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第1篇

【關(guān)鍵詞】 初中英語 教育科研 培訓(xùn)

人們對(duì)英語教師參加英語教育科學(xué)研究活動(dòng)，從根本上改變自己的英語教育實(shí)踐的性質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)自身英語教育的才能向更高層次發(fā)展，認(rèn)識(shí)水平存在著很大的差異。

1 關(guān)于英語教師開展英語教育科學(xué)研究的調(diào)研及理論思索

從教學(xué)研討活動(dòng)中觀察統(tǒng)計(jì)表明，約有40%的教師對(duì)于參加英語教育科學(xué)研究壓根兒沒有心理準(zhǔn)備；在進(jìn)一步的教學(xué)研討活動(dòng)中，據(jù)筆者的教育觀察調(diào)研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進(jìn)修之前，思維層次較低。其表現(xiàn)特征是：他們雖然數(shù)十年置身于自身豐富的英語教育教學(xué)實(shí)際，而沒有通過獨(dú)立思維，提出可供研究的有意義有價(jià)值的課題的能力。他們習(xí)慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實(shí)。水平較高的英語教師，也只限于“梳理教育事實(shí)”的水平。

長(zhǎng)期承擔(dān)輔導(dǎo)的英語教師，在“總結(jié)”中只懂得敘述歷年來慣用的復(fù)習(xí)方式，至多附上近年來升學(xué)率的對(duì)比表，沒有探究“教學(xué)措施”與“教學(xué)效果”之間的“因果關(guān)系”、“起源關(guān)系”和“結(jié)構(gòu)——功能關(guān)系”能力。

每當(dāng)研討學(xué)生英語聽力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)障礙時(shí)，他們往往缺乏科學(xué)的理論分析，缺乏有效的教學(xué)對(duì)策。他們習(xí)慣地把“學(xué)習(xí)障礙”歸咎于“英語語匯的遺忘”。某些比較注重中國(guó)學(xué)生常見英語語言分析的教師，也只是“用心地”列出錯(cuò)誤頻度較高的語言知識(shí)點(diǎn)；在他（們）的教學(xué)對(duì)策中，只是以語言知識(shí)點(diǎn)（諸如：人稱、名詞單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)、語態(tài)、情態(tài)等）加以歸類，而后進(jìn)行反反復(fù)復(fù)的“大題量”、“高強(qiáng)度”的試題練習(xí)，讓他們的學(xué)生在茫茫題海中，以“苦”作舟。

一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學(xué)原則，什么教學(xué)方法去實(shí)施，只是淡淡地認(rèn)為，利用“新教材”，讓學(xué)生多聽一點(diǎn)；一談到教學(xué)效果，一味埋怨：“從考試成績(jī)來看，到底是語法概念差”。

總之，在他們的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”中，只是集中了大量的“可直接感知”的課堂英語教育現(xiàn)象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結(jié)、提煉，使自己的經(jīng)驗(yàn)升華為理論性的規(guī)律性的東西。正如偉大哲學(xué)家培根所批評(píng)的，他們只具備“螞蟻的工作方法”：只知搜集事實(shí)，堆砌事實(shí)，而不會(huì)總結(jié)。因此，他們的經(jīng)驗(yàn)是不系統(tǒng)、不規(guī)范、未經(jīng)驗(yàn)證過的、缺乏遷移價(jià)值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的“經(jīng)驗(yàn)”，也沒法讓同行們借鑒，大部分都“自生自滅”。

2 理論思索

上述現(xiàn)象是普遍存在的。對(duì)于上述反映出的英語師資隊(duì)伍素質(zhì)問題的諸多“事實(shí)”，必須作深入的理論思索，以便探求出這種“現(xiàn)象”的“本質(zhì)”所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學(xué)對(duì)策和實(shí)施途徑。

2.1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第一因素。對(duì)于英語教師教育才能的研究的理論起點(diǎn)，首先應(yīng)當(dāng)檢察他們?cè)谧陨碚J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“抽象概括水平”對(duì)自身教育能力的作用有多大。從實(shí)踐角度來研究它，這就是看他是經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。

調(diào)研結(jié)果表明，在大部分英語教師（即便已達(dá)到了一級(jí)或高級(jí)）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，可用于解決自身教育問題的思維“材料”，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經(jīng)驗(yàn)。即大部分英語教師屬于經(jīng)驗(yàn)思維型的教師。

那么經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質(zhì)差異在哪里呢？在于他們的思維品質(zhì)。理論思維型的英語教師的思維優(yōu)勢(shì)在于，他們能從大量的英語教育經(jīng)驗(yàn)中提取具體的經(jīng)驗(yàn)作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。這種思維品質(zhì)比經(jīng)驗(yàn)思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，能較熟練地改變主體感性經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。這就是說，同樣的有關(guān)英語教育的感性知識(shí)，理論思維型的英語教師和經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師的感知，有著質(zhì)的區(qū)別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動(dòng)中注意到經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師注意不到的英語教育現(xiàn)象，獲得經(jīng)驗(yàn)思維型的英語教師不能獲得的感性經(jīng)驗(yàn)。

2.2 缺乏創(chuàng)造思維是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第二因素。現(xiàn)代英語教學(xué)要求廣大英語教師以創(chuàng)造思維去設(shè)計(jì)教學(xué)，以創(chuàng)造思維去解決層出不窮的具有動(dòng)態(tài)特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創(chuàng)造思維產(chǎn)品多一點(diǎn)，他（們）能創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和解決英語教育問題，設(shè)計(jì)出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發(fā)現(xiàn)教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創(chuàng)造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。

可以說，不能自覺運(yùn)用科學(xué)的原理和概念進(jìn)行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經(jīng)驗(yàn)思維不能提高為理論思維的現(xiàn)象，對(duì)英語教師教育能力發(fā)展的影響是多方面的。要解決這個(gè)問題，必須對(duì)進(jìn)修英語教師進(jìn)行抽象概括能力訓(xùn)練，采取有效策略，指導(dǎo)他們自覺地提取相應(yīng)的英語教育理論內(nèi)容來參與自己的思維加工過程，指導(dǎo)他們高層次地去處理英語教育問題。

第2篇

20日上午，首先由河北省教育廳副廳長(zhǎng)楊勇講話。在講話中他指出我省課題研究中三方面不足：

一、教育科研理論支撐不夠，主要是學(xué)風(fēng)不實(shí)，只做文字游戲。列舉了唐山某小學(xué)三年識(shí)千字和寄宿學(xué)校在小學(xué)推廣的利與弊的例子進(jìn)行分析。

二、指導(dǎo)實(shí)踐不深，不能提高理論高度；

三、與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系不緊，只做理論性、概念化的東西。

并且在發(fā)言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎(chǔ)；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。

接著全國(guó)教育規(guī)劃研究常務(wù)副主任、規(guī)劃辦公室主任、博士生導(dǎo)師曾天山教授為我們做了重要的培訓(xùn)。

一、首先曾教授對(duì)“關(guān)于教育科研本質(zhì)的認(rèn)識(shí)”進(jìn)行了講解：研究是一種高層次的學(xué)習(xí)，是對(duì)一個(gè)問題持久的學(xué)習(xí)、觀察、分析事物的本領(lǐng)，是理論和實(shí)踐的橋梁。

研究是看問題、講教訓(xùn)，講不斷改進(jìn)的，要不滿足于現(xiàn)實(shí)，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進(jìn)步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創(chuàng)新。

他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質(zhì)，即不斷追求創(chuàng)新和進(jìn)步。如原來是教師講，學(xué)生聽，現(xiàn)在改成是學(xué)生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯(cuò)的嘗試。

二、教育科研的特點(diǎn)：

1、理論與實(shí)踐的結(jié)合：是由問題意識(shí)理論者和與有理論素質(zhì)的實(shí)踐工作者的結(jié)合；

2、定性與定量的結(jié)合：是文理結(jié)合；

3、學(xué)科和事業(yè)的結(jié)合

4、可信與可行的結(jié)合

5、教育內(nèi)外的結(jié)合

6、歷史、未來、現(xiàn)實(shí)的結(jié)合：要立足于現(xiàn)實(shí)，要有時(shí)代感。

三、最終達(dá)到的目的----科研產(chǎn)品

1、思想觀念的革新

2、體制機(jī)制的創(chuàng)建：如評(píng)估自助體系、免費(fèi)教科書的循環(huán)體系。

3、標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)建：辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、投入標(biāo)準(zhǔn)

4、教學(xué)模式的創(chuàng)建：如秦晉教學(xué)法、瘋狂英語、洋思中學(xué)模式。

總之是抓規(guī)律性的，研究是對(duì)規(guī)律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。

四、教育科研的管理

管理很重要，要形成持久的、穩(wěn)定性的發(fā)展，要培養(yǎng)隊(duì)伍，培養(yǎng)人才。

1、由數(shù)量型向質(zhì)量型改變：不要重立項(xiàng)輕結(jié)項(xiàng)，忽視間接影響，長(zhǎng)期影響，要作精品意識(shí)。建立一套完整的標(biāo)準(zhǔn)，只有標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一了，才能形成規(guī)范的成果。

2、管理規(guī)范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍(lán)圖變成施工。開題應(yīng)采用倒計(jì)時(shí)的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。

3、要有團(tuán)隊(duì)的成果：我們現(xiàn)在搞科研總是重復(fù)的路走的過多，出現(xiàn)的問題是數(shù)據(jù)不共享，每次做同一個(gè)研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠(yuǎn)。所以要建立專門的數(shù)據(jù)庫，專門討論，專門寫報(bào)告，問卷調(diào)查，要專業(yè)化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發(fā)現(xiàn)真理的過程，正因?yàn)檎莆照胬淼娜撕苌伲砸阒v給大家聽，所以要有團(tuán)隊(duì)意識(shí)，要相互合作。

4、要有專門的機(jī)構(gòu)、專門的人員、專門的經(jīng)費(fèi)（主課題與子課題的關(guān)系）、專門的項(xiàng)目、專門的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制、專門的網(wǎng)站、網(wǎng)頁、專門的規(guī)劃。

總之要有質(zhì)量、要有管理、要有團(tuán)隊(duì)。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵(lì)合作。要出精品，培養(yǎng)管理經(jīng)驗(yàn)的人才，管理不好是不會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)的。

五、研究上怎樣做出精品

1、創(chuàng)新為主，要超越自己，應(yīng)具有一定的難度系數(shù)，要敢于承擔(dān)失敗，要以服務(wù)社會(huì)，以服務(wù)人民為宗旨。

