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關(guān)鍵詞：道德信念；道德習慣；自我教育；勞動教育
蘇霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育家。他通過長期的、創(chuàng)造性的中小學教育實踐和理論探索，形成了“以人的全面發(fā)展為主導(dǎo)的教育思想體系”。
人的和諧、全面的發(fā)展是他的教育理想。要實現(xiàn)全面發(fā)展，就要使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育相互滲透和相互交織，使這幾方面的教育呈現(xiàn)為一個統(tǒng)一的完整過程，使每個青年男女都能在道德上、智力上、實際能力和心理準備上獲得發(fā)展。蘇霍姆林斯基認為全面和諧發(fā)展的核心是高尚的道德，勞動生活中的樂趣、為人民服務(wù)中感受到的幸福都來源于“生活的高尚的
道德”。
他在《帕夫雷什中學》中專門論述了道德教育如何實施。
同其他的教育家一樣，蘇霍姆林斯基很重視集體主義教育。
他認為，智育、體育、德育、勞動教育等要在各種各樣的集體中實施，集體和個人是和諧一致的。集體中的每個成員應(yīng)遵守集體的規(guī)章制度，應(yīng)有共同的思想、共同的情感和共同的組織。同時，他還強調(diào)，集體中的每個成員的個性是不容抹殺的。他認為，“開發(fā)每個人的天賦和才能，使他享受到為社會、為人民的幸福進行饒有興趣的、充分發(fā)揮了智力的創(chuàng)造性勞動的幸福——這就是學校的任務(wù)。注意每一個人，關(guān)懷每一個學生，并以關(guān)切而又深思熟慮的謹慎態(tài)度對待每個孩子的優(yōu)缺點——這是教育過程的根本之根本。”可以說，蘇霍姆林斯基是極其重視集體這一大背景的，而且盡最大可能做到了因材施教。為此，“要在每個孩子身上發(fā)現(xiàn)他最強的一面，找出他作為個人發(fā)展根源的‘機靈點’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發(fā)揮他天賦素質(zhì)的事情上達到在他的年齡可能達到的卓著成績。”正是在這樣的一個不會抹殺孩子個性的集體主義教育之下，道德教育才能得以完整而有效的實施。
道德教育不僅是要考慮把什么教給孩子，更重要的在于認識到道德信念獲得的重要以及如何促使道德概念轉(zhuǎn)化為道德信
念。蘇霍姆林斯基認為，道德信念是道德教育的最終結(jié)果，說明一個人的精神面貌及其品行中思想和行為的一致、言論和行動一致的主要標志，是道德發(fā)展的最高目標。“一個人道德修養(yǎng)的特征就在于，信念在他自己的生活中已變?yōu)槟懿粩嗉ぐl(fā)他創(chuàng)造新的道德行為的一種獨立的精神力量。”然而，道德信念也不是輕而易舉就能獲得的，只有當對真理的認識和概念的認識能深深地反映在一個人的精神世界里，成為他個人的觀點，能激發(fā)出他深沉的感情，同他的意志融合起來，并能在他的活動方式、行動舉止以及待人、對己的態(tài)度中表現(xiàn)出來時，才能談得上道德信念。從道德概念到道德信念的轉(zhuǎn)化，不是一蹴而就的，而是需要許多過程以及一些輔助手段的實施。
一、要重視道德情感、道德習慣的培養(yǎng)
蘇霍姆林斯基認為，道德情感是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉。沒有情感，“道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養(yǎng)偽君子。”無論是愛憎，還是喜憂，青少年必須是朝氣蓬勃的，飽含激情與熱情生活的一群人。如果這群人都開始冷漠了，那么無論是對個人本身，還是對國家來說，都意味著是毀滅。
同時，蘇霍姆林斯基認為道德習慣的實質(zhì)就在于，“人的行為已經(jīng)由良心的呼喚所支配，而這種呼喚的主調(diào)則是感情。”可見，道德習慣和道德情感是不同的，但二者是不可分離的。他也特別重視道德習慣在童年或少年早期的形成。兒童在這個時期就應(yīng)感受過留在心里曾經(jīng)的感動與印象，以及可以激發(fā)自己道德行為的思想。可以反映他們的待人接物的態(tài)度的那些道德習慣，在少年晚期和青年早期只能是鞏固的問題。這是順利進行道德教育非常重要的一個問題，所以道德教育要提前進行。
二、從道德概念到道德信念不是憑空轉(zhuǎn)化的，要在勞動鍛煉和書本學習中實現(xiàn)
勞動教育是蘇霍姆林斯基教育理論的又一個特色。他的勞動教育理論與凱興斯泰納的勞作教育理論不同，他更多地強調(diào)的是在勞動中，道德的養(yǎng)成，快樂的體驗與幸福的感受。在童年時期，應(yīng)深入大自然，聆聽大自然的聲音。比如，在山坡上種一些葡萄；在荒地上植上草皮；看到花園里或農(nóng)田中干旱的秧苗，松松土，澆澆水；完好無損歸還圖書館的書；拾起公共場所的紙屑等等。在這些點點滴滴的小事中體味的快樂與幸福，會隨著時間的推移，轉(zhuǎn)
化為高尚的道德意識。這些行為的道德意義在于“體會對勞動的尊重，而通過勞動又表現(xiàn)對人這個創(chuàng)造者品格的尊重。”這些行為并不是制度上的要求，而是要形成這樣一種信念的生活課堂，一
種責任感的培養(yǎng)。
同時，蘇霍姆林斯基對“讀書”尤為重視，無論是對老師還是學生，這是真正教育的一條金科玉律，是良好的傳統(tǒng)，否則就不能稱其為教育，“一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質(zhì)所在。”尤其在道德教育中，他特別重視給學生介紹人類道德價值文選中有關(guān)那些為爭取真理的勝利，為爭取人民的自由而斗爭的英勇高尚的戰(zhàn)士們的文章。孩子們在討論與閱讀的過程中，感受到榜樣的力量，心靈的觸動，從而樹立高尚的理想，并克服懶惰、軟弱、意志不堅定等缺點。這也是道德教育強有力的手段。
三、重視學生的自我教育
蘇霍姆林斯基認為，真正的教育是自我教育，教師必須加強對學生自我教育的指導(dǎo)。孩子有他自己的標準，有他自己衡量善與惡的尺度。老師不應(yīng)將自己的道德價值觀強加給學生，而是要做到和學生同呼吸、共律動，“我們不僅俯就孩子們所關(guān)注的世界，
而且深入到他們的思想中去，體驗他們的情感，為他們的不安而一起激動。”
四、道德共同體的建立
蘇霍姆林斯基強調(diào)在集體中進行道德教育，強調(diào)個人自主性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。但他又認為集體中的每個人都不是孤立的，是一體的、互助的。他非常重視一種道德關(guān)系的建立，從而促進鮮明個性的形成。這種道德共同體就是“使每個少年和每個青年在學校集體中都有自己的教育對象：一個小朋友，關(guān)懷這個小同學，同他的進步和失敗喜憂與共。”這種道德共同體的教育技巧在于找出他們愛好的共同點。在二人榮辱與共的生活中，“當他感受到自己身上所有善良和道德美也在別人身上確立起來，從而使這個人變?yōu)樗H近、喜歡的人時，這也就是道德信念正在形成的那個過程。”這樣的教育是深深植根于兒童內(nèi)心的，是兒童全部感情的參與所得。
蘇霍姆林斯基關(guān)于“道德信念”的教育思想以及他在實現(xiàn)道德概念向道德信念轉(zhuǎn)化的過程中，重視善良情感的培養(yǎng)；善于通過勞動以及讀書學習引導(dǎo)學生凈化心靈；重視學生的自我教育等教育
實踐，這些方法對我們今天的學校德育仍然具有十分重要的啟示價
值和借鑒意義。
參考文獻：
［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學［M］.趙瑋，譯.北京：教育科學出版社，1983.
