以實現對學生行為表現與心靈感悟的培養。所以，心理健康教育課程要摸索一條契合高等職業教育的辦學宗旨，符合高職學生特點，有助于實現教學目標的考核評價模式。
5.授課教師
高職院校心理健康教育課程授課教師的專業素養還有待進一步提高。由于大學生心理健康教育工作起步較晚，課程的專業任課教師在一段時間內較為缺乏，只有少數教師有教育學、心理學的學科背景。為了完成教學任務，學校只好委派臨近學科的教師授課。這樣的“兼職”教師隊伍，缺乏良好的專業化訓練，對于課程教學的目標也不能很好地認知，課堂上一味講授，難以滿足學生個性化的心理需求，最終導致課程教學效果效能偏低。專業化程度不高的授課教師隊伍也是阻礙課程教學有效實施的重要因素之一。
三、高職院校心理健康教育課程的優化策略
1.因地制宜，靈活安排課程設置
高職院校可根據不同年級學生的心理特點，有針對性地實施心理健康教育。在新生入學的第一學期，最棘手的問題是如何適應和融入新的學習生活中，面臨角色轉化的心理任務。這時可以有針對性地對新生開展團體輔導、課堂講授、名師講座等形式多樣的心理健康教育活動，盡快消除學生的陌生感，使W生盡早融入新的環境中；第二學期學生會遇到適應學習生活、處理人際關系、深入認識自我等新問題，面臨自我統合的心理任務。大學二年級會遇到戀愛和協調人際關系等問題。大學三年級在頂崗實習階段會遇到職業生涯規劃與發展等問題。在學生的每個成長階段，都會遇到一系列“單方”或“復方”的心理問題，需要承擔不斷復雜化的心理任務。學校應結合學生心智發展和專業發展特點，將心理健康教育課程貫穿于學生學習生活的始終，同步講授，不斷深化，為學生心路成長保駕護航。
2.學思結合，切實優化課程模式
⑴注重體驗式教學，融合多種教學方法
認知是體驗的基礎并滲透在教學體驗中，學生可以通過控制情緒情感來完成體驗，并分享過程學習的心得，由此進一步自省、反思，構建新的知識和能力體系，并不斷完善自我意識。從教學形式來看，要以學生為主體，教師為主導，變傳統的單邊講授形式為師生之間的多邊互融形式。例如：在講授《大學生人際交往技巧》一章時，可讓學生自編情景劇《我的大學宿舍》，自主創設問題情境，然后探討如何解決宿舍中常見的矛盾和問題。這樣，一方面能夠提高學生的參與度和團隊合作意識，吸引所有學生參與其中，積極出謀劃策，另一方面也有助于學生掌握人際交往的方法和技巧，提高課程教學的有效性。又如：在講授《自我意識》一章時，可以通過“優點轟炸”和團體輔導的方式，讓學生在活動中意識到個體的獨特性，逐步擺脫自卑、自負、自私等心理，樹立起悅納自我的意識。
⑵采用信息化手段，“線上線下”相融合
基于班級容量、教學資源等方面的限制因素，心理健康教育課程的教學過程可嘗試“線上線下”相結合。教師在課前應選取適合于“線上線下”教學的專題，給學生布置探究題目，讓學生在網絡課程平臺上自學基礎知識和基本理論；課上教師進行分組教學，認真聽取各組關于問題的解決途徑匯報，做出正確及時的點評和反饋。這種“先學后教”翻轉課堂的教學模式，有利于調動學生學習的主動性，拓展學生的創新性思維，提高課堂教學的有效性。還應推廣課堂即時評價，讓學生通過手機APP對學習過程進行評價，這樣教師可以及時掌握學生的學習情況，并適時地變換教學策略，將教學時間用于心理問題解決思路的引領和技能的培養，以此提高課堂教學效能。
3.因材施教，高效對接課程內容
心理健康教育課程現行教材的內容多為雷同，且每章的內容都包含了大量的心理學概念和理論知識，缺乏趣味性和普及性。高職院校可結合本校開設專業的特點，組織專家學者、行業企業專家、院內授課教師成立教材編寫組，努力將高職院校心理健康教學的內容與專業學習、行業工作等結合起來，編寫出具有高職院校特色的心理健康教材和具有行業專業特點的心理發展讀本。