2、要有使命感，開題前要做好準(zhǔn)備，不開無準(zhǔn)備的會(huì)，不做無結(jié)論的會(huì)，不做聊天會(huì)；一旦立題其他人員只能做補(bǔ)充，不能出顛覆性的問題。

3、對(duì)題目要細(xì)化、分解、研究，找出核心概念，找到一個(gè)共同的話題，對(duì)假設(shè)的確立，找出方向。

六、注意事項(xiàng)：

1、做課題時(shí)，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要?dú)w類，要注明日期，要加強(qiáng)過程研究，要盡量責(zé)任到人。

2、開題時(shí)就要明確：形成什么樣的報(bào)告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個(gè)時(shí)期要有不同的成果 。

七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進(jìn)一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。

三個(gè)階段三個(gè)意義：

1開題講可行性；

2中期講可持續(xù)性；

3鑒定講可運(yùn)用性，也就是其價(jià)值。

曾天山教授此次培訓(xùn)主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質(zhì)”和“怎樣培養(yǎng)管理科研的人才”。

2010年9月20日星期六，我到石家莊參加了“河北省教育科學(xué)研究所”組織的課題培訓(xùn)。下面我將繼續(xù)總結(jié)此次培訓(xùn)的內(nèi)容，希望對(duì)各位教師在課題研究上有所幫助。 

曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產(chǎn)出的技術(shù)，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：

八、研究方法

1、問卷調(diào)查法：

問卷設(shè)計(jì)的科學(xué)性、抽樣的科學(xué)性都關(guān)系到你的結(jié)論的科學(xué)性。要定性與定量相結(jié)合，如大推數(shù)據(jù)不進(jìn)行分析或是大推理論沒有數(shù)據(jù)支持都是不可取的。定性管大局，定量管細(xì)節(jié)，不要只見樹木不見森林。如調(diào)查不了面就調(diào)查點(diǎn)，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，只道聽途說就是圖書管理員。可調(diào)查自己班、別人班、其他學(xué)校，要結(jié)合自己的優(yōu)勢(shì)、自己的特點(diǎn)。

2、文獻(xiàn)研究法：

就是對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質(zhì)屬性的一種研究方法。通過研究文獻(xiàn)，從文獻(xiàn)資料中獲得新論據(jù)，找到新視角，發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點(diǎn)，形成新認(rèn)識(shí)。要注意文獻(xiàn)研究在整個(gè)課題研究中是作為輔的研究方法。 [1] 【教育科學(xué)研究所2010年培訓(xùn)心得體會(huì)】的同主題文章：

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3、個(gè)案研究法：

是對(duì)個(gè)別的、典型的人或事進(jìn)行深入具體研究的一種方法。實(shí)驗(yàn)過程中課題組可以與典型調(diào)查結(jié)合進(jìn)行。其步驟為：進(jìn)行了解，確定個(gè)案研究對(duì)象；進(jìn)行觀察，調(diào)查，收集資料；進(jìn)行個(gè)案分析研究，寫出分析報(bào)告。

個(gè)案研究應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1研究對(duì)象的選擇，必須具有典型性。

2做好材料的積累，必須較全面地記錄關(guān)于研究對(duì)象的個(gè)案材料。

3對(duì)獲得的資料做出分析和解釋，并根據(jù)實(shí)際需要提出建議和改進(jìn)措施。

4、行動(dòng)研究法：

是在實(shí)際情景中，由實(shí)際工作者和專家共同合作，針對(duì)實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，通過在實(shí)際中實(shí)施、驗(yàn)證、修正而得到研究結(jié)果的一種研究方法。在實(shí)驗(yàn)過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動(dòng)研究法，即明確問題，確立解決這個(gè)問題的行動(dòng)目標(biāo)與過程，按設(shè)計(jì)行動(dòng)，對(duì)行動(dòng)做記錄和收集資料，對(duì)有關(guān)材料進(jìn)行整理，概括出關(guān)于行動(dòng)與目標(biāo)關(guān)系之間的一些一般原則，在實(shí)踐情景中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則。也可以采用凱米斯四環(huán)節(jié)法：計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思。

5、實(shí)驗(yàn)研究法：

通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關(guān)系的實(shí)驗(yàn)方法。采用此方法進(jìn)行課題實(shí)驗(yàn)，要注意教育實(shí)驗(yàn)的變量：自變量、無關(guān)變量和因變量三個(gè)變量的確定，科學(xué)選擇實(shí)驗(yàn)對(duì)象，確定實(shí)驗(yàn)觀測(cè)項(xiàng)目與指標(biāo)，研究過程要求規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)，因變量的檢測(cè)需按照實(shí)驗(yàn)法的“數(shù)理統(tǒng)計(jì)”要求呈現(xiàn)。

研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業(yè)書籍進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)。曾教授再三強(qiáng)調(diào)，在課題報(bào)告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現(xiàn)或者是根本不實(shí)用，研究者要根據(jù)實(shí)際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。

九、課題的呈現(xiàn)方式：

1、第一頁目錄

2、立項(xiàng)課題、通知書

3、立項(xiàng)申請(qǐng)書

4、鑒定申請(qǐng)書

5、成果的研究報(bào)告

6、成果副件、發(fā)表的文章等、社會(huì)影響或被報(bào)刊轉(zhuǎn)發(fā)，或?qū)W校適用、評(píng)獎(jiǎng)、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識(shí)，結(jié)尾才好整理；開始要目標(biāo)明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。

十、成果問題

以研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)，研究報(bào)告有固定格式，簡(jiǎn)化后三段論：

1、內(nèi)容與方法

2、結(jié)論與對(duì)策（給有關(guān)部門提意見，是運(yùn)用性的、操作性的）

3、成果與影響：可以是論文、教材、教學(xué)模式。

概括為：“我發(fā)現(xiàn)了……怎樣發(fā)現(xiàn)……怎樣解決……有什么用。”寫三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。

培訓(xùn)的第二天上午中央教育科學(xué)研究所高霞教授為我們進(jìn)行了指導(dǎo)，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業(yè)書籍，供愛好科研的人學(xué)習(xí)：

1、比較簡(jiǎn)單的《教育科學(xué)研究方法》裴依娜

2、《教育研究方法導(dǎo)論》袁震國(guó)   97年出版

3、北京大學(xué)  陳向民  《質(zhì)的研究》北京教育科學(xué)出版社。

4、葉瀾老師的研究報(bào)告

5、中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，包括各種刊物的最新成果。

(2) 【教育科學(xué)研究所2010年培訓(xùn)心得體會(huì)】的同主題文章：

第3篇

一、伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓(xùn)是一種過程，有明確的目標(biāo)和指向。“校本”的意蘊(yùn)是“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”，“校本”體現(xiàn)在“校本教研、校本培訓(xùn)、校本課程、校本管理”四個(gè)方面，四個(gè)方面的關(guān)系是：“校本教研是起點(diǎn)，校本培訓(xùn)是中介，課程開發(fā)是落點(diǎn)，校本管理是保障”。因此，“校本教研”的要義在于其“校本”的觀點(diǎn)；研究問題應(yīng)主要來自于學(xué)校教學(xué)中面臨的突出問題、研究的主體應(yīng)該是學(xué)校教師、研究的過程應(yīng)該遵循一定的研究程序、研究的結(jié)果應(yīng)直接用于學(xué)校教學(xué)的改進(jìn)。因此，伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓(xùn)必須為新課程服務(wù)，必須立足于學(xué)校、教師、學(xué)生的實(shí)情，為學(xué)校發(fā)展、教師成長(zhǎng)、學(xué)生成材服務(wù)。學(xué)校、教師需要什么就產(chǎn)生什么樣的校本教研、校本培訓(xùn)。

二、校本教研與校本培訓(xùn)的有機(jī)結(jié)合是校本教研、校本培訓(xùn)共同發(fā)展的最佳境界。在課題研究過程中我們發(fā)現(xiàn)：校本教研與校本培訓(xùn)既有區(qū)別，又有聯(lián)系、互為補(bǔ)充。校本培訓(xùn)是區(qū)別于上級(jí)主管部門或教師培訓(xùn)院校組織開展的培訓(xùn)而言，主要任務(wù)是側(cè)重教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育科研知識(shí)、教育技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，側(cè)重提高教師的基本素質(zhì)；校本教研是區(qū)別于教科所開展的教學(xué)研究而言，主要任務(wù)是側(cè)重備課、講課的研究，側(cè)重提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量。校本培訓(xùn)的開展，可以為校本教研提供理論和學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，因而校本培訓(xùn)的內(nèi)容或題目應(yīng)來源于校本教研，解決校本教研中所發(fā)現(xiàn)的教師在教育理論和學(xué)科知識(shí)方面的不足是校本培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；校本教研又以校本培訓(xùn)為基礎(chǔ)，同時(shí)，為校本培訓(xùn)提供培訓(xùn)的依據(jù)。校本培訓(xùn)和校本教研的目的都是提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，促進(jìn)素質(zhì)教育的全面實(shí)施。將校本教研與校本培訓(xùn)的有機(jī)整合，將能使這兩者的內(nèi)涵更豐富，指向性更明晰，效果更顯著，最終使教師的專業(yè)發(fā)展得以提升，學(xué)校的教學(xué)特色得以凸顯。

三、校本教研、校本培訓(xùn)活動(dòng)的開展應(yīng)以各種可操作的實(shí)際內(nèi)容為載體。1.以課例為載體。課例校本教研體現(xiàn)在“提煉問題——合作設(shè)計(jì)——教學(xué)行動(dòng)——對(duì)話反思”四個(gè)程序進(jìn)行。

提煉問題——教學(xué)中真實(shí)的困惑與需要是校本教研的直接來源。在實(shí)際操作過程中，我們注重培養(yǎng)教師的問題意識(shí)和反思習(xí)慣，倡導(dǎo)教師經(jīng)常思考、反省、探索和解決教育教學(xué)過程中存在的實(shí)際問題，形成對(duì)自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)新性見解，真正成為教學(xué)和教研的主人。

合作設(shè)計(jì)——教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問題后，在未來的一系列研究設(shè)計(jì)中尋找和確定解決問題的思路和方法。設(shè)計(jì)時(shí)主要考慮“在具體的教學(xué)實(shí)踐中的會(huì)碰到什么實(shí)際問題”、“如何依據(jù)教學(xué)尋找解決問題的切入點(diǎn)”、“教學(xué)過程中有什么困難、怎樣解決”、“采用什么策略”等等。