作者簡介：
［關(guān)鍵詞］德國雙元制；高職師資；雙師素質(zhì)；入職資格
［中圖分類號］G71 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2012）5-0140-03
以“雙元制”為標志的職業(yè)教育是德國應(yīng)用性技術(shù)人才培養(yǎng)的主要模式,對保證德國勞動者的高素質(zhì)，產(chǎn)品的高質(zhì)量,以及德國經(jīng)濟在國際上的持久競爭力發(fā)揮了非常重要的作用。德國職業(yè)教育之所以成效顯者、舉世聞名,在很大程度上得力于擁有高素質(zhì)的職業(yè)教育師資。
1 德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式
在德國,從事職業(yè)教育教學工作的師資主要有兩類,一類是具有國家公務(wù)員身份的各類職業(yè)學校的專職教師,另一類是教育培訓(xùn)機構(gòu)(企業(yè)和跨企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)中心)中的實訓(xùn)指導(dǎo)教師。盡管專職教師和實訓(xùn)指導(dǎo)教師的工作崗位和工作任務(wù)不同,但他們都經(jīng)過嚴格而規(guī)范培養(yǎng)而成。
1.1 職業(yè)學校教師的培養(yǎng)
德國職業(yè)學校的專職教師有理論課教師和實踐課教師之分。理論課教師培養(yǎng)分為兩個階段：第一階段為五年大學學習階段,學習內(nèi)容包括教育科學、職業(yè)技術(shù)專業(yè)、普通教育副專業(yè)三部分,同時參加規(guī)定時間的實習和社會實踐。第二階段為兩年見習期,職業(yè)學校進行實習教學,擔任少量的教學任務(wù),并參加各種研討會,接受更高層次的師范教育,掌握教育理論。兩年見習期滿,參加國家組織的職業(yè)教育教師資格考試,合格者獲得正式崗位資格證書,應(yīng)聘到職業(yè)學校獨立任教。職業(yè)學校實踐課教師所占的比例較小,他們在接受普通職業(yè)教育的基礎(chǔ)上,還必須參加1~2年的師傅或技術(shù)員培訓(xùn)和有關(guān)的職業(yè)教育學培訓(xùn)。
根據(jù)德國各聯(lián)邦州的法律規(guī)定,職業(yè)學校教師要不斷接受新技術(shù)知識、新規(guī)范的繼續(xù)教育,以更新知識、提升管理能力。教師進修深造和繼續(xù)教育包括知識更新培訓(xùn)和管理能力類培訓(xùn)。
1.2 企業(yè)或企業(yè)培訓(xùn)中心實訓(xùn)教師的培養(yǎng)
根據(jù)德國《職業(yè)教育法》和《實訓(xùn)教師資格條例》的規(guī)定,實訓(xùn)教師必須年滿24歲,接受過相關(guān)職業(yè)教育,通過國家承認的相應(yīng)專業(yè)的考試,具有該職業(yè)一定的實踐經(jīng)驗；具備必需的職業(yè)教育學和勞動教育學知識,通過主管部門(如工商業(yè)聯(lián)合會)組織的考試。實訓(xùn)教師的培養(yǎng)包括業(yè)務(wù)資格培訓(xùn)與職業(yè)教育學、勞動教育學進修。業(yè)務(wù)資格培訓(xùn)是在國家認可的各種培訓(xùn)機構(gòu)進行,職業(yè)教育學和勞動教育學培訓(xùn)由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所根組織,內(nèi)容包括職業(yè)教育的基本問題、職業(yè)教育的計劃和實施、法律基礎(chǔ)知識等。
2 德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的特點
德國以“雙元制”為標志的職業(yè)教育的一個重要標志是在企業(yè)和職業(yè)學校兩個教育培訓(xùn)場所進行職業(yè)教育,這也決定了德國職業(yè)教育師資結(jié)構(gòu)的雙元性。在師資培養(yǎng)上,德國職業(yè)教育主要有以下特點：
2.1 健全的法律制度是職教師資高質(zhì)量的前提條件
從德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程看,政府立法是德國建立高素質(zhì)職教師資隊伍的前提條件。德國關(guān)于職業(yè)教育以及師資培養(yǎng)方面的法律法規(guī)非常健全,包括《職業(yè)教育法》、《職業(yè)促進法》以及各種繼續(xù)教育法規(guī)等。通過立法手段,明確規(guī)定和嚴格執(zhí)行師資任職資格的具體素質(zhì)要求以及進修培訓(xùn)內(nèi)容,從而保證了職教師資隊伍的高質(zhì)量。
2.2 “雙師”素質(zhì)是職教師資培養(yǎng)的核心
在德國雖然沒有明確的“雙師型”教師的概念,但是從教師的任職資格可以看出,雙師素質(zhì)是核心。不管是企業(yè)或跨企業(yè)培訓(xùn)中心的實訓(xùn)教師,還是職業(yè)學校的實踐課教師甚至理論教師,都必須經(jīng)過嚴格的職業(yè)資格培訓(xùn)和職業(yè)教育學、勞動教育學的學習與進修。實訓(xùn)教師和實踐課教師不僅要接受嚴格的職業(yè)技能訓(xùn)練,掌握實訓(xùn)設(shè)備的操作規(guī)程,同樣要掌握職業(yè)教育學和勞動教育學知識。
2.3 政府、社會、學校、企業(yè)形成合力,共同參與職教師資培養(yǎng)
德國的職業(yè)學校屬各州所有,聯(lián)邦政府負責校外及企業(yè)內(nèi)的職業(yè)培訓(xùn)及職業(yè)教育。職業(yè)學校與培訓(xùn)企業(yè)各司其職,發(fā)揮積極作用,共同參與職教師資的培養(yǎng)。聯(lián)邦教育與科學部是政府一級的職教師資基本立法與協(xié)調(diào)主管部門；州職業(yè)教育委員會由雇主、工會及州文化部等主管部門的代表組成,就職教師資培養(yǎng)方面的問題向州政府提供咨詢；綜合性大學負責培養(yǎng)職業(yè)學校的理論教師；工商業(yè)聯(lián)合會等行業(yè)協(xié)會都有自己的辦學機構(gòu),負責本地區(qū)或企業(yè)內(nèi)職教師資培養(yǎng)以及檢查、審核(包括考試)等事務(wù)。培訓(xùn)企業(yè)的雇主代表對實訓(xùn)教師的聘用享有參與表決權(quán)。大型企業(yè)獨立培訓(xùn)自己的實訓(xùn)教師。
教師在企業(yè)實習進修是校企合作的重要內(nèi)容,教師也利用其長期工作和教學中積累的經(jīng)驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法,對企業(yè)的經(jīng)營理念進行理論上的指導(dǎo)。
3 我國高職教育師資建設(shè)存在的主要問題
近年來,我國高等職業(yè)教育得到快速發(fā)展,高職教育師資隊伍不斷壯大。但相比國外特別是德國的職業(yè)教育,我國高職師資主要存在以下問題：
3.1 師資數(shù)量與素質(zhì)不能滿足高職教學需要