教材的編寫要符合培養多元智能的人才要求、能力本位的教育要求和全面發展的能力要求；讀本的編寫要符合職業屬性的專業要求、工作過程的課程要求、技術應用的教學要求。“雙軌制”的教材和讀本，有理論、有實踐、有案例，能夠體現時代性，富有實用性，具有可操作性，能夠滿足學生普適性學習的需求，也能夠滿足學生個性化學習的渴望，對各專業學生綜合素質的提高會有極大幫助。
4.知行統一，多元改進課程評價
對學生的考核評價方式要靈活多樣。可以采用情景劇的方式對學生進行分組考核。組內的學生按照自身不同的分工，自主選取關注度較高的心理健康案例，然后自編自演，由課程組的教師擔任評委，把集中評判的分數作為期末考核成績。也可以采用策劃書的方式，結合“5?25”心理活動日，安排部分學生進行策劃書的調研、撰寫、總結工作，然后現場答辯，以答辯成績作為期末考核成績。還可以采用團輔活動、案例教學等方式，既考查學生的心理學基礎理論知識，又鍛煉學生的活動策劃能力、與人溝通能力、語言組織與表達能力。
5.多措并舉，提升教師專業水平
⑴組織教師進行培訓
定期組織、遴選教師參加“專業理論與規范”“教學理論與技能”“信息技術與應用”模塊的培訓，培養教師的教學設計、教學評價、教學反思與研究等能力。通過專題講授、實時教研等途徑，不斷提升教師的專業水平，并提高心理健康教育課程教師的資格準入標準。
⑵組織教師深入企業調研
定期組織、遴選教師深入企業開展調研和掛職鍛煉，全面了解企業員工的心理發展狀況，不斷提升自身的專業技能。要將心理健康教師培養成既懂得心理健康知識，又熟悉企業員工心理的“雙師型”心理學教師，逐步建立起一支過硬的心理健康教育師資隊伍。
為了辦好人民滿意的教育，落實“立德樹人”的根本任務，貫徹 “大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”的教學理念，高等職業院校務必抓住機遇，積極推進心理健康教育的良性發展。要針對企業特點，對接人才發展需求，不斷提升學生的心理發展水平和調試心理問題的能力，引導學生積極主動地參與到教學中來，提高心理健康教育課程教學的有效性。
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【關鍵詞】體驗式教學大學生心理健康
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）02C-0130-02
近十年來，高校在學生心理健康工作方面做出了較大的努力，也取得了一定的成效，心理健康課程的開設為大學生心理健康發展帶來了積極正面的影響。然而，通過對大學生心理健康課程各方面的調查和了解，筆者發現大學生心理健康課程的教學方面還存在諸多問題，比如教學方式和教學深度都比較單一，教學內容不符合大學生的實際生活。一種能夠遵循主體意識并將教學和實踐結合在一起的動態反饋信息的教學模式，即體驗教學，能夠較好地解決上述情況，為大學生的心理健康課程的教學和發展帶來促進因素，使得大學生心理素質有更加良好地發展。
一、大學生心理健康課程教學中運用體驗式教學的必要性
第一，現階段的心理健康教育課程大多是以一種理論教學、密集知識點灌輸的方式安排課程內容，學生對相關知識死記硬背應付老師，并沒有真正的領悟。心理健康課程有別于其他的文化知識類課程，其在教學目的方面對實用性的強調程度是非常高的。學生必須將相關學科所學知識應用到實際生活中解決生活中遇到的各類問題。但是由于目前心理健康教育課程的局限性使得學生的心理體驗訓練沒有落實到位。
第二，在教授課程時仍然采用教師主體地位教授知識的形式，缺乏學生自主性和互動性，課程教學方式單一導致教學過程枯燥無味。學生對教師教授的課程內容沒有深刻的認識，學習之后沒有辦法將所學知識完成生活中的實際應用。