教學(xué)行動(dòng)——將“設(shè)計(jì)”付諸于實(shí)踐，引導(dǎo)執(zhí)教教師不追逐所謂的“熱點(diǎn)”而放棄實(shí)用，不迎合聽課者的口味；引導(dǎo)執(zhí)教教師、聽課教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造性地實(shí)施“教學(xué)設(shè)計(jì)，解決教學(xué)實(shí)際中的真實(shí)問題”。

對(duì)話反思——上課后，教師們帶著探究的問題進(jìn)行參與式集體教學(xué)評(píng)議活動(dòng)，一般由“說課、議課、收集案例、寫教學(xué)反思”四塊組成。

2.以課題研究為載體。課題研究不僅是中小學(xué)一項(xiàng)推動(dòng)學(xué)校教育改革、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的教育科研活動(dòng)，而且也是清醒睿智、理性遠(yuǎn)見地拓展教師學(xué)習(xí)渠道、提升教師探究能力、開展校本培訓(xùn)的突破口與切入點(diǎn)。將課題研究作為校本培訓(xùn)策略的獨(dú)特意義在于：一是培養(yǎng)教師信息收集處理能力；二是歷練教師實(shí)踐反思探究能力；三是激發(fā)教師協(xié)作整合運(yùn)用能力。

學(xué)校鼓勵(lì)教師從教育教學(xué)過程中存在的問題出發(fā)，以解決本校或本人教育實(shí)踐中的問題為目的，形成了自己的校本課題系統(tǒng)，形成人人有課題，全員參與、協(xié)同攻關(guān)的局面，使學(xué)校課題成為提高教師專業(yè)化水平的一個(gè)亮點(diǎn)。經(jīng)過三年的努力，教師們基本達(dá)成問題即課題，教學(xué)即研究，成長(zhǎng)即成果的共識(shí)。

四、應(yīng)以制度和興趣激發(fā)教師積極參與校本教研、校本培訓(xùn)的內(nèi)在需求。伴隨著新課程實(shí)施過程產(chǎn)生的校本教研也是一次變革，必須被教師所接受，即成為學(xué)校、教師的內(nèi)在需求，否則只能成為一種時(shí)髦的口號(hào)和形式上的倡導(dǎo)，不可能起到應(yīng)有的作用。在課題研究的過程中，我們改變傳統(tǒng)的教研格局，通過建章立制與激發(fā)興趣等途徑拉動(dòng)教師積極參與的內(nèi)在需求，使校本教研與校本培訓(xùn)成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要制度。

五、實(shí)施校本教研與校本培訓(xùn)的基本過程應(yīng)該是“問題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——總結(jié)”的循環(huán)往復(fù)，校本教研與校本培訓(xùn)的策略則是在此基礎(chǔ)上的有針對(duì)性創(chuàng)造開發(fā)。

學(xué)校、教研組、備課組等可在此基本過程的基礎(chǔ)上根據(jù)具體情況創(chuàng)造出不同的有創(chuàng)造性的教研模式。如：學(xué)校引領(lǐng)式：“發(fā)現(xiàn)問題組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”；課題研究式：“問題——綜述——調(diào)查——計(jì)劃——設(shè)計(jì)——實(shí)施——總結(jié)”；課例反思式：“剖析——反思——例證——明理”；問題研討式：“收集問題——搜集資料——反思實(shí)踐——改進(jìn)實(shí)踐——總結(jié)反思”；資源共享式：“發(fā)掘?qū)ｉL(zhǎng)——引領(lǐng)學(xué)習(xí)——實(shí)踐應(yīng)用——案例分析”；自我反思式：“發(fā)現(xiàn)問題——解決問題——講述故事——提煉成文”。等等。

第4篇

1 國(guó)內(nèi)關(guān)于PCK的研究

1.1 新手教師與專家教師的比較

李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經(jīng)采用問卷測(cè)查法,考察了32名小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師的學(xué)科知識(shí),得出兩類教師在數(shù)學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解方面表現(xiàn)出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結(jié)構(gòu)化的知識(shí)組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點(diǎn)看待數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),即將數(shù)學(xué)問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動(dòng)；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識(shí)”的觀點(diǎn),即認(rèn)為做數(shù)學(xué)題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進(jìn)一步在2006年,研究了小學(xué)數(shù)學(xué)專家型與非專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),結(jié)果表明：除了教學(xué)設(shè)計(jì)思想這一維度外,兩類教師在理解學(xué)生思維、診斷學(xué)生錯(cuò)誤想法與所采用教學(xué)策略方面表現(xiàn)出明顯差異專家教師能夠結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)水平,了解學(xué)生錯(cuò)誤概念的本質(zhì),所采用的策略傾向于從學(xué)生錯(cuò)誤概念的本質(zhì)入手,通過圖形、實(shí)物等有意義的表征方法,以及啟發(fā)性問題,關(guān)注學(xué)生對(duì)概念深層理解的過程；非專家教師僅從學(xué)生錯(cuò)誤的結(jié)果出發(fā),未聯(lián)系到學(xué)生新的知識(shí)與已有知識(shí)的聯(lián)系,因而會(huì)直接引導(dǎo)學(xué)生掌握運(yùn)算規(guī)則［2］

上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所(2007)通過個(gè)案研究的方法比較了小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區(qū)兩名小學(xué)三年級(jí)的教師,運(yùn)用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測(cè)試與問卷調(diào)查相結(jié)合法,通過新手與專家教師在①教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)、內(nèi)容(任務(wù))、對(duì)象、策略四要素；②課堂教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果三要素；③課后反思內(nèi)容、特征；④對(duì)PCK的認(rèn)知比較；⑤對(duì)PCK生成和發(fā)展的體認(rèn)這五個(gè)方面的比較,得出結(jié)論：(l)小學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的特征：綜合性、情境性、個(gè)體性、實(shí)踐性、默會(huì)性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)容向?qū)W生有效獲得的二次轉(zhuǎn)化中,第一次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中,表現(xiàn)為對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容,學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、風(fēng)格、個(gè)性的把握,教學(xué)方法、策略的選擇；第二次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)于課堂教學(xué)中,表現(xiàn)為知識(shí)的呈現(xiàn),課堂的決策、監(jiān)控、補(bǔ)救,媒體的使用,教學(xué)的指導(dǎo)、評(píng)價(jià),生成問題的應(yīng)對(duì),師生關(guān)系；(3)教師PCK生成與發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程,需要教師不斷的經(jīng)歷歷練,進(jìn)行反思,教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度也是很重要的［3］

錢旭升,童莉(2009)以Shulman數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化理論為基礎(chǔ),選取某市農(nóng)村中學(xué)一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學(xué)錄像編碼的方法,研究其數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化水平Shulman將學(xué)科知識(shí)向PCK轉(zhuǎn)化的過程分為理解、表征、適應(yīng)三個(gè)環(huán)節(jié),論文中將知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程作進(jìn)一步的細(xì)化：將表征又進(jìn)一步細(xì)分為教學(xué)任務(wù)的運(yùn)用、表征的方式、表征的目的以及對(duì)教科書中規(guī)定的任務(wù)水平的調(diào)整等四個(gè)方面；將適應(yīng)分為對(duì)學(xué)生和對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)兩方面的適應(yīng)性,即對(duì)學(xué)生狀況的關(guān)注主要體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)某數(shù)學(xué)知識(shí)困難的預(yù)見,對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)的關(guān)注主要體現(xiàn)在表征的形式與該數(shù)學(xué)知識(shí)關(guān)系的緊密程度上,得出結(jié)論：(l)專家教師在數(shù)學(xué)知識(shí)理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗(yàn)證,專家教師傾向于防誤；②教學(xué)任務(wù)運(yùn)用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號(hào)、具體操作表征)；④對(duì)教科書任務(wù)調(diào)整分保持、提高、降低三個(gè)維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務(wù),表現(xiàn)為對(duì)教科書中任務(wù)的易化,使得許多高認(rèn)知水平的任務(wù)降低為記憶型等低認(rèn)知水平的任務(wù)；專家教師不一定用教科書的任務(wù)教,但更有效［4］

楊秀鋼(2009)通過個(gè)案研究的方法比較了高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師的PCK研究選取了所在學(xué)校的兩名高一數(shù)學(xué)教師,通過理論文獻(xiàn)研究、數(shù)學(xué)教學(xué)目的觀數(shù)學(xué)觀的調(diào)查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結(jié)合,得出結(jié)論：(1)新教師和經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)存在顯著差異,這和上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所2007年對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個(gè)案研究的發(fā)現(xiàn)一致主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn),還有教學(xué)例題與習(xí)題的選擇上,新教師在教學(xué)目標(biāo)的描述中突出新課程理念,但對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解不夠深刻,認(rèn)為教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)是一樣的,學(xué)生理解的知識(shí)缺乏,教學(xué)的例題與習(xí)題基本上都來自教材,不敢稍加變動(dòng)；(2)教學(xué)反思方面,新教師多是對(duì)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)作出反思,對(duì)整堂課缺乏總體的反思,而經(jīng)驗(yàn)教師善于對(duì)教學(xué)的過程的整體進(jìn)行反思,比較深刻；(3)新教師認(rèn)為對(duì)自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因?yàn)檫@樣做對(duì)他的日常教學(xué)幫助是最大的而經(jīng)驗(yàn)教師認(rèn)為主要途徑是靠自己去鉆研,去經(jīng)歷,去主動(dòng)反思,態(tài)度是最重要的,最喜歡聽優(yōu)質(zhì)課,可以開闊視野,收獲多一些［5］

1.2 PCK的發(fā)展

范良火(2003)通過問卷調(diào)查、課堂聽課和教師面談,在對(duì)美國(guó)芝加哥大都市區(qū)三所優(yōu)秀高中的所有77名數(shù)學(xué)教師的研究的基礎(chǔ)上得出：教師 “自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身教學(xué)知識(shí)的最重要的來源,“在職培訓(xùn)”和“有組織的專業(yè)活動(dòng)”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)”、“職前培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”則是最不重要的來源［6］這對(duì)教師PCK的發(fā)展研究提供了有益的借鑒

劉清華(2004)在其博士論文《教師知識(shí)的模型建構(gòu)研究》中認(rèn)為,教師可以通過不同的渠道來發(fā)展他們的PCK,并根據(jù)其重要性,分為：最重要的來源(教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、有組織的專業(yè)活動(dòng)、教科書與教學(xué)參考書、在職培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書刊)和一般的來源(職前知識(shí))［7］