近年來我國高職教師總規(guī)模增長很快,高職教師數(shù)量顯得不足；在教師結(jié)構(gòu)上,“雙師型”教師不到30％,不能滿足高職教學的要求；企業(yè)兼職教師與專任教師的比例為30.2%,也達不到教育部“逐步加大兼職教師的比例”的要求。由于判定標準上的差異,其中真正符合雙師能力要求的比例更低,許多“雙師型”教師只有“證書”但缺乏實際指導(dǎo)學生技能訓(xùn)練的能力。
3.2 職稱評審標準與教師素質(zhì)能力要求不相匹配
目前高職教師的職稱評定標準的設(shè)定上與普通高校區(qū)別不明顯,仍強調(diào)學歷、科研論文數(shù)量和進入核心刊物的級別,而對教師職業(yè)技能的掌握程度、教師的實踐能力等缺少考評指標體系,重理論、輕實踐,重文憑、輕技能的傾向還十分明顯。這勢必造成高職教師素質(zhì)能力低下,教學活動大多只停留在理論知識的傳授上,實踐指導(dǎo)變成紙上談兵。
3.3 缺乏入職標準,技能型教師引進渠道不暢
目前我國缺乏專門針對高職教育教師的入職標準,致使在教師的入口上,很難按照職業(yè)教育“雙師”素質(zhì)的要求把關(guān)；新進教師基本沒有受過專門的職業(yè)教育培訓(xùn),缺乏職業(yè)技能指導(dǎo)的能力。由于目前教育體制和人事制度方面的原因,學校從企業(yè)引進的人才在取得教師身份和職稱評審方面困難重重,使得已經(jīng)引進的人才不能安心工作,繼續(xù)引進人才困難。此外由于學校待遇相對不高,也缺乏對人才的吸引力。由此導(dǎo)致高職教育發(fā)展越快,“雙師”素質(zhì)教師的培訓(xùn)任務(wù)越沉重,總體上影響到職業(yè)教育的教學水平。
4 對進一步加強我國高職師資隊伍建設(shè)的建議
結(jié)合我國高職教育師資隊伍的現(xiàn)狀,借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育的優(yōu)秀成果和經(jīng)驗,采取積極有效措施,加強師資隊伍建設(shè),提升師資隊伍整體素質(zhì)和能力。
4.1 完善高職教育法律法規(guī),嚴格高職教師入職資格
在國家宏觀層面上,要加強有關(guān)職業(yè)教育與師資隊伍的法律制度建設(shè),進一步完善《職業(yè)教育法》及配套法律法規(guī)和相關(guān)政策,建立科學有效的高職教師培養(yǎng)模式,逐步建立高職教師教育標準體系；要研究制定和完善教師資格標準,從教育理論、高職教育教學能力、企業(yè)工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗等方面設(shè)定高職教師入職資格條件,從源頭上保證教師隊伍的基本素質(zhì)。
4.2 提高教師社會經(jīng)濟地位,穩(wěn)定高職教師隊伍
在逐步完善高職教師資格制度、培養(yǎng)模式的同時,要穩(wěn)定師資隊伍、吸引優(yōu)秀人才投身高職教育,社會地位、福利待遇是關(guān)鍵。我國可以借鑒德國等職業(yè)教育發(fā)達國家的成功經(jīng)驗,在規(guī)范高職教師培養(yǎng)模式、嚴格高職教師任職資格的前提下,賦予高職教師國家公職人員(或類似)的身份和待遇,使高職教師安心從教,潛心培養(yǎng)高端技能型人才。
4.3 重視教師深造和繼續(xù)教育,以“雙師”素質(zhì)為核心建設(shè)師資隊伍
教育主管部門要根據(jù)高職教育的特點,開發(fā)具有針對性的高職教入職和繼續(xù)教育的培訓(xùn)體系和培訓(xùn)內(nèi)容,通過合格的專門培訓(xùn)機構(gòu)實施,使高職教師的深造和繼續(xù)教育常態(tài)化、專業(yè)化、終身化。高職院校要根據(jù)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢和學校發(fā)展的中長期計劃,制訂科學又切實可行的師資培養(yǎng)計劃,落實教師外出進修培訓(xùn)所需資金,保證每一位教師都能接受先進的職業(yè)教育理念的熏陶,提高教育理論水平、執(zhí)教能力和管理水平,提升職教師資隊伍整體素質(zhì)。學校要建立科學合理的職業(yè)教育師資團隊,通過深造、繼續(xù)教育等形式進一步強化教師所任教的職業(yè)(專業(yè))領(lǐng)域的理論知識；積極尋求與相關(guān)大企業(yè)合作,建立專項經(jīng)費建設(shè)教師掛職鍛煉基地,有計劃、有步驟地安排專任教師赴企業(yè)掛職鍛煉,使教師在實踐中積累行業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)技能,切切實實提高教師的實踐動手能力。
4.4 廣開渠道大力引進行業(yè)專家成為專任教師
企業(yè)一線的行家能手具有豐富的實踐經(jīng)驗,他們熟悉企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,了解企業(yè)組織管理機構(gòu)、生產(chǎn)經(jīng)營方式,熟練掌握相應(yīng)的實際操作技能。要打破教師必須是高學歷的觀念,從企業(yè)引進能工巧匠,并輔以教育理論的培訓(xùn),使其成為合格的專任實訓(xùn)教師。
4.5 建立相對穩(wěn)定的企業(yè)兼職師資隊伍
隨著校企合作、訂單培養(yǎng)的進一步擴大,學生進入企業(yè)頂崗實習的時間相對延長,許多專業(yè)核心課程的教學任務(wù)移到企業(yè)來完成,其中實訓(xùn)教學部分基本由企業(yè)兼職師資擔任。加強兼職師資隊伍建設(shè),提升其執(zhí)教能力是關(guān)鍵。
4.6 加強職業(yè)教育教學方法的培訓(xùn)
生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和服務(wù)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化,技術(shù)與企業(yè)組織、企業(yè)管理理念對從業(yè)人員的專業(yè)能力、社會能力等方面提出了更高的要求。企業(yè)為了達到高績效目的,要求從業(yè)人員很好地掌握技能并能及時更新、補充和擴展自己的知識與技能,并具有適應(yīng)市場變化的靈活性和創(chuàng)新性等。在職業(yè)教育中要大力推進“行為導(dǎo)向”教學法,通過項目教學、案例分析、角色扮演、模擬教學等具體形式的實施,培養(yǎng)學生的職業(yè)行為能力,勝任職業(yè)崗位工作要求。
師資隊伍建設(shè)是一項系統(tǒng)工程,是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵,要更新觀念,采取積極有效措施,建設(shè)一支職教理念先進、專業(yè)理論扎實、實踐能力強、整體素質(zhì)高的職教師資隊伍,為社會輸送更多的合格人才,為地方經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻。
參考文獻:
［1］陳明昆.英、法、德職業(yè)教育與培訓(xùn)模式的社會文化背景比較［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2008(18).