第三，課程內容在設計上廣泛涉獵但是并沒有一個專項，沒有對某一項問題進行更加細致的討論。所以學生在學習時也僅僅是學到了各個設計內容的皮毛，因而難以應用在生活學習實踐中。而體驗式教學對于心理健康課程在該方面的缺陷可以比較好的彌補起來。
第四，在師資能力方面，大學生心理健康課程教授內容看似只是簡單陳述心理事件，但其實其在心理學教育運用方面大有文章，教師對于專業內容領悟不到位容易導致其教授內容浮于表面。所以專業教師應不斷提高自己的專業水平，爭取進修學習的機會。另外，教師需要深入學生的實際生活，了解學生經常出現的心理問題。這樣教師在講授課程時才能做到有的放矢地對內容進行講解。心理健康的專業教師需要扎實的理論功底，當學生出現嚴重的心理問題時及時給予正確的引導。
基于目前大學生心理健康教育課程教學存在的問題，有必要在大學生心理健康課程中進行體驗式教學的探索。
二、大學生心理健康課程教學中運用體驗式教學的原則
體驗式教學有別于傳統教學的關鍵是通過對學生心理發展特點的了解架設相關的情境，讓學生能夠設身處地的去反思并總結出相應的調節情緒的方式并將此應用于自己的日常生活中。這種體驗式教學非常注重學生和教師之間的互動和情境參與，學生的主動性能夠被激發出來。我們在心理學課程教授時應該按照下列原則應用體驗式教學模式：
（一）學生主體意識和主體思維方式原則。傳統教學中一般對于獲取知識的一方主體地位比較重視。心理健康課程的教育由于其特殊性更應該強化這種主體地位意識。學生要在這種體驗式教學的模式下發展自主思維的觀念，主動的參與到各個設計環節中去，主動的反思和領悟心理學課程的精髓，并能夠與老師之間形成良好的交流和反饋。體驗式教學在心理學課程的應用中師生的互動性至關重要。體驗式教學方式要求教師營造一種輕松、寬松的氛圍，學生在其中感受到理解和尊重，進而能盡情體驗、領悟教學內容，最終掌握教學知識。
（二）教學內容與實際操作相統一原則。相關的心理健康教學課程體驗方式設計必須建立在以教學目標和內容為準則的基礎上，教師結合相關課程中的重點進行教學方式的設計，同時要注意這些教學重點能夠高效的與學生生活中遇到的問題結合在一起。運用具體情景編寫的方式讓學生參與體驗。在教學內容的選擇方面也要以學生的生活情況和具體的能力為基礎，不能超過這些范圍。否則不僅教學課程難以進行，同時也會挫傷學生參與的積極性。另外，教師在體驗式教學活動中要時刻觀察學生在體驗式活動中的反應，防止學生出現偏離中心內容無關的探討。學生的體驗活動要緊緊跟隨教學內容。
（三）學習過程反饋原則。反饋原則要求教師在體驗式教學應用過程中及時掌握學生學習的反饋信息。動態反饋教學是體驗教學與傳統教學相區別的一個特點，教師應時刻關注體驗教學對學生帶來的影響，及時掌握學生在接受相關課程后的動態，以便進一步開展接下來的教學工作。教師應扮演好“觀察者”和“指導者”的角色，對每一個同學的反應要敏于觀察。教師的反饋使學生及時掌握自己課程學習中的動態，了解自我的學習過程和狀況，有利于學生根據學習程度調整學習方式，對學習過程有清醒的認識。教師的及時反饋鼓勵學生加深對自己的體驗和探索，提升了學生自我覺察的能力，改善了教學效果。
三、大學生心理健康課程教學中應用體驗式教學方式的具體實施方式
將體驗式教學融入大學生心理健康教育課程是一種新的教學方式，主要采用以下五個階段。
（一）導引。導引過程是作為情景體驗活動的鋪墊，是教師通過故事或案例的方式導入心理健康教學內容的重點、難點，使學生對本章的教學目標有一個粗略的了解。教師對學生需要掌握的知識點簡單介紹，使學生通過教師的講解明確學習的重點和難點。