PCK的獲得途徑為：第一，作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)、在職繼續(xù)教育、有組織的專業(yè)活動(dòng)（如專題講座等）、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業(yè)書刊、自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導(dǎo)等）. 這11個(gè)方面都是教師PCK的來源，只是貢獻(xiàn)程度不同；第二，對(duì)教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學(xué)反思和經(jīng)驗(yàn)積累、與同事的日常交流、有組織的專業(yè)活動(dòng)、參加優(yōu)質(zhì)課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業(yè)書刊這六個(gè)方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升、教師間的日常交流、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽等［8］

在已有的文獻(xiàn)中,還沒有比較系統(tǒng)地直接針對(duì)教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個(gè)別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識(shí)建構(gòu)的成因主要有三個(gè)方面：社會(huì)和個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r、教師實(shí)踐、學(xué)習(xí)或教學(xué)過程各階段學(xué)習(xí)者的特征［9］

孫芳明(2004)在其碩士論文《我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展影響因素及其相關(guān)對(duì)策研究》中提到教師專業(yè)發(fā)展的影響因素包括社會(huì)因素、學(xué)校因素和內(nèi)在因素三個(gè)方面,其中內(nèi)在因素包括教師的內(nèi)在需要(認(rèn)知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業(yè)倦怠等幾個(gè)方面［10］

衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識(shí)的發(fā)展規(guī)律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學(xué)歷、所在學(xué)校類別對(duì)教師的策略性知識(shí)有著顯著的影響［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學(xué)策略知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)及影響因素研究》中也得出了相同的研究結(jié)論,教師的教齡、學(xué)歷、學(xué)校類型對(duì)其教學(xué)策略知識(shí)有著顯著的影響［12］

吳捷(2004)在《教師專業(yè)成長(zhǎng)過程及其影響因素研究》中認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)的影響因素分為外部因素和內(nèi)在因素兩個(gè)部分,外部因素有：社會(huì)環(huán)境因素、工作環(huán)境因素、教育教學(xué)實(shí)踐中的特定事件、職后培訓(xùn)；內(nèi)在因素有：職業(yè)精神和職業(yè)理想、自主意識(shí)和自主能力、對(duì)案例的研究［13］

王儉等在《基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展策略研究》一文從學(xué)校的層面提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內(nèi)部激勵(lì)策略與“載體”策略其中內(nèi)部激勵(lì)策略包括：堅(jiān)信教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)力量來源于教師內(nèi)在的自我更新激勵(lì)、讓教師學(xué)會(huì)角色反思、讓教師學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動(dòng)研究、開發(fā)個(gè)案(案例寫作)等方式［14］

余文森教授指出“教師個(gè)人、教師集體、專業(yè)研究人員構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系,教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通過對(duì)遼寧某中學(xué)數(shù)學(xué)教師采取“行動(dòng)研究方法”研究在職教師PCK的發(fā)展行動(dòng)研究的重點(diǎn)在數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)上,歷時(shí)一年半,發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的研究實(shí)踐對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用其中包括：(l)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的理解；(2)數(shù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)； (3)對(duì)學(xué)生前有知識(shí)和認(rèn)知水平的認(rèn)識(shí)；(4)對(duì)現(xiàn)代技術(shù)信息與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的認(rèn)識(shí)［16］

黃毅英、許世紅從教學(xué)法角度較明確給出了數(shù)學(xué)教學(xué)PCK的結(jié)構(gòu)特征,并提出一般的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)內(nèi)容MPCK結(jié)構(gòu)圖和優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)圖：

圖中CK(content knowledge)表示有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí),包括學(xué)習(xí)的對(duì)象、學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個(gè)基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優(yōu)秀教師的MPCK基本結(jié)構(gòu)框架是一樣的,但是,3個(gè)基本集合與集合的交集的大小有區(qū)別通常情況下,隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累,MK、PK、CK往往會(huì)增大,而且它們的交集部分會(huì)越來越大,形成的MPCK就會(huì)越來越豐富圖2顯示出在職優(yōu)秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個(gè)結(jié)構(gòu)圖較好的解釋了數(shù)學(xué)教師PCK的變化發(fā)展及優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別在職優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現(xiàn)出以下的特征：(1)數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(shí)(簡(jiǎn)稱MPK)靈活；(2)數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)(簡(jiǎn)稱MCK)豐富；(3)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(簡(jiǎn)稱PCK)多樣研究者還指出了教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)解讀、引入數(shù)學(xué)史、學(xué)與教過程中的常見疑點(diǎn)是3個(gè)常見的PCK培訓(xùn)切入點(diǎn),并研發(fā)了三個(gè)案例,分別從MK、PK、CK三個(gè)角度給出不同的解決方案這樣的案例對(duì)職前、職初教師非常具有啟發(fā)性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓(xùn)提供切實(shí)可行的范例［17］

童莉在其博士學(xué)位論文《初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展研究》中,選取重慶市2所省重點(diǎn)中學(xué)、2所市重點(diǎn)中學(xué)、2所市區(qū)普通中學(xué)和2所農(nóng)村普通中學(xué)作為學(xué)校樣本,對(duì)樣本學(xué)校的初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行整群抽樣調(diào)查,得到了影響初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK轉(zhuǎn)化的主要因素表現(xiàn)為三個(gè)方面：基礎(chǔ)系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和效率系統(tǒng)在基礎(chǔ)系統(tǒng)中,教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解的廣度、深度和貫通度是教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)中的三個(gè)重要的影響因素,其中教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動(dòng)力系統(tǒng)中,教師所持的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀、自我教學(xué)效能感是教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的影響因素其中,問題解決取向的數(shù)學(xué)觀更能有效地促進(jìn)教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化；在效率系統(tǒng)中,教師的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化有著重要的影響這里的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)包括數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)案例的經(jīng)驗(yàn)等根據(jù)研究的結(jié)果,對(duì)職前數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展提出建議：(1)在課程設(shè)置方面,應(yīng)注重?cái)?shù)學(xué)課程與教育學(xué)、心理學(xué)課程的匹配和融合；(2)在課程結(jié)構(gòu)方面,應(yīng)增加實(shí)踐性課程所占的比例；(3)在教學(xué)組織形式方面,應(yīng)提倡專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立；(4)在教學(xué)內(nèi)容方面,既要注重對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),也要注重運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)解決教學(xué)的實(shí)際問題對(duì)在職數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展提出如下建議：(1)以行動(dòng)學(xué)習(xí)為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)；(3)注重?cái)?shù)學(xué)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變；(4)促進(jìn)教學(xué)效能感的發(fā)展［18］

董濤在其博士學(xué)位論文《課堂教學(xué)中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、教學(xué)目的的知識(shí)、對(duì)于特定課題的學(xué)生理解的知識(shí)、內(nèi)容組織的知識(shí)、效果反饋的知識(shí)和教學(xué)策略的知識(shí)這六種成分對(duì)教學(xué)的影響的機(jī)制是不同的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教學(xué)目的的知識(shí)統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念,這種統(tǒng)領(lǐng)性觀念決定了特定課題的教學(xué)價(jià)值,回答了為什么教的問題學(xué)生理解的知識(shí)關(guān)注的是教給誰,他們將怎么學(xué)的問題內(nèi)容組織的知識(shí)劃分了學(xué)科內(nèi)容的層次,確定了特定課題的教學(xué)定位,回答了教什么的問題教學(xué)策略是解決怎么教的問題,是按照學(xué)生怎么學(xué)的及相關(guān)課題是如何關(guān)聯(lián)的來確定的效果反饋的知識(shí)回答了教得怎樣的問題,及時(shí)讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果,消除學(xué)生的誤解［19］

2PCK研究對(duì)師資培訓(xùn)的啟示

教師可以通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對(duì)教師的教學(xué)幫助是最大的,參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓(xùn)應(yīng)重視加強(qiáng)教師體認(rèn)其學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)質(zhì)知識(shí)與章法知識(shí),學(xué)科內(nèi)的重要概念與對(duì)學(xué)科所擁有的信念,使教師們能對(duì)學(xué)科概念有深入的理解與體會(huì),構(gòu)建有意義的與完整的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)對(duì)于職前教師而言,發(fā)展其PCK的主要方式是師資培訓(xùn)職前與初任教師本身的教學(xué)庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經(jīng)驗(yàn)過教導(dǎo)式的教學(xué)方法,因此他們的教學(xué)方法基本上亦屬于教導(dǎo)式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓(xùn)中體驗(yàn)利用概念改變(或建構(gòu)式)之教學(xué)法教學(xué),相信教師日后會(huì)運(yùn)用相似的方式于其課室教學(xué)中因此協(xié)助職前或初任教師統(tǒng)整與發(fā)展其PCK之方式,應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)配合反省的演練,由各學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域中任課之教授提供機(jī)會(huì)(例如：發(fā)問、討論、作業(yè)、實(shí)際演練等),并由任課教授自身示范,教學(xué)實(shí)例之討論,課室教學(xué)之觀察,有經(jīng)驗(yàn)教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域之統(tǒng)整并直接的建構(gòu)PCK于其教學(xué)庫中另外,教師學(xué)習(xí)教學(xué)之方式宜以實(shí)例的方式呈現(xiàn),以便于教師能全方位的建構(gòu)與儲(chǔ)存PCK于其教學(xué)庫中,過去僅利用講述的方式傳達(dá)命題知識(shí)(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲(chǔ)存并熟練的運(yùn)用在教學(xué)情境中造成師范生常認(rèn)為與教育相關(guān)的科目的理論非常多但與實(shí)務(wù)不能相連誠(chéng)如前面所述,如授課教授能以具體實(shí)例來講述相關(guān)學(xué)理,并讓教師能由實(shí)務(wù)的演示與討論中自行建構(gòu)與體會(huì)一般之教學(xué)知識(shí),相信對(duì)于教師轉(zhuǎn)移教學(xué)知識(shí)到特定的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中有非常大的幫助

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第5篇

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；創(chuàng)客教育；教師培訓(xùn)

一、創(chuàng)客及創(chuàng)客教育

“創(chuàng)客”源自英文單詞“maker”，指利用互聯(lián)網(wǎng)和新技術(shù)（特別是3D打印技術(shù)、激光切割和各種開源硬件等），努力把創(chuàng)意轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的人[1]。由于創(chuàng)客所蘊(yùn)含的“創(chuàng)新、實(shí)踐、興趣、制造分享、協(xié)作”等核心精神與工業(yè)4.0時(shí)代所需人才的核心素質(zhì)高度契合，引起了世界各國(guó)的高度重視。2014年，美國(guó)啟動(dòng)“創(chuàng)客教育計(jì)劃”，奧巴馬總統(tǒng)親自推動(dòng)舉辦了“白宮創(chuàng)客大會(huì)”。在國(guó)內(nèi)，創(chuàng)客精神與“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時(shí)代脈搏高度一致。自總理參觀深圳“柴火創(chuàng)客空間”以來，各類創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)、創(chuàng)客空間建設(shè)在國(guó)內(nèi)如雨后春筍般興起。