勞動技術(shù)教育是實施素質(zhì)教育的重要載體和途徑，具有其他學科不可替代的育人功能，本文著重論述勞動技術(shù)課的德育功能問題。
一、德育不能離開勞動教育
我們說，任何一種教育思想、教育理念的實現(xiàn)都會有適合它的表現(xiàn)形式和載體。隨著時代的變化，德育同樣需要新的育人方式。對于學校教育而言，課堂教學還是最主要的德育方式。課堂教學既有理論學習，又有實踐活動，其中，勞動技術(shù)教育課程的設(shè)置、學科地位以及德育功能是不可忽視的，勞動技術(shù)教育課程是有效地促進學生的健康成長的重要途徑。
我們知道，勞動創(chuàng)造了人，成就了人的發(fā)展。教育的起源在于勞動的社會分工。而德育則起源于對人的態(tài)度，對勞動分工的態(tài)度。從基礎(chǔ)教育階段開始，勞動技術(shù)課承載著培養(yǎng)創(chuàng)新型國家建設(shè)所需要的人才的基礎(chǔ)作用。而德育需要貫穿到學科教學中，挖掘?qū)W科本身的德育價值，并在實踐中得以深化、升華，這是德育有效性的理性選擇。而勞動技術(shù)課便是實施德育的有效載體。德育需要多元化的實踐形式，也只有在多元化的實踐中才能深化，才能升華，才會更加具有實效性。
二、“以勞育德”理念的時代性
（一）勞動是人的第一實踐活動
“以勞育德”是我國教育工作者在勞動技術(shù)課的長期教學中形成的重要理念和經(jīng)驗結(jié)晶。勞動承載著社會生活方式、人們的思維方式和行為方式，塑造著人的勤奮、責任心、誠實、正義、紀律、嚴謹、自信、向善、創(chuàng)新等品性和德性。勞動是社會肌體的最好防腐劑，是人生經(jīng)驗積累、成長、成熟、成功的端點，勞動的過程是錘煉人意志的過程。每個人需要學會欣賞勞動的美，感悟勞動中的文化，深刻體味勞動對人格的完善和歷練。正像前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說的：“我們的勞動教育理想是，要使每一個人早在少年時期和青年早期就找到這樣一種勞動，在這種勞動中能夠最充分、最鮮明地展示他的天賦才能，并給他帶來精神創(chuàng)造性的幸福。”
（二）素質(zhì)教育，德育為先
德育是對人的品德的一種教育行為和實踐要求，德育是人生觀、價值觀的教育，是對“真、善、美”主流社會價值目標的認同教育，是對“溫、良、恭、儉、讓”人生文明態(tài)度的提倡。素質(zhì)教育就是關(guān)注學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新精神。德行是做人的基礎(chǔ)，勞動是人一切活動的基礎(chǔ)。20世紀美國進步主義教育者納什也曾認為：“當孩子們在一起共同勞動而解決問題和參與民主過程的時候，他們實際上就在理性地學習道德德性。”由此可見，勞動技術(shù)教育在人的發(fā)展過程中具有“道德孵化”、“道德養(yǎng)育”的功能，是道德教育的重要內(nèi)容。
（三）以勞育德
目前，勞動技術(shù)教育缺乏制度性規(guī)定，沒有在教育方針的表述中得到真正的體現(xiàn)。“應(yīng)試教育”愈演愈烈，素質(zhì)教育的實施遇到了來自各個方面的阻礙，從而導(dǎo)致學生只知知識方面的學習，而忽視勞動技能方面的培養(yǎng)。而教育專家蘇霍姆林斯基早就認為：“在‘勞動素養(yǎng)’這個概念里，不僅包括完善實際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動活動在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動創(chuàng)造活動的智力充實性和完滿性、道德豐富性和公民目的性。勞動素養(yǎng)還指一個人達到了這樣的精神發(fā)展階段：他感到缺少為大眾謀福利的勞動就無法生活。勞動作為一種高尚的道德鼓舞力量充實著他的生活，并且從精神上豐富著集體的生活。”著名教育家，南京師范大學心理與事業(yè)發(fā)展咨詢中心主任錢煥琦教授通過自己的研究指出：如果不給今天的孩子進行普通勞動者教育，艱苦奮斗教育，孩子既缺乏吃苦的經(jīng)歷，又缺乏遭受挫折的準備，他們是很難具備良好的素質(zhì)的。北京師范大學教育學教授、博士生導(dǎo)師黃濟先生認為：“勞動教育既是貫徹教勞結(jié)合教育方針的重要措施，又對啟智、育德、健體和益美有著重要作用。從我國教育的現(xiàn)實情況來看，又是加強理論聯(lián)系實際、培養(yǎng)學生實踐能力的重要舉措，對于解決當前獨生子女嬌生慣養(yǎng)、缺乏獨立生活能力，更是一項重要的工作。
三、勞動技術(shù)課與其他學科的協(xié)調(diào)發(fā)展中的德育作用
（一）正確理解德、智、體、美、勞五育的關(guān)系
“德育是人全面教育的核心”是指德育居于人的全面發(fā)展教育的內(nèi)核，其他各育則圍繞它相互滲透、相互聯(lián)系、相互促進，共同構(gòu)成了人的教育的有機整體。在這個“有機體”中，德育為人的精神成長承擔著“種子”的作用，其他各育則是人精神成長的養(yǎng)分，德育則滲透在其他各育之中，引領(lǐng)其他各育的精神方向，其他各育又深化著人的行為培養(yǎng)和精神發(fā)展。怎樣理解“五育”的關(guān)系――以勞育德、以勞增智、以勞健體、以勞益美、以勞促新？華東師范大學教育系教授陳桂生指出：“我們不能忽視教育的核心問題――‘立’什么‘德’，‘樹’什么‘人’，即教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。學校的人才培養(yǎng)目標不僅影響著個體的發(fā)展，還會影響整個社會的健康l展。反思當前學校教育實踐可以發(fā)現(xiàn)，學校培養(yǎng)人的目標大多不是成‘人’，而是成‘材’、成‘器’，這無疑會阻礙學生身心的全面發(fā)展和整個社會的健康發(fā)展。學校培養(yǎng)人才的目標首先應(yīng)該是成‘人’，一個和諧的‘人’，一個身心各方面都能得到全面發(fā)展的‘人’，即使他資質(zhì)不夠，能力平平，但倘若他能夠通過教育從生活中獲取自己的幸福和快樂，那我們也可以認為這樣的學校教育就是成功的。”張承先先生認為：“勞技教育是影響人的素質(zhì)的根本問題。”顧明遠先生認為：“創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開動腦與動手的結(jié)合。”人的全面發(fā)展教育雖然從理論上把人的教育分為德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育等方面。但這并不意味著學校教育或人的教育就是按照這幾個方面獨立進行的。人的身心發(fā)展具有整體性，是一個有機的系統(tǒng)，人的每一種活動都是人的各種素質(zhì)的綜合表現(xiàn)。
（二）勞動技術(shù)課是實施素質(zhì)教育的重要載體和途徑
勞動技術(shù)課程貫徹社會主義榮辱觀，提倡社會主義勞動原則，現(xiàn)代勞動技術(shù)課是融知識性、實踐性、技能性、教育性為一體的一門課程，它蘊涵著勤奮的精神、堅強的意志、勞動的快樂、學習的方法、智慧的啟迪以及勞動美感、技術(shù)思維、工具意識、規(guī)則意識、質(zhì)量意識、環(huán)保意識、團隊意識等勞動素養(yǎng)教育的內(nèi)容。所以，它最能培養(yǎng)孩子的優(yōu)秀品質(zhì)。在教織物洗滌，烹飪，花卉與盆景課程時，積極啟發(fā)學生認識勞動的重要性，教育學生要熱愛勞動，樹立以勞動為榮，以不勞動為恥的觀點。培養(yǎng)學生熱愛勞動的良好習慣，用自己的勞動來服務(wù)自己，服務(wù)他人，將來更好地為讓會創(chuàng)造財富，為人類服務(wù)。實踐證明，在教學過程中，恰如其分地對學生進行熱愛勞動的教育，還可以激勵學生刻苦學習其他學科的知識。
總結(jié)：我們的德育教育如果缺少和淡化了勞動技術(shù)教育，對培養(yǎng)青少年的思想品德、創(chuàng)新意識和動手實踐能力將是一個很大的損失。勞動技術(shù)教育的課程內(nèi)容包括了科學文化的品質(zhì)、科學精神、科學思維、科學方法以及技術(shù)文化、技術(shù)思維和人文精神。勞動技術(shù)教育是將科學技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的潛在媒介，具有傳播先進文化的本質(zhì)屬性。我們需要優(yōu)先發(fā)展教育，需要科學發(fā)展教育，所以必須重視勞動技術(shù)課的德育作用。
參考文獻：
[1]納什.德性的探詢：關(guān)于品德教育的道德對話[M].李菲，譯.北京：教育科學出版社，2007，（1）.