（二）具體設置情境體驗活動。教師必須將此作為課堂設計的重點。情景體驗環節的相關內容最好貼近學生的實際生活，與學生自身的利益相關，也便于學生去設身處地的感受，學生參與的積極性和效果都會顯著的提高。具體的情境體驗內容設置需要符合相關的教學內容，既要將課本中所教授的知識展開，又要將其與學生的日常生活結合，這對于教師的專業能力是非常大的考驗。
（三）實際體驗。教師在課堂進入相關的情境體驗過程中注意用合理的方式引起學生參與情境體驗的興趣，激起學生自主自愿參與相關體驗。在具體體驗活動的實施過程中盡可能做到全員參與。在實際的體驗階段教師應掌握控制整體的體驗過程，以免在體驗中引起不必要的沖突而產生負面效果。
（四）總結情景體驗活動的體會。在每一個體驗活動結束之后，教師要進行有針對性的提問，促使學生分享自己在活動中的體會。同學之間的互動交流討論有助于共同尋找積極解決問題的辦法，學習心理技巧。教師應積極引導學生熱烈討論。體驗式教學中對于分享環節非常重視，學生在完成情境體驗后能否將所感所悟進一步升華主要依靠這一個環節的處理。同時，教師要引導學生緊扣主題的討論，避免體驗式教學方式只是流于熱鬧的游戲表面，毫無思想上的提升。
（五）內化體驗體會生活遷移。心理健康教育課程的重要任務是讓學生將所學知識完成在生活中的使用。教師要將體驗活動進行總結，明確本次課所教授的內容，學習的心理知識和行為技巧，督促學生將所學的知識運用于實際的生活中。教師可以將生活遷移作為作業，通過作業的形式使學生總結自己通過課堂所掌握的心理技巧如何運用于生活中的。
四、體驗式教學應用于大學生心理健康教育課程中應注意的問題
（一）避免課程教學過程流于形式。在心理健康教育課程中運用體驗式教學是五個過程的結合統一，分享環節是首當其沖的，因為通過分享能夠使學生將自己的領悟和體會進一步的描述。但是在實際教學環節中，學生由于時間有限或者參與人數眾多等原因沒有機會分享，致使分享環節不能充分發揮其作用。大學生心理健康課程教學普遍采取大班教學方式，學生人數甚至達到兩百人左右，由于課程時間和場地的限制，大部分學生沒有機會參與分享環節。大學生心理健康教育體驗教學慢慢變成了的熱鬧游戲，總體教學效果欠佳。課程教學流于表面形式。針對課程教學人數眾多，分享環節不足的問題，教師應盡量減少心理健康課程上課人數，將兩百人以上的大班分解成小班教學，班級人數控制在40人以下，保證每個學生都能參與分享體驗。
（二）著力提升大學生心理健康課程教師教學能力。當下大學生心理健康教育課程的教師隊伍建設還存在著很大的問題，其中師資力量薄弱是非常關鍵的一個原因。心理健康課程是一項對于教師專業知識和教學水平要求較高的一項特殊課程。體驗式教學方式則對相關心理學教師的要求更加嚴格。盡管教師在課堂中扮演協助者的角色，但是其功能和作用是非常主要和關鍵的。相比較傳統的心理健康教育教師教學，體驗式教學還要求教師有較強的隨機應變和臨場反應能力。就目前我國心理健康教育教師隊伍的發展情況來看，還是非常缺乏專業的，經驗豐富且能夠臨場應變的高素質教師人才。
（三）對大學生心理健康課程體驗式教學效果評價構建統一的標準。現階段大學生心理健康課程運用體驗式教學研究項目整體的發展并不是很完善，相關的教學評價效果的研究也沒有及時的建立。大部分學校在對心理健康教學課程的評價方面還是依靠課堂氣氛和學生對課堂意見評估調查表來展開的。這樣的評價方式具有較強的主觀性。有一些實證研究，采用問卷法對傳統的教學和體驗式教學效果進行總結分析。主要采用SCL-90量表對學生參與體驗式教學前后的心理狀況進行對比分析。針對這種情況，相關部門應該加強完善關于體驗式教學方式有效性的評價體系。教師在進行體驗式教學時能夠對教學效果得到及時的反饋，不斷完善自己的教學能力。
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