創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的興起直接催生并推動(dòng)了創(chuàng)客教育的發(fā)展。對(duì)于創(chuàng)客教育的定義，目前還眾說紛紜。祝智庭認(rèn)為，創(chuàng)客教育以信息技術(shù)的融合為基礎(chǔ)，傳承了體驗(yàn)教育、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育、DIY理念等，是一種基于團(tuán)隊(duì)協(xié)作和學(xué)生深度⒂氳淖災(zāi)餮習(xí)[2]。楊現(xiàn)民認(rèn)為，創(chuàng)客教育包括旨在培養(yǎng)創(chuàng)客人才的“創(chuàng)客的教育”和旨在應(yīng)用創(chuàng)客理念與方式改造教育的“創(chuàng)客式教育”[3]。有人嘗試從目標(biāo)、環(huán)境、手段、本質(zhì)等方面對(duì)創(chuàng)客教育進(jìn)行定義，如鐘柏昌認(rèn)為，創(chuàng)客教育是在創(chuàng)客空間（環(huán)境）中開展的培養(yǎng)青少年創(chuàng)客（目的）的一種教育類型，是以造物（手段）的形式培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力（目標(biāo)）的一種工程教育（本質(zhì)）[4]。這些論述雖然文字表述不盡相同，但對(duì)創(chuàng)客教育的核心觀點(diǎn)是基本一致的。研究者普遍認(rèn)為，不應(yīng)把創(chuàng)客教育僅僅看作是“教育中的創(chuàng)客行動(dòng)”，創(chuàng)客教育應(yīng)該是一種新的教育形態(tài)或教育模式。創(chuàng)客教育的核心理念是創(chuàng)新、實(shí)踐和分享，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是其主要目標(biāo)。創(chuàng)客教育的目標(biāo)和理念對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)新實(shí)踐”這一核心素養(yǎng)具有重要意義，與“中國(guó)制造2025”“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時(shí)代背景相契合。因此，越來越多的學(xué)校開始嘗試開展創(chuàng)客教育。但是，創(chuàng)客教育師資的嚴(yán)重匱乏制約了創(chuàng)客教育的發(fā)展。據(jù)《全國(guó)中小學(xué)校創(chuàng)客空間發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查》顯示，當(dāng)前中小學(xué)創(chuàng)客空間建設(shè)面臨的第一大障礙是資金問題，第二大障礙就是缺少創(chuàng)客教育的師資[5]。培養(yǎng)能夠勝任創(chuàng)客教育的教師隊(duì)伍已經(jīng)成為推動(dòng)創(chuàng)客教育的緊迫任務(wù)。

二、中小學(xué)創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)面臨的問題

1.從事創(chuàng)客教育的教師數(shù)量不足，積極性不高

與領(lǐng)導(dǎo)、專家們的重視和熱情形成鮮明對(duì)比的是，大多數(shù)教師對(duì)創(chuàng)客教育缺乏興趣。目前從事創(chuàng)客教育的教師主要由三部分人組成，一是信息技術(shù)學(xué)科教師，二是部分其他學(xué)科教師（主要是科學(xué)、物理、化學(xué)、美術(shù)等學(xué)科），三是臨時(shí)聘請(qǐng)的校外教師。其中前兩類校內(nèi)教師普遍擔(dān)任了繁重的教學(xué)任務(wù)。新增加的創(chuàng)客教育課程，需要教師學(xué)習(xí)新的知識(shí)，培養(yǎng)新的技能，投入很多時(shí)間和精力，教師們普遍比較抵觸，很多學(xué)校只能依靠一些本身就是創(chuàng)客的教師憑著興趣和愛好開展創(chuàng)客教育活動(dòng)。相當(dāng)一部分教師對(duì)創(chuàng)客教育缺乏正確認(rèn)識(shí)，難以把握創(chuàng)客教育的理念、本質(zhì)，不能把創(chuàng)客教育和自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，認(rèn)為創(chuàng)客教育與自己無關(guān)，為此很多學(xué)校只能依靠產(chǎn)品供應(yīng)商開設(shè)課程。

2.創(chuàng)客教育教師能力結(jié)構(gòu)不均衡

長(zhǎng)期以來，中小學(xué)過分重視知識(shí)傳授，忽視創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的培養(yǎng)。現(xiàn)在從事創(chuàng)客教育的教師大多是在那一環(huán)境下成長(zhǎng)起來的，其優(yōu)勢(shì)在于具有深厚的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，但其明顯的不足在于普遍缺乏創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，學(xué)科本位思想較為嚴(yán)重，其中創(chuàng)新意識(shí)的缺乏尤為突出。很多教師已經(jīng)習(xí)慣了以記憶、理解、應(yīng)用為主的思維方式，要轉(zhuǎn)變?yōu)橐跃C合、分析、創(chuàng)造為主的思維方式，尤其困難。而創(chuàng)新是創(chuàng)客教育的靈魂，實(shí)踐是創(chuàng)客教育的基本形式，學(xué)科綜合是創(chuàng)客教育的顯著特點(diǎn)，缺乏這三種能力將很難成為一名合格的創(chuàng)客教育教師。

3.創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)存在的誤區(qū)

近兩年，國(guó)內(nèi)各類創(chuàng)客教師培訓(xùn)在一定程度上助推了創(chuàng)客教育的發(fā)展，但很多培訓(xùn)還存在問題或誤區(qū)，應(yīng)引起注意。其一，以單純的技術(shù)培訓(xùn)為主。縱觀各地舉辦的創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)，絕大多數(shù)都是產(chǎn)品廠商舉辦的技術(shù)培訓(xùn)，如機(jī)器人、3D打印、Arduino培訓(xùn)、切割機(jī)操作、Scratch編程等，大多以產(chǎn)品的功能和使用為主要內(nèi)容，雖然這是教師的必備知識(shí)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決教師的思想理念、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、引領(lǐng)創(chuàng)新等方面的需求。其二，培訓(xùn)對(duì)象不明確，缺乏針對(duì)性。由于學(xué)校對(duì)創(chuàng)客教育的認(rèn)識(shí)不同，有些學(xué)校還不知道什么樣的教師更適合派往參加培訓(xùn)，而對(duì)不同培訓(xùn)對(duì)象采用幾乎相同的培訓(xùn)內(nèi)容，缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)效果難以保證。其三，培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。目前各地舉辦的培訓(xùn)比較零散，關(guān)注專業(yè)知識(shí)的多，關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)精神和能力的少，各地教育行政部門對(duì)創(chuàng)客教育師資培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一規(guī)劃與設(shè)計(jì)。

三、中小學(xué)創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)的基本策略

1.認(rèn)真做好創(chuàng)客教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)

為解決創(chuàng)客教育師資培訓(xùn)中培訓(xùn)對(duì)象不明確、培訓(xùn)活動(dòng)零散、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性等問題，應(yīng)該由教育行政部門牽頭，做好區(qū)域內(nèi)創(chuàng)客師資培訓(xùn)的規(guī)劃設(shè)計(jì)，組織教研部門、相關(guān)專家、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師等構(gòu)建專家團(tuán)隊(duì)，著眼于系統(tǒng)推進(jìn)本區(qū)域的創(chuàng)客教育，對(duì)區(qū)域內(nèi)的創(chuàng)客教師培養(yǎng)問題進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，做好創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)，以明確本區(qū)域的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)等問題，制定科學(xué)系統(tǒng)的全員培訓(xùn)方案，按步驟、分批次地對(duì)區(qū)域內(nèi)教師進(jìn)行培訓(xùn)，在全員培訓(xùn)的基礎(chǔ)上逐步培養(yǎng)一支創(chuàng)客教育的骨干教師隊(duì)伍。

第6篇

關(guān)鍵詞：區(qū)域教科研；互動(dòng)；策略；原則；方法；案例

一、科研培訓(xùn)中討論策略的運(yùn)用

科研培訓(xùn)中的討論策略，是指面對(duì)解決復(fù)雜而沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題時(shí)，培訓(xùn)者與受訓(xùn)者因教學(xué)需要，各自交換自己的想法、意見，以達(dá)到雙方互通有無的目的，而采取的交流方式與方法。它利用的是培訓(xùn)主體的認(rèn)知差異，引發(fā)認(rèn)知沖突，促使其進(jìn)行觀點(diǎn)的沖撞與融合，從而形成對(duì)現(xiàn)實(shí)的新的解釋，并導(dǎo)向創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)。

（一）以道御器策略

《易傳》中言：“形而上者之為道，形而下者之為器”，可見形而上與形而下的區(qū)別。凡事都有抽象與具體的問題，這種在具體的事物之中蘊(yùn)涵的抽象的規(guī)律就是形而上，而這些具體的表現(xiàn)事物則是形而下。故“道”為萬器之統(tǒng)領(lǐng)。對(duì)于教科研而言，教育理論、教育思想和文化底蘊(yùn)是研究之“道”，而具體的科研方法、科研成果表達(dá)是研究之“器”。筆者認(rèn)為，教育科學(xué)研究需要“道”“器”并重，以道御器。

（二）辯論式討論策略

在區(qū)域科研培訓(xùn)中，由于受訓(xùn)者多為一線骨干教師或業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，他們?cè)诠ぷ髦蟹e累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)問題他們都有各自固化的觀點(diǎn)與做法，其做法與觀點(diǎn)是否正確、科學(xué)，需要進(jìn)行反思。但反思是痛苦的過程，不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，這需要培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中引發(fā)受訓(xùn)者的認(rèn)知沖突，促使其在辯論中不斷反思、調(diào)整自己的行為。

1.辯論式討論應(yīng)遵循四個(gè)原則

（1）差異性原則：承認(rèn)受訓(xùn)者發(fā)展存在差異性、不均衡性，利用他們的差異，盡可能捕捉他們潛在的創(chuàng)造火花，在辯論中形成自己的特色和鮮明的觀點(diǎn)。

（2）平等性原則：在互動(dòng)中強(qiáng)調(diào)互動(dòng)對(duì)象之間沒有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾統(tǒng)一體。在辯論中只存在正、反兩方觀點(diǎn)上的對(duì)立，在辯駁中明晰觀點(diǎn)，得出結(jié)論。