關(guān)鍵詞 職業(yè)技能 導(dǎo)游業(yè)務(wù) 教學改革
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Guide Service Teaching Reform Based on the
Perspective of Vocational Skills Training
HUANG Guoqing
（College of Economics and Management， Southwest University， Chongqing 400715）
Abstract This article on the basis of analyzing the guide vocational skills concept and constitute ， mainly discussed the problems exist in college "guide service" teaching， from the perspective of vocational skills training， and further proposed specific measures of "business guide" teaching reform.
Key words vocational skill； guide service； teaching reform
1 導(dǎo)游服務(wù)技能的概念及構(gòu)成
1.1 導(dǎo)游服務(wù)技能的概念
在國家旅游局人事勞動教育司編寫的導(dǎo)游業(yè)務(wù)教材中界定的導(dǎo)游服務(wù)技能是指，“導(dǎo)游人員運用所掌握的知識和經(jīng)驗為游客服務(wù)的方式和能力”。①姚雪瑩認為，導(dǎo)游服務(wù)技能是導(dǎo)游在已有旅游理論知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)導(dǎo)游工作服務(wù)的特點，通過練習而形成的穩(wěn)固的導(dǎo)游服務(wù)方式。②綜合上述作者的研究，我們不難看出，導(dǎo)游服務(wù)技能的概念主要強調(diào)了以下幾個方面：（1）導(dǎo)游人員的綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)是為游客提供服務(wù)的前提。（2）導(dǎo)游人員自身知識和經(jīng)驗的積累是服務(wù)技能提升的基礎(chǔ)。（3）根據(jù)導(dǎo)游工作的不同特點，提供專項是導(dǎo)游業(yè)務(wù)能力增強的關(guān)鍵。結(jié)合導(dǎo)游業(yè)界實踐，筆者認為，導(dǎo)游服務(wù)職業(yè)技能主要由以下幾個部分構(gòu)成：
1.2 導(dǎo)游服務(wù)技能的構(gòu)成
1.2.1 帶團技能
帶團技能是導(dǎo)游職業(yè)技能的核心，是指導(dǎo)游在帶團期間為了滿足游客需要、保證旅游活動順利完成，所熟練運用的各種帶團方式、方法的能力。掌握不同團隊的基本服務(wù)程序和操作技能，是帶好旅游團的前提。
1.2.2 講解技能
講解技能是衡量一位導(dǎo)游職業(yè)技能的重要指標，它具體包含口頭講解能力、書面表達能力和態(tài)勢語言能力三方面的內(nèi)容。要求導(dǎo)游人員在為游客提供沿途風光講解、景點導(dǎo)游講解、平時應(yīng)變溝通中能綜合運用語言技巧，傳播目的地文化和進行思想情感的交流，是導(dǎo)游的立身之本。
1.2.3 應(yīng)變技能
應(yīng)變技能是導(dǎo)游職業(yè)技能的關(guān)鍵，是指在旅游途中，面對不可控因素和突發(fā)事件的發(fā)生，導(dǎo)游能夠運用自身豐富經(jīng)驗，靈活、理智地處理后續(xù)事宜，盡量減少游客利益的損失。導(dǎo)游員在突發(fā)事件處理上的得體、機智與靈活，是游客滿意度的評價的重要參考因素，也是維護旅行社聲譽的有效途徑。
1.2.4 專項技能
專項技能是指服務(wù)于各種旅游形式所需的專門能力。隨著游客旅游經(jīng)歷的日益豐富，會議旅游、休學旅游、工業(yè)旅游、新婚蜜月旅游等形式豐富、類型多樣的旅游產(chǎn)品對導(dǎo)游服務(wù)技能提出更高的要求。這就要求導(dǎo)游人員在熟練掌握常規(guī)服務(wù)技能的同時，還要補充專項旅游服務(wù)所需的專業(yè)技能，提升旅游服務(wù)的層次。
2 高校導(dǎo)游業(yè)務(wù)課程教學中存在的問題
2.1 教學內(nèi)容理論化偏重
高校導(dǎo)游業(yè)務(wù)的教材，在教學內(nèi)容上普遍存在重理論，輕實踐的現(xiàn)象，對于概念、程序、原則、方法的內(nèi)容闡述多，而質(zhì)量高、代表性強的經(jīng)典案例和實訓(xùn)項目訓(xùn)練較少，對于行業(yè)的前沿信息、新知識和新理念的介紹缺乏，導(dǎo)致課程內(nèi)容陳舊、滯后行業(yè)的發(fā)展，實踐指導(dǎo)性差，因而學生學習興趣不高。
2.2 實踐技能訓(xùn)練項目單一，局限于導(dǎo)游講解
導(dǎo)游業(yè)務(wù)實踐技能訓(xùn)練的項目應(yīng)該包括服務(wù)準備、迎接服務(wù)、入住酒店、核對游覽項目、參觀游覽服務(wù)、送客服務(wù)等六個實訓(xùn)環(huán)節(jié)。在實際教學中，很多教師往往偏重于導(dǎo)游講解，將講解服務(wù)作為導(dǎo)游業(yè)務(wù)教學中的重點，而忽略了導(dǎo)游帶團是流程式操作。
2.3 “雙證”師資缺乏，教學效果欠佳
實踐性教學是上好導(dǎo)游業(yè)務(wù)課程的基礎(chǔ)和支撐，需要同時擁有教師資格證和導(dǎo)游證的“雙證”教師充實教學隊伍。而現(xiàn)實情況是，現(xiàn)在很多高校從事導(dǎo)游業(yè)務(wù)課程教學的老師盡管有豐富的理論教學素養(yǎng)，但是缺乏必要的業(yè)界實踐經(jīng)驗的積累，在教學中只能就理論深挖知識點，照本宣科，不能通過鮮活的案例和親身經(jīng)歷，情景再現(xiàn)式地與學生（下轉(zhuǎn)第96頁）（上接第92頁）分享帶團過程的注意事項和操作流程，因而缺乏針對性和吸引力，教學效果欠佳。
2.4 教學評價單一
對于實踐技能性操作課程的考核，不能僅僅通過課程考試這唯一的手段來檢驗學生的學習效果，這會導(dǎo)致學生為了獲得高分而應(yīng)付考試，知識不能內(nèi)化為技能，轉(zhuǎn)化為一種職業(yè)素養(yǎng)，這是在導(dǎo)游業(yè)務(wù)教學評價中必須引起重視的一個問題。
3 基于職業(yè)技能培養(yǎng)視角的導(dǎo)游業(yè)務(wù)課程教學改革探討
3.1 以實踐教學能力的培養(yǎng)為目標設(shè)計教學內(nèi)容
導(dǎo)游業(yè)務(wù)課程教學的基本目標是要求學生了解導(dǎo)游學的相關(guān)基礎(chǔ)知識，熟練掌握導(dǎo)游服務(wù)程序，靈活運用專業(yè)職業(yè)技能處理旅游接待中的一些主要問題，為培養(yǎng)專業(yè)導(dǎo)游奠定基礎(chǔ)。為實現(xiàn)上述目標，導(dǎo)游業(yè)務(wù)在教學內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)打破常規(guī)套路，以實踐能力培養(yǎng)為主線，進行模塊化教學，將全書分為導(dǎo)游概述模塊，導(dǎo)游必修技能模塊和導(dǎo)游專項技能模塊三個部分。其中導(dǎo)游概述部分重點講述導(dǎo)游學基礎(chǔ)知識，必修技能和專項技能模塊注重實踐技能的強化和訓(xùn)練，培養(yǎng)學生的上團操作、導(dǎo)游講解、突發(fā)事件處理等綜合能力的提升。
3.2 豐富實踐技能訓(xùn)練的項目