（3）主動(dòng)性原則：互動(dòng)雙方都是問題的發(fā)出者，話題的提出者，同樣也可以是問題的被問者和話題的接受者。在互動(dòng)過程中，互動(dòng)雙方都要圍繞各自的觀點(diǎn)參與辯論。

（4）尊重性原則：在辯論過程中需要的是一種互相尊重、人格上完全平等的辯論氛圍。辯論是在尊重的前提下親切的對(duì)話過程。

2.組織程序與方法

辯論式討論按照四個(gè)步驟組織實(shí)施辯論的過程。

第一步：創(chuàng)設(shè)情境。在具體的情境刺激下，受訓(xùn)者先進(jìn)行主我與客我的自身互動(dòng)。在自身互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成主觀觀點(diǎn)，為開展辯論做好準(zhǔn)備。

第二步：聚焦問題。組織者對(duì)具體情境下產(chǎn)生的問題進(jìn)行聚焦，同時(shí)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出正、反兩個(gè)觀點(diǎn)，并按照持有的不同觀點(diǎn)，將受訓(xùn)者分為正、反兩個(gè)辯論團(tuán)隊(duì)。

第三步：組織辯論。培訓(xùn)者組織正、反兩個(gè)團(tuán)隊(duì)圍繞辯論主題，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論認(rèn)識(shí)開展辯論。組織過程中避免偏離主題，而進(jìn)行有效討論。

第四步：總結(jié)評(píng)價(jià)。在辯論過程中正、反兩方初步形成結(jié)論。培訓(xùn)者結(jié)合正反兩方的交叉點(diǎn)，及時(shí)介入，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，得出科學(xué)的結(jié)論。

（三）合作性討論策略

1.先寫后說

討論前，受訓(xùn)者先在小組內(nèi)獨(dú)立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論形成集體意見。這樣可以保證小組中每個(gè)成員都有思考與展示的機(jī)會(huì)。

2.打靶子

在小組中每位成員獨(dú)立思考后，抽簽決定一位成員陳述自己的意見，其他組員以他的意見為靶子，對(duì)他的意見發(fā)表見解，在這種具有團(tuán)結(jié)性質(zhì)的爭(zhēng)論中，受訓(xùn)者更容易發(fā)現(xiàn)差異，發(fā)生思維碰撞，從而對(duì)問題的認(rèn)識(shí)更加深刻。

3.相互提問

這是培養(yǎng)受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)問題能力的一種較好的方法，我們可以要求受訓(xùn)者在閱讀材料的基礎(chǔ)上相互提問，可小組內(nèi)提，也可小組間提，受訓(xùn)者總期望能提出高質(zhì)量的問題，這樣一來，受訓(xùn)者會(huì)認(rèn)真閱讀，更深入思考。

二、科研視導(dǎo)培訓(xùn)中對(duì)話策略的運(yùn)用

對(duì)話策略是指在區(qū)域科研活動(dòng)中培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)需要提出問題，受訓(xùn)者回答；受訓(xùn)者向培訓(xùn)者質(zhì)疑，培訓(xùn)者予以解答。對(duì)話互動(dòng)策略按照“發(fā)現(xiàn)問題―生成交流話題―對(duì)話交流―總結(jié)收獲”的步驟實(shí)施互動(dòng)。

（一）集體對(duì)話策略

互動(dòng)需要的是主體生命的投入，它不僅僅在于教師身體的出席與到位，更在于思維的調(diào)整和跟進(jìn)，在于思想的深入與提升。這需要我們講究策略，變革形式，使集體中的每一位參與對(duì)話，在對(duì)話中點(diǎn)燃他們的研究激情。

（二）啟發(fā)性對(duì)話策略

啟發(fā)性問題，逐步啟發(fā)了教師，讓教師發(fā)現(xiàn)并挖掘出自己工作中的亮點(diǎn)，激發(fā)了教師的工作熱情，同時(shí)也使老師學(xué)會(huì)了有效提升與歸納的方法。

在區(qū)域科研培訓(xùn)、科研視導(dǎo)與觀課議課中，變革形式，恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)策略，使培訓(xùn)教師經(jīng)歷了主動(dòng)參與、自主建構(gòu)與自能發(fā)展三個(gè)階段。在三個(gè)階段中教師在互動(dòng)中成為研究的主人，在互動(dòng)中提升自我，在互動(dòng)中享受教育的樂趣與生命的意義。

第7篇

關(guān)鍵詞 倉儲(chǔ)與配送 實(shí)訓(xùn) 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)校在《倉儲(chǔ)與配送》課程的教學(xué)加大了實(shí)訓(xùn)的力度，專門開設(shè)了實(shí)訓(xùn)課程，時(shí)間連續(xù)兩周的課程，課時(shí)到達(dá)40課時(shí)以上，充分體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)實(shí)訓(xùn)課程的重視，同時(shí)意味著實(shí)訓(xùn)課程的重要性。通過開展實(shí)訓(xùn)課，改變了傳統(tǒng)教學(xué)方法以老師為中心，進(jìn)行的“填鴨式”滿堂灌注入式教學(xué)方式，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，創(chuàng)新能力及動(dòng)手能力都得到了很大的提高。本文主要從實(shí)訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)、實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目準(zhǔn)備、實(shí)訓(xùn)組織實(shí)施、實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)和考核及實(shí)訓(xùn)總結(jié)與反思方面進(jìn)行一些探討。

1倉儲(chǔ)配送實(shí)訓(xùn)類課程對(duì)應(yīng)的就業(yè)崗位分析

物流類課程所對(duì)應(yīng)的畢業(yè)生，畢業(yè)后，通常是在企業(yè)基層任基礎(chǔ)崗位。這些崗位的工作內(nèi)容涉及面比較廣，比如運(yùn)輸、倉儲(chǔ)和配送、分揀等多項(xiàng)業(yè)務(wù)。此后，依據(jù)個(gè)人能力、自身優(yōu)勢(shì)和工作經(jīng)驗(yàn)，可逐步晉升到倉管員操作組長(zhǎng)部門主管/項(xiàng)目經(jīng)理等職位。

2物流工作崗位能力需求分析

現(xiàn)代物流行業(yè)是一個(gè)層次較清晰的系統(tǒng)，整個(gè)運(yùn)行過程會(huì)涉及諸多業(yè)務(wù)流程，而不同的崗位對(duì)人員的能力有不同的要求。執(zhí)行層的物流人員，主要是負(fù)責(zé)物流操作中的環(huán)節(jié)，需要掌握相關(guān)的出庫、入庫、配送等相關(guān)的知識(shí)和技能；管理層的物流人員，則需要按照企業(yè)的實(shí)際情況去制定一個(gè)較科學(xué)的物流計(jì)劃，對(duì)物流作業(yè)的整體流程加以控制。

3倉儲(chǔ)配送實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

項(xiàng)目一：物動(dòng)量ABC 分類為例進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)。

3.1項(xiàng)目任務(wù)

某配送中心每周對(duì)所有貨物進(jìn)行相關(guān)的出庫量統(tǒng)計(jì)，出庫作業(yè)周報(bào)6份（物動(dòng)量統(tǒng)計(jì)），將配送中心的貨物根據(jù)出庫量進(jìn)行分類，主要分清重要物資、一般物資和次要物資，從而有區(qū)別地確定貨位的存儲(chǔ)。

3.2學(xué)習(xí)目標(biāo)

理論目標(biāo)：ABC 分類的基本原理的關(guān)鍵核心問題；

技能目標(biāo)：會(huì)根據(jù)貨物信息量進(jìn)行ABC分類并確定類別進(jìn)行儲(chǔ)位規(guī)劃；

職業(yè)目標(biāo)：對(duì)近期物動(dòng)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)加強(qiáng)對(duì)貨物的管理，提高工作效率。

3.3相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)

物動(dòng)量基本原理。物動(dòng)量 ABC 分類的原理是：“重要的少數(shù)，次要的多數(shù)”。以貨物累計(jì)周轉(zhuǎn)量為衡量標(biāo)準(zhǔn)，劃清貨物的主次順序，為貨物上架存儲(chǔ)安排奠定理論基礎(chǔ)。

表1：儲(chǔ)配作業(yè)優(yōu)化設(shè)計(jì)內(nèi)容

表2：倉儲(chǔ)與配送管理項(xiàng)目教學(xué)及任務(wù)

步驟：①對(duì)6周出庫作業(yè)周報(bào)的貨物進(jìn)行合計(jì)按降序排序；②計(jì)算貨物出庫量的百分比，并進(jìn)行累計(jì)周轉(zhuǎn)量的百分比；③分類（貨物累計(jì)周轉(zhuǎn)量百分比在0-70%劃分為A類；累計(jì)周轉(zhuǎn)百分比在70%-90%劃分為B類；其余的10%劃分為C類）。

3.4項(xiàng)目實(shí)施

將學(xué)生分成小組并確定成員分工及合作形式。

物動(dòng)量核心先匯總降序再進(jìn)行累計(jì)百分比：（1）統(tǒng)計(jì)每種貨物總的周轉(zhuǎn)量進(jìn)行降序；（2）計(jì)算貨物的累計(jì)周轉(zhuǎn)量的百分比；（3）制作ABC分類表；（4）繪制物動(dòng)量ABC分類圖；（5）根據(jù)入庫貨物制作入庫貨物ABC分類表。

根據(jù)情景進(jìn)行物動(dòng)量ABC分析：（1）在對(duì)貨品進(jìn)行儲(chǔ)位分配時(shí)需要對(duì)各種貨品的物動(dòng)量進(jìn)行判斷，累計(jì)周轉(zhuǎn)率在70%以下的貨物定為A類貨物，把累計(jì)周轉(zhuǎn)率在70%-90%的貨物定為B類貨物，把累計(jì)周轉(zhuǎn)率在90%以上的貨定為C 類貨物。（2）入庫貨物ABC分類，根據(jù)貨物ABC分類結(jié)果，將此次入庫單中貨物再分類 （依據(jù)情景任務(wù)提供入庫任務(wù)單），將分類結(jié)果標(biāo)注。

3.5教學(xué)拓展與延伸

為了讓學(xué)生能更清楚掌握并理解物動(dòng)量ABC分類，應(yīng)進(jìn)行任務(wù)拓展練習(xí)，虛擬情景20種以上貨物出庫量，讓學(xué)生掌握計(jì)算方法對(duì)每一種貨物總的出庫量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)降序，再計(jì)算累計(jì)周轉(zhuǎn)量并劃分類別。