按照上述構(gòu)想，在實踐技能兩個模塊的教學中，每一模塊在教學內(nèi)容的編排形式設(shè)計為學習目標、學習方法、案例導(dǎo)入、正文、課堂小結(jié)、案例延伸討論、課后思考題七個項目。在了解本章學習重難點、學習方法的基礎(chǔ)上，以案例導(dǎo)入的方式進入課堂，吸引學生的注意力，激發(fā)其探討的興趣，帶著問題進入正文的學習，具有針對性。在課堂小結(jié)部分將新課內(nèi)容和案例導(dǎo)入有機結(jié)合，再次強調(diào)學習的重難點。案例的延伸討論可以結(jié)合業(yè)界經(jīng)典案例，嘗試讓學生運用所學知識分析解決，通過情景再現(xiàn)的方式鍛煉自己解決問題的能力。課后思考則進一步促使學生的反思和能力提升，有利于學生導(dǎo)游職業(yè)技能的進一步形成。
3.3 完善教學師資結(jié)構(gòu)，靈活運用多種教學方法
為了彌補教師教學中重理論、輕實踐，照本宣科的弊端，強化師資建設(shè)，兼顧理論和專業(yè)技能的均衡發(fā)展，是提高導(dǎo)游業(yè)務(wù)教學效果的基礎(chǔ)。具體而言，學校可以從以下幾個方面完善教學師資結(jié)構(gòu)：（1）提高“雙證”教師的持證比例。鼓勵教師報考導(dǎo)游資格證，從事導(dǎo)游業(yè)界實踐，積累帶團操作經(jīng)驗，豐富一手教學素材。（2）聘請旅行社優(yōu)秀的海外領(lǐng)隊、星級導(dǎo)游到學校開設(shè)專題講座，讓學生直接與業(yè)界進行接觸。（3）鼓勵一線教師深入到旅游企業(yè)頂崗鍛煉，參與經(jīng)營管理，增強教師的業(yè)務(wù)實戰(zhàn)能力，同時給學生提供一定的實踐機會。
3.4 多元化的教學評價體系
實踐技能性課程的考核應(yīng)制定多元化的教學評價體系，針對導(dǎo)游業(yè)務(wù)而言，學生的考核應(yīng)分為基礎(chǔ)理論考核、實踐教學考核、平時課堂提問三部分，分別按照30%、50%、20%的比例計入總成績。其中實踐教學考核的形式可以多樣化，打破傳統(tǒng)的試卷考核形式，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。
4 結(jié)語
本文從職業(yè)技能培養(yǎng)的視角探討導(dǎo)游課程的教學改革，以期全面提升學生的職業(yè)素養(yǎng)、導(dǎo)游服務(wù)水平、導(dǎo)游講解技能和突發(fā)事件的應(yīng)對能力，為業(yè)界輸送更多的優(yōu)秀人才。
本文系西南大學教改項目（2012JY036）：《導(dǎo)游業(yè)務(wù)》課程教學改革研究——基于職業(yè)技能培養(yǎng)的視角研究的階段成果
注釋
倡導(dǎo)公民教育與職業(yè)教育結(jié)合
1870年以后，伴隨著第二次工業(yè)革命的興起，各種新技術(shù)、新發(fā)明層出不窮，并被迅速應(yīng)用于工業(yè)生產(chǎn)，急需一大批具有專門生產(chǎn)技能的新型勞動者，以滿足工業(yè)發(fā)展的需要。由于傳統(tǒng)教育思想的影響，當時德國教育的主旨并沒有以技術(shù)需求為主，仍側(cè)重于傳統(tǒng)理論學科，根本不能滿足工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展需求。在這種背景下，以凱興斯泰納教育思想為代表的教育思想應(yīng)運而生，順應(yīng)了當時社會發(fā)展的潮流。
凱興斯泰納從國家利益和社會需要出發(fā)，提出“勞作學校”思想，主張發(fā)展“勞作學校”，培養(yǎng)新時期國家需要的忠誠、有用的公民，為德國統(tǒng)治階級服務(wù)。他的職業(yè)教育思想受到當時政府的重視，對“二戰(zhàn)”后德國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。同時，他的職業(yè)教育思想也符合當時歐美國家政治經(jīng)濟發(fā)展對人的需要，并迅速被歐美國家所接受，對歐美各國的職業(yè)教育發(fā)展也產(chǎn)生了積極影響。
凱興斯泰納職業(yè)教育思想的核心是“公民教育”和“勞作學校”，在《國家公民教育的概念》《勞作學校的概念》等著作中，他對公民教育和勞作學校的理論進行了詳細闡述。
公民教育是凱興斯泰納職業(yè)教育思想的支柱。在當時的時代背景下，他把公民教育作為德國資產(chǎn)階級陶冶人民性格、控制人民思想的重要工具。他認為，教育的根本目的在于培養(yǎng)有用的國家公民，公民教育的任務(wù)包括兩方面：一是對學生進行性格訓(xùn)練，培養(yǎng)學生“絕對服從”的思想，主要目的是支配學生的思想和頭腦，以抵消社會上各種不良思想對學生的影響。二是對學生進行職業(yè)培養(yǎng)，培養(yǎng)和訓(xùn)練公民的職業(yè)技能。
勞作學校是實施公民教育的機構(gòu)。凱興斯泰納在《勞作學校的概念》一書中，強調(diào)了勞作學校在培養(yǎng)學生方面的主要任務(wù)，即職業(yè)陶冶的預(yù)備、職業(yè)陶冶的倫理化和團體的倫理化。職業(yè)陶冶的預(yù)備就是要幫助學生將來能在國家的組織團體中擔任一種工作或一種職務(wù)。職業(yè)陶冶的倫理化，要培養(yǎng)學生把職業(yè)陶冶與性格陶冶結(jié)合起來，把個人的工作與社會的進步聯(lián)系在一起，把所任的職務(wù)看作鄭重的公事，而不只是專為個人去做。團體的倫理化要求學生在個人倫理化的基礎(chǔ)上，把學生組成工作團體，培養(yǎng)他們團結(jié)協(xié)作、互助互愛的精神。
凱興斯泰納認為，人的品格不是通過讀書或傾聽說教形成的，而是在連續(xù)不斷和扎實的實際工作中形成的。職業(yè)教育是實現(xiàn)公民教育目標的手段，而勞作學校則是實施職業(yè)教育的機構(gòu)。
1887年，凱興斯泰納在慕尼黑建立了以“普通補習學校”為基礎(chǔ)的第一所職業(yè)學校。從那以后，職業(yè)學校在德國各地迅速推廣。凱興斯泰納職業(yè)教育思想的核心是“勞作學校”。在《學校組織的根本問題》《勞作學校要義》《德意志青少年的公民教育》《性格與性格教育》等著作中，他對勞作學校的理論進行了詳細闡述。
以人為本 推廣勞作學校
1905年，凱興斯泰納在漢堡的一次演講中正式提出了“勞作學校”的概念。他認為，培養(yǎng)有用的國家公民是國家國民學校的教育目標，并且是國民教育的根本目標。根據(jù)這一目標制定出學校的任務(wù)，制定出一系列切實可行的學校管理準則（學校各種規(guī)章制度），并依照這些準則規(guī)定學校的組織形式。這一組織形式就是勞作學校。他提倡以實用主義態(tài)度看待學校教育，主張將文科學習與手工勞動結(jié)合起來，注重手工勞作，發(fā)展公民教育
從1895年到1919年，凱興斯泰納先后任慕尼黑市督學長、教育局長和政府高級顧問等職務(wù)。在此期間，他主持制定了慕尼黑市職業(yè)教育制度，將國民學校改為勞作學校，還為廣大在職青年舉辦“繼續(xù)學校”（或“補習學校”），開展技術(shù)培訓(xùn)。
凱興斯泰納強調(diào)，勞作學校承擔國家公民教育的重要使命，勞作學校最重要的教育內(nèi)容就是手工勞動。他把國民學校改為勞作學校的具體措施，就是在每所國民學校增設(shè)實習工場、縫紉室、實驗室等各種教學設(shè)施，系統(tǒng)培養(yǎng)學生體力勞作的興趣、習慣，提升學生實際操作技能。他對傳統(tǒng)課程進行了大膽改革，大量減少讀、寫、算等死記硬背的課程，盡量多地安排手工勞作和實踐課程。因為兒童的身體發(fā)育總是先于精神發(fā)育，身體的活動是精神活動的基礎(chǔ)。手工勞作課程主要包括縫紉、園藝、紡布、編織、剪紙等。