3.6檢查與評(píng)價(jià)

先由小組互評(píng)，再由老師檢查評(píng)析，師生共同對(duì)每一小組的學(xué)習(xí)過程和實(shí)訓(xùn)練習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，找出問題的原因，加以改正杜絕錯(cuò)誤的發(fā)生。

第8篇

【關(guān)鍵詞】中職教師培訓(xùn) 調(diào)查 現(xiàn)狀 對(duì)策

【基金項(xiàng)目】廣西廣播電視大學(xué)2015年度廣西現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究中心課題：“民族地區(qū)中職教師培訓(xùn)項(xiàng)目的現(xiàn)狀與問題研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015ZX11），主持人：廖捷。

【中圖分類號(hào)】G710 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）35-0010-02

開展中職教師培訓(xùn)，能夠有力地提升中職骨干教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。2014年，廣西廣播電視大學(xué)承辦了廣西壯族自治區(qū)教育廳“計(jì)算機(jī)應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教師培訓(xùn)”中職教師培訓(xùn)項(xiàng)目，開展了骨干教師培訓(xùn)。過程中對(duì)以往中職教師培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行了研究。本文總結(jié)了所發(fā)現(xiàn)的存在于培訓(xùn)中的一些普遍問題，并在項(xiàng)目實(shí)踐基礎(chǔ)上展開對(duì)策研究，以期能夠?yàn)槠渌處熍嘤?xùn)項(xiàng)目提供一些參考。

一、中職培訓(xùn)中存在的普遍問題

（一）培訓(xùn)時(shí)間緊

就實(shí)際情況而言，中職教師的集中培訓(xùn)時(shí)間是較為緊張的，往往只有幾周時(shí)間。廣西電大承辦的中職培訓(xùn)項(xiàng)目，規(guī)劃上雖然要進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)一年的跟蹤培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，但集中到電大來進(jìn)行理論學(xué)習(xí)、實(shí)際操作的時(shí)間只有15天，期間還有完成考核，培訓(xùn)節(jié)奏不可謂不緊湊，乃至緊張。培訓(xùn)的知識(shí)大多都是時(shí)下行業(yè)相關(guān)最新，教師們?cè)诙虝r(shí)間接受與理解存在一定難度。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容多

從中職培訓(xùn)內(nèi)容上來看，培訓(xùn)方會(huì)根據(jù)相關(guān)文件、教師實(shí)際需求來綜合考量、設(shè)置集中培訓(xùn)時(shí)的課程。雖然同一期培訓(xùn)的教師學(xué)科背景相同或者相近，但是專業(yè)多種多樣，培訓(xùn)需求不盡相同，培訓(xùn)單位在課程上會(huì)最大程度照顧，同時(shí)要體現(xiàn)培訓(xùn)文件精神，最終設(shè)置的課程數(shù)量也不在少數(shù)。廣西電大中職培訓(xùn)項(xiàng)目在新理念、新知識(shí)、新方法和新技術(shù)的精神指導(dǎo)下，在15天時(shí)間內(nèi)，幾乎每天上午都有理論知識(shí)課程，而且不重復(fù)，所涉及知識(shí)類別累計(jì)幾十個(gè)。此外，還安排有實(shí)操課程。這么大量的知識(shí)學(xué)習(xí)，不可謂不是一個(gè)挑戰(zhàn)。

（三）培訓(xùn)考核難

如前所述，一方面，中職教師集中培訓(xùn)的時(shí)間較為緊張，課程內(nèi)容設(shè)置較為繁多，這直接導(dǎo)致參訓(xùn)教師在理解、接受、掌握和運(yùn)用知識(shí)上存在一定難度，培訓(xùn)效果不甚理想;一方面，考核方式以傳統(tǒng)的實(shí)際操作、論文書寫為主，既不高效，也不能充分體現(xiàn)培訓(xùn)結(jié)果。

二、完善廣西中職教師培訓(xùn)的對(duì)策

（一）翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂是Flipping Classroom的翻譯，是一種教學(xué)組織形式，顧名思義，將課堂進(jìn)行了“顛倒翻轉(zhuǎn)”，傳統(tǒng)課堂是教師在課堂傳授知識(shí)，學(xué)生在課堂外進(jìn)行作業(yè)，而如今則是在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)師生著眼于共同研究解決問題，從而獲得更深層次的理解;課堂外，比如家里，學(xué)生則通過上網(wǎng)、看視頻、與同學(xué)在線交流等諸多手段，完成自主學(xué)習(xí)。

（二）在中職培訓(xùn)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的可行性

一是硬件條件到位。培訓(xùn)地具備計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施設(shè)備，參訓(xùn)教師通常也是具備上網(wǎng)條件的。二是借助Moodle平臺(tái)可以便捷開展翻轉(zhuǎn)課堂。Moodle平臺(tái)是一個(gè)集個(gè)性化學(xué)習(xí)、知識(shí)傳播、反思和交流為站式服務(wù)平臺(tái)，具有課程管理功能，其中的論壇、測(cè)驗(yàn)、資源、投票、問卷調(diào)查、作業(yè)、聊天室、Blog和Wiki（一種多人協(xié)作的寫作工具）。三是便于操作。借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，教師可以便捷地查閱培訓(xùn)資料、上傳考核資料、完成大部分考試項(xiàng)目。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂在中職培訓(xùn)中的實(shí)施策略

1.開展預(yù)培訓(xùn)。通過針對(duì)培訓(xùn)專門建立的Moodle平臺(tái)上傳培訓(xùn)相關(guān)視頻、圖像、文字等形式的資料，參訓(xùn)教師可以在集中培訓(xùn)前先行上網(wǎng)瀏覽、學(xué)習(xí)，這樣就縮短了集中培訓(xùn)了理論學(xué)習(xí)時(shí)間。同時(shí)，網(wǎng)上有在線答疑、預(yù)培訓(xùn)測(cè)試題，幫助較為及時(shí)地解決參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)問題，鞏固自己所學(xué)內(nèi)容，使得原本緊張的培訓(xùn)節(jié)奏得到緩和。

2.開展在線學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師可在Moodle平臺(tái)上進(jìn)行在線學(xué)習(xí)、交流、協(xié)作等，同時(shí)可以在線保存學(xué)習(xí)資料等。

3.開展網(wǎng)絡(luò)化考核。除了傳統(tǒng)的也是必要的現(xiàn)場(chǎng)動(dòng)手操作演示，其他考核均可在網(wǎng)上完成。比如文本作業(yè)、專題測(cè)驗(yàn)、考核程序等，都可以在線上傳或者作答，有的可以即刻給出分?jǐn)?shù)，極大提高效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]王華兵.論中職師資培訓(xùn)中存在的問題及其對(duì)策[J].合肥學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015，3.

[2]裴衣非，盧鳳，龐潤(rùn)芳.翻轉(zhuǎn)教學(xué)在大學(xué)計(jì)算機(jī)課程中的實(shí)施研究[J]. 信息與電腦，2012：241+243.

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作者簡(jiǎn)介：

第9篇

(一)微課程教師體驗(yàn)式培訓(xùn)的特定和概念

微課程重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)員體驗(yàn)和情境設(shè)置的重要作用。這種理念和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理念有著異曲同工的感覺。體驗(yàn)式微課程培訓(xùn)是把微課程當(dāng)做是培訓(xùn)的紐帶和橋梁，將教學(xué)和培訓(xùn)內(nèi)容運(yùn)用微課程這種模式呈現(xiàn)出來。這里培訓(xùn)的中心和主題不是微課程本身，而是讓主題得以開展的工具和方式。各個(gè)微課程培訓(xùn)中，每個(gè)環(huán)節(jié)和其他微課程形成統(tǒng)一性整體，又以獨(dú)立信息的形式存在，各個(gè)微課程之間有著緊密內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并不完全獨(dú)立。微課程只是對(duì)于教學(xué)的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)很適用，但不適用所有知識(shí)和單元，尤其比較復(fù)雜的信息就難以使用了。根據(jù)體驗(yàn)式微課程教師培訓(xùn)模式給學(xué)員帶來的學(xué)習(xí)感覺完全不同，微課程內(nèi)容較短且針對(duì)性比較強(qiáng)，以活潑多樣的形式呈現(xiàn)出來，能夠在短時(shí)間內(nèi)將人的感官充分調(diào)動(dòng)起來，對(duì)學(xué)員有著較大吸引力。同時(shí)這一模式的培訓(xùn)亮點(diǎn)就是學(xué)習(xí)持續(xù)性比較強(qiáng)且時(shí)間靈活，接受培訓(xùn)的學(xué)員能夠利用線上平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)和交流，達(dá)到持續(xù)學(xué)習(xí)的目的。

(二)國(guó)內(nèi)外微課堂研究的現(xiàn)狀

首先國(guó)外研究微課堂的現(xiàn)狀。微課堂研究?jī)?nèi)容既要研究概念，也要研究課程設(shè)計(jì)方案，其方向在于微課程是教育變革的一種形式，是在線方式學(xué)習(xí)和收索知識(shí)的一種全新方式。在著名的《TheseLecturesAreGonein60Seconds》中闡述，微課程以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為初衷，構(gòu)建知識(shí)框架并介紹其概念和關(guān)鍵詞。在美國(guó)職業(yè)安全課程上將微課程率先用于教學(xué)，獲得良好效果。課程將幾小時(shí)的課時(shí)壓縮在很短時(shí)間內(nèi)，利用音頻和視頻文件可以進(jìn)行重復(fù)收聽。另外學(xué)生喜愛度和通過率的高數(shù)值也說明微課程的價(jià)值。國(guó)外主要面向?qū)W生，而將微課程用于教師發(fā)展專業(yè)培訓(xùn)的研究比較少。其次國(guó)內(nèi)研究微課堂的現(xiàn)狀。國(guó)內(nèi)對(duì)微課堂的研究和與探索基本是跟時(shí)代相對(duì)應(yīng)的知識(shí)、信息的碎片化嘗試，是運(yùn)用科技媒體技術(shù)，讓信息能夠?yàn)橹R(shí)領(lǐng)域服務(wù)。現(xiàn)在進(jìn)行的微課堂研究處于初級(jí)階段，名字尚未統(tǒng)一，有微課、微課堂、微型課程等等很多，根據(jù)對(duì)E－learning行業(yè)、高等教育、基礎(chǔ)教育等領(lǐng)域理解和定義不同，各種微課程呈現(xiàn)多元化發(fā)展。雖然在教師培訓(xùn)中啟用微課程模式，但是沒有進(jìn)行系統(tǒng)分析和研究，對(duì)開設(shè)教師培訓(xùn)的微課程展開方式以及效果如何還是未知數(shù)。