凱興斯泰納認為，手工勞作是勞作學校中最主要的教育活動，是發(fā)展內(nèi)在價值的手段。隨著兒童的成長進步，學校的課程安排也相應(yīng)變化，勞作課的復(fù)雜性不斷增強。這一點，在今天看來，仍有積極意義。我們也要敢于打破傳統(tǒng)思想的束縛，堅持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”，積極推進職業(yè)教育教學與生產(chǎn)實踐、技術(shù)推廣、社會服務(wù)緊密結(jié)合，不斷更新教學內(nèi)容，合理調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，促使職業(yè)教育更好地適應(yīng)社會、適應(yīng)市場。同時，更要高度重視實踐和實訓(xùn)環(huán)節(jié)教學，改革以學校和課堂為中心的傳統(tǒng)，積極推行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習、訂單培養(yǎng)等符合職業(yè)教育特點的人才培養(yǎng)模式。
為了切實有效地實施好勞作課程，凱興斯泰納對勞作學校進行了全方位的規(guī)劃，主要包括三個方面：首先是制訂切實可行的勞作學校教學計劃。讓每個學生選擇一兩種“工藝”，教師按學生將來職業(yè)的種類進行分組教學。其次是完善學校教學的各種專業(yè)設(shè)施。為系統(tǒng)落實勞作教學課程，為教學提供必要的物質(zhì)條件，他主要建立如實習工場、縫紉室、烹調(diào)室和實驗室等各種教學設(shè)施。再次是加強勞作學校教師的培養(yǎng)。他主張聘請受過技術(shù)訓(xùn)練的教師進行具體指導(dǎo)。他強調(diào)，勞作學校真正的技術(shù)教師必須要通過相當?shù)膸煼督逃囵B(yǎng)，既要進行教育學、心理學、倫理學等課程的培養(yǎng)，又要進行實際操作技能的訓(xùn)練。
澤被后世 職教集大成者
20世紀初，凱興斯泰納的職業(yè)教育思想成為德國教育思想的主流。1919年，德國新頒布的憲法中明確規(guī)定，公民教育和勞動教育為初等學校的必修科目。1920年，德國教育大會進一步就勞動教育的實施形成決議。凱興斯泰納的職業(yè)教育有了法律和政策的保障。同時，他的職業(yè)教育思想也符合當時歐美國家政治經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)技能人才的需求，并迅速被歐美國家所接受，對歐美各國的職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生積極影響。凱興斯泰納退休以后，仍然在慕尼黑大學主講教育原理和學校組織等課程，美國、英國、法國等國家也都曾聘請他去講學。
可以說，是凱興斯泰納把職業(yè)教育提高到前所未有的高度，首次把職業(yè)教育同國家利益緊密結(jié)合起來，大大促進了職業(yè)教育發(fā)展。時至今日，他的職業(yè)教育思想在德國職業(yè)領(lǐng)域中仍然占有一席之地。
關(guān)鍵詞 培訓(xùn)師；能力要求；“雙制制”職業(yè)教育；德國
中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）04-0078-05
在職業(yè)教育領(lǐng)域，德國能夠取得令世人矚目的成就，其強大的職教師資隊伍功不可沒，特別是以企業(yè)培訓(xùn)師為核心的企業(yè)職業(yè)教育人員更是德國職教師資的主體和特色所在。對于德國企業(yè)培訓(xùn)師群體，國內(nèi)學者雖有較多關(guān)注，但往往聚焦于培訓(xùn)師在“雙元制”職業(yè)教育中的作用，又或者其結(jié)合具體的職業(yè)教學活動上，而對作為德國培訓(xùn)師能力標準及培養(yǎng)參照的《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》[1]① （以下簡稱為AEVO）則沒有給予太多重視。即使在德國，為增加培訓(xùn)企業(yè)② 并進而提高培訓(xùn)崗位的數(shù)量，《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》也曾一度中止生效，但隨著增量效應(yīng)的減弱以及企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量的下滑，AEVO于2009年重新回歸。如今，國內(nèi)眾多中德合資企業(yè)在推進自身員工培訓(xùn)及參與職業(yè)學校校企合作時，也在嘗試引進德國的AEVO，以保障企業(yè)培訓(xùn)師的能力水準。因此，深入探討AEVO的核心要求及其在企業(yè)培訓(xùn)師能力建設(shè)中的作用，對于我國“雙師型”職教師資隊伍建設(shè)具有重要的借鑒意義。
一、“雙元制”職業(yè)教育和培訓(xùn)師的概念
（一）“雙元制”職業(yè)教育中的企業(yè)培訓(xùn)
德國職業(yè)教育的特色和主體是著名的“雙元制”職業(yè)教育，即受訓(xùn)者既在企業(yè)里接受企業(yè)職業(yè)教育，同時又在職業(yè)學校里接受理論知識學習，以前者為主，后者為輔。職業(yè)學校主要負責文化課教育和專業(yè)理論知識教學，而企業(yè)則重點負責實踐技能訓(xùn)練和職業(yè)經(jīng)驗的獲取。工業(yè)企業(yè)內(nèi)的職業(yè)培訓(xùn)主要分為兩大類：一是工業(yè)教學車間培訓(xùn)，多數(shù)在大型企業(yè)專門的培訓(xùn)中心進行；二是非系統(tǒng)的工業(yè)培訓(xùn)，主要在實際生產(chǎn)車間和工作崗位進行。傳統(tǒng)的手工業(yè)企業(yè)培訓(xùn)則全部在生產(chǎn)現(xiàn)場進行。此外，跨企業(yè)培訓(xùn)在各個職業(yè)領(lǐng)域也都有著廣泛分布，彌補了企業(yè)在培訓(xùn)設(shè)施設(shè)備及培訓(xùn)師資源上的不足。基于企業(yè)培訓(xùn)在德國“雙元制”職業(yè)教育中的主導(dǎo)作用，企業(yè)培訓(xùn)師也相應(yīng)成為德國職業(yè)教育及其師資構(gòu)成中不可或缺的重要組成部分。
（二）企業(yè)培訓(xùn)的實施及培訓(xùn)師的作用
在具體實施中，企業(yè)培訓(xùn)要根據(jù)培訓(xùn)職業(yè)③ 的要求，以工作過程為導(dǎo)向，向?qū)W徒系統(tǒng)傳授包含專業(yè)能力、社會能力及個人能力在內(nèi)的職業(yè)行動能力。培訓(xùn)企業(yè)必須向受訓(xùn)者無償提供必要的教材、儀器、工具、機器及其他設(shè)備和培訓(xùn)用品。同時，培訓(xùn)企業(yè)還必須擁有合格的培訓(xùn)師。企業(yè)培訓(xùn)師的任務(wù)是根據(jù)企業(yè)內(nèi)部、相關(guān)行業(yè)以及職業(yè)要求的培訓(xùn)內(nèi)容，獨立組織、實施和監(jiān)控學徒培訓(xùn)，企業(yè)培訓(xùn)師還肩負著促進學徒個人能力全面發(fā)展的任務(wù)，積極、正向推動學徒的個性人格發(fā)展。
德國企業(yè)培訓(xùn)人員（即廣義的企業(yè)職業(yè)教育人員――betriebliches Ausbildungs-personal）可分為三類：培訓(xùn)崗位提供者（Ausbildender）、培訓(xùn)師（Ausbilder）、培訓(xùn)專員（Ausbildungsbeauftragter）。培訓(xùn)崗位提供者（對外的職業(yè)教育提供者）負責與學徒簽訂培訓(xùn)合同以及按合同規(guī)定進行培訓(xùn)，通常即為企業(yè)主。培訓(xùn)師，即本文重點探討的企業(yè)培訓(xùn)師資，他們受雇于企業(yè)，負責傳授特定培訓(xùn)職業(yè)所要求的技能、知識和能力（計劃、領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)、管理控制），是教育提供者的人和培訓(xùn)的具體負責人。培訓(xùn)專員則是支持、協(xié)助培訓(xùn)師完成培訓(xùn)任務(wù)的技術(shù)人員和辦事員，其往往在特定設(shè)備和具體工作崗位上為學徒提供培訓(xùn)。根據(jù)德國《職業(yè)教育法》的要求，教育提供者和培訓(xùn)師都必須通過《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》的考核，必須具備培訓(xùn)師資格證書[2]。