二、微課程體驗(yàn)式教師培訓(xùn)的策略

(一)培訓(xùn)策略和模型構(gòu)建、實(shí)施的理論基礎(chǔ)

首先成人理論。因?yàn)榄h(huán)境、生理、心理、年齡等方面存在的差異性，成人表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)特征和青少年兒童不同。成人學(xué)習(xí)具有自主和獨(dú)立的概念，其主動(dòng)性和孩子有著明顯差異。在學(xué)習(xí)過程中教育知識(shí)的模式不能是灌輸式，要運(yùn)用交流、探討的學(xué)習(xí)模式。成人具有較為豐富的生活和工作經(jīng)驗(yàn)，本身就是一種資源，要將學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)納入設(shè)計(jì)范疇，并通過學(xué)習(xí)加以利用。其次ADDIE教學(xué)模型。ADDIE模型是教學(xué)設(shè)計(jì)中最為廣泛和經(jīng)典的模型，將教學(xué)體系分為評(píng)價(jià)、實(shí)施、開發(fā)、設(shè)計(jì)、分析五個(gè)部分。每個(gè)部分有各自任務(wù)形成綜合性整體。不但包括對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，還包括對(duì)指導(dǎo)結(jié)果進(jìn)行修改;實(shí)施是設(shè)置教學(xué)環(huán)境并實(shí)踐教學(xué)目標(biāo);開發(fā)是考量教材怎樣編制;設(shè)計(jì)是教師選擇教學(xué)策略以及學(xué)生如何學(xué)習(xí);分析是考察學(xué)習(xí)者的目標(biāo)以及對(duì)其目標(biāo)進(jìn)行分析。最后Kolb體驗(yàn)式模型。這種模型包括四個(gè)結(jié)構(gòu)是:培訓(xùn)中具體感覺、對(duì)教育的觀察和反思、逐漸形成較為抽象的概念、在現(xiàn)實(shí)教育中對(duì)概念進(jìn)行檢驗(yàn)，這四個(gè)階段是一個(gè)循環(huán)的過程，讓學(xué)員在探索和實(shí)踐過程中體會(huì)和感悟，并進(jìn)行互動(dòng)評(píng)價(jià)和反思交流。

(二)構(gòu)建微課堂體驗(yàn)式培訓(xùn)的初級(jí)模型

首先對(duì)培訓(xùn)者的需要進(jìn)行分析，包括對(duì)培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)目標(biāo)等方面進(jìn)行分析，通過多種方式建立起聯(lián)系。盡可能多的對(duì)培訓(xùn)者的需要進(jìn)行了解以達(dá)到最佳培訓(xùn)效果。其次在分析的基礎(chǔ)上對(duì)陪訓(xùn)方式、學(xué)習(xí)策略選擇、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)目標(biāo)等課程進(jìn)行選擇，并將目標(biāo)細(xì)分成為不同的子目標(biāo)。其三培訓(xùn)資源和課程。在培訓(xùn)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上策劃活動(dòng)需要的資源，包括環(huán)境開發(fā)、數(shù)學(xué)媒體開發(fā)、培訓(xùn)內(nèi)容開發(fā)。第四培訓(xùn)實(shí)施階段。通過體驗(yàn)、分享、反思、應(yīng)用、交流、總結(jié)等六個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)微課程進(jìn)行試驗(yàn)。最后反饋培訓(xùn)的效果，利用問卷、調(diào)查等形式獲得學(xué)員的滿意程度數(shù)據(jù)。

三、微課堂體驗(yàn)式培訓(xùn)對(duì)教師的啟示

(一)對(duì)構(gòu)建教師專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)精神有促進(jìn)作用

微課堂實(shí)驗(yàn)式培訓(xùn)要在認(rèn)知、行為、情感的學(xué)習(xí)上獲得收獲和平衡、推進(jìn)模糊了解和主體概念、練習(xí)和發(fā)展技巧以及培養(yǎng)感情和態(tài)度于一身，為重新制定教師培訓(xùn)體系設(shè)計(jì)和尋找新思路。在教師培訓(xùn)傳統(tǒng)模式中，不管的參訓(xùn)教師還是培訓(xùn)基地，對(duì)完成培訓(xùn)目標(biāo)基本是收獲規(guī)律性、普遍的知識(shí)，缺少培育專業(yè)精神和專業(yè)能力的必要參照。換句話說，教師知識(shí)能夠分為背景知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、策略知識(shí)以及本體性知識(shí)。背景知識(shí)和本體性知識(shí)能夠通過口耳相傳的方式進(jìn)行獲取，但是實(shí)踐知識(shí)和策略知識(shí)卻不能夠引用簡(jiǎn)單的傳遞信息等方式獲得。人們一般運(yùn)用分析他人教育案例進(jìn)而了解問題的原因以及解決的渠道，而他人因?yàn)閷?shí)踐而掌握的知識(shí)就沒有辦法用替代經(jīng)驗(yàn)的方式得到，只能通過經(jīng)歷進(jìn)而獲得經(jīng)驗(yàn)。教師職業(yè)是專業(yè)能力在實(shí)踐過程中的知識(shí)沉淀，之后逐漸形成的體系和心理特點(diǎn)，一部分是通過技巧反復(fù)練習(xí)而形成，一部分是通過分析、實(shí)踐、討論、領(lǐng)悟、反思問題情境而促進(jìn)能力不斷提升。前者能力屬于比較低層次的，后者則是教師具有教育智慧的集中體現(xiàn)。技能形成是屬于比較高水平能力的擴(kuò)展，都不是單一的信息傳遞，而需要在一定情景和環(huán)境中展開。培訓(xùn)教師過程中，最難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)就是培養(yǎng)教師的職業(yè)道德和專業(yè)精神，很多培訓(xùn)班運(yùn)用講座形式對(duì)教師專業(yè)精神進(jìn)行培養(yǎng)，這種方式把參加培訓(xùn)的主體變成旁觀的客體，他們難以全身心地投入其中，因此不能真正震撼參與者的心靈。

(二)微課程體驗(yàn)式教師培訓(xùn)的內(nèi)容要以解決實(shí)際工作問題為目標(biāo)

微課程體驗(yàn)式培訓(xùn)關(guān)注的是解決實(shí)際問題的能力。站在教師的角度上，他們?cè)谏詈凸ぷ髦杏鲆姷膯栴}和困難是他們真實(shí)的世界。培訓(xùn)活動(dòng)所進(jìn)行的內(nèi)容不要僅僅注重提升教師素質(zhì)，也要將解決實(shí)際問題納入培訓(xùn)的內(nèi)容中。取向是解決問題的培訓(xùn)，才能夠真正彰顯教師為本的理念，這種培訓(xùn)追求的是針對(duì)性和真實(shí)性。很多學(xué)者認(rèn)為教師培訓(xùn)的核心應(yīng)該是問題以及解決問題，培訓(xùn)內(nèi)容要包含幾個(gè)方面的含義。首先重視學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。優(yōu)秀教師基本能力是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的把握和理解。教師最大問題是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的關(guān)懷缺失理性，其表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)策略、差異點(diǎn)、難點(diǎn)和起點(diǎn)缺少認(rèn)知。教師在理想化的假設(shè)中進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)。另外教師對(duì)學(xué)科成績(jī)和學(xué)科教育比較關(guān)心，并沒有把學(xué)生當(dāng)作社會(huì)人來關(guān)注其社會(huì)化發(fā)展的進(jìn)程，此類具有缺失性的關(guān)注會(huì)影響學(xué)生健康成長(zhǎng)以及全面發(fā)展。所以教師要跨越學(xué)科的制約，對(duì)學(xué)生不同階段特質(zhì)和遇見的問題進(jìn)行了解，將教育的終極目標(biāo)定為將學(xué)生培養(yǎng)成為快樂、健康的人。其次對(duì)教師的職業(yè)追求和職業(yè)狀態(tài)予以關(guān)注。教師面臨的另一種問題是職業(yè)生存的狀態(tài)，特別是教師的心理和生理健康。德國(guó)就進(jìn)行過關(guān)于合理發(fā)聲的教師體驗(yàn)式訓(xùn)練，它的目標(biāo)是讓每個(gè)參訓(xùn)者都能夠聽見最好的聲音，經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練教師能夠掌握發(fā)聲的正確方式。另外教師心理問題和壓力的疏導(dǎo)和緩解也是培訓(xùn)的重要課題之一。最后體驗(yàn)式培訓(xùn)要對(duì)教師在教育改革過程中的適應(yīng)性進(jìn)行關(guān)注。對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的重要原因之一就是適應(yīng)變革，并解決變革中遇見的問題。例如在面對(duì)教材改革時(shí)，就要對(duì)新知識(shí)進(jìn)行定位和梳理，對(duì)新增加的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提升和拓展，將新的教學(xué)方式運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中。很多教師特別是有多年經(jīng)驗(yàn)的老教師，在面對(duì)變革時(shí)，就需要微課程體驗(yàn)式培訓(xùn)幫助他們適應(yīng)變革。

(三)微課程構(gòu)建起培訓(xùn)教師全方位、立體式的模式

微課程體驗(yàn)式培訓(xùn)構(gòu)建的理念對(duì)于教師來說既豐富教學(xué)目標(biāo)又豐富教學(xué)模式，指導(dǎo)教師根據(jù)不同培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)目標(biāo)選擇合適的培訓(xùn)方式。組成教師素養(yǎng)有三個(gè)方面的內(nèi)涵，他們分別是專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)精神，演練式是提高專業(yè)能力而進(jìn)行的訓(xùn)練模式;講授式的針對(duì)提升專業(yè)知識(shí)而進(jìn)行的訓(xùn)練;開啟心靈是對(duì)專業(yè)精神而進(jìn)行的培訓(xùn)模式。假如微課程能從根本上拓展到傳授專業(yè)知識(shí)和培養(yǎng)專業(yè)能力上，就會(huì)從根源上對(duì)教師培訓(xùn)的實(shí)踐和理念進(jìn)行改變。目前不論是體驗(yàn)式、演練式還是講授式，就要將參與的理念滲透其中，因?yàn)橹挥袇⑴c才能夠建立其微課程在學(xué)習(xí)過程中的重要地位，才能夠讓培訓(xùn)成為積極、主動(dòng)的教育活動(dòng)。

四、結(jié)束語