二、《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》的相關(guān)改革
（一）AEVO簡況及2003年中止生效的背景
1972年4月，德國聯(lián)邦政府頒布《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》，對企業(yè)培訓(xùn)師應(yīng)具備的個人能力、專業(yè)能力提出了明確要求，擁有合格的培訓(xùn)師是作為企業(yè)提供“雙元制”職業(yè)教育必須滿足的資格門檻。此后，由于具有培訓(xùn)資質(zhì)的企業(yè)所提供的培訓(xùn)崗位多年呈下滑趨勢，致使培訓(xùn)崗位市場供需失衡，德國年輕人接受企業(yè)培訓(xùn)的機會不斷惡化。為此，20世紀末德國國內(nèi)各界就一直在討論如何放寬企業(yè)門檻，提高培訓(xùn)崗位數(shù)量，以緩解培訓(xùn)崗位市場的嚴峻形勢。作為這方面的一個具體舉措，2003年5月，德國聯(lián)邦政府宣布《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》暫停生效五年。6月，德國勞動與職業(yè)研究所（IAB）專門通過其面板數(shù)據(jù)企業(yè)調(diào)研了此項政策的影響范圍，詳見表1。從表1可以看出，AEVO中止生效的確使德國擁有培訓(xùn)資質(zhì)的企業(yè)數(shù)量有所增加，即培訓(xùn)師門檻的降低，使部分此前沒有資格提供“雙元制”職業(yè)教育的企業(yè)有了資格。
表1 2003年AEVO停止生效所帶來的有資格培訓(xùn)的企業(yè)增量[3]
（二）2009年AEVO恢復(fù)生效的原因
2006年，受德國政府委托，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）著手對AEVO中止生效期內(nèi)企業(yè)培訓(xùn)情況進行調(diào)查和評估。調(diào)查表明，AEVO中止生效確實帶來了培訓(xùn)企業(yè)和培訓(xùn)崗位數(shù)量的增加，但隨著時間的推移，其數(shù)量效應(yīng)逐漸減弱；另一方面，AEVO的暫停使用帶來了一定的企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量下滑現(xiàn)象，如，中斷培訓(xùn)的人數(shù)上升、學徒考試成績和考試通過率下降等，且培訓(xùn)師和培訓(xùn)生之間的沖突也呈上升趨勢[4]。評估認為，AEVO中止生效所帶來的數(shù)量上的正面效應(yīng)不斷弱化，質(zhì)量上的負面效應(yīng)日益凸顯。鑒于此，聯(lián)邦政府與行業(yè)協(xié)會達成一致意見，重新恢復(fù)《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》的應(yīng)用。自2009年8月1日起，修訂后④的新《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》正式生效。
AEVO以新版形式恢復(fù)生效，除了得到相關(guān)評估的直觀數(shù)據(jù)支撐之外，還有更深層次的原因和邏輯：經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)教育自身的變革，對培訓(xùn)師的能力提出了更高要求，也進一步強化了培訓(xùn)師的地位和作用。在以全球化、信息化為核心特征的知識經(jīng)濟時代，企業(yè)之間的競爭方式、競爭程度發(fā)生了顯著變化，只有不斷革新工藝、變革工作組織形式、提高產(chǎn)品質(zhì)量，具備良好的客戶關(guān)系與快速的客戶響應(yīng)、前瞻性的環(huán)保理念等，企業(yè)才有可能在激烈的競爭中占有一席之地。在這一背景下，企業(yè)內(nèi)專業(yè)技術(shù)人員的能力已不能僅僅局限于職業(yè)技能、知識等專業(yè)能力，還必須具備獨立性、責任感、靈活性、終身學習能力和意愿等非專業(yè)能力[5]。德國《職業(yè)教育法》中明確提出的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標――職業(yè)行動能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所謂“職業(yè)行動能力”，指的是個體“在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任行動的本領(lǐng)和狀態(tài)”[6]。“職業(yè)行動能力”體現(xiàn)了德國職業(yè)教育界對職業(yè)能力的系統(tǒng)理解，體現(xiàn)了職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念和目標的變革。這種培養(yǎng)理念和目標的變革引發(fā)了德國職業(yè)教育內(nèi)容和方法的巨大變化，特別是對包括培訓(xùn)師在內(nèi)的職教師資群體提出了更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。鑒于此，以前的《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》已不能滿足新形勢下職業(yè)教育對培訓(xùn)師的要求。新《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》更加強調(diào)以能力為本、以工作過程和業(yè)務(wù)過程為內(nèi)容指向及以學徒為中心，強調(diào)通過行動導(dǎo)向教學培養(yǎng)學徒的職業(yè)行動能力。
（三）新AEVO的理念和內(nèi)容變化
新《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》以能力為導(dǎo)向（Kompetenzorientiert）、通過四個行動領(lǐng)域（Handlungsfelder）描述了對培訓(xùn)師的要求。培訓(xùn)師的資質(zhì)可分為專業(yè)能力（Fachliche Eignung）和人格素養(yǎng)（Pers?nliche Eignung）兩大維度。所謂專業(yè)能力，指的是培訓(xùn)師既要具有自己負責培訓(xùn)的職業(yè)所要求的技能、知識和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――稱為職業(yè)能力（berufliche Eignung），也要具有基于職業(yè)教育學和勞動教育學的教育教學能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所謂人格素養(yǎng)，指的是培訓(xùn)師背景良好，無違反《職業(yè)教育法》的行為，能夠?qū)W生的人格塑造和良好行為模式的養(yǎng)成起到積極的促進作用。在《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》中，特別著重描述的是培訓(xùn)師應(yīng)具備的教育教學能力。
表2 培訓(xùn)師的資質(zhì)要求
從內(nèi)容上看，與原有的七個行動領(lǐng)域不同，改版后的AEVO將培訓(xùn)師的教育教學技能、知識和能力劃分為四個行動領(lǐng)域[8]，更加適合當前對培訓(xùn)師的要求。四個行動領(lǐng)域依培訓(xùn)師的工作過程依次展開，具體為：檢查培訓(xùn)條件和制定培訓(xùn)計劃、培訓(xùn)的準備和協(xié)作參與招生、培訓(xùn)實施、培訓(xùn)完成。聯(lián)邦職教所在對此法規(guī)的細化解讀和實施建議中，給出了培訓(xùn)師教育教學能力培訓(xùn)課程的時間框架，總課時為115（可借助合適的自學手段，但面授不得少于90課時），四個行動領(lǐng)域所占份額分別為20%、20%、45%和15%。與此同時，建議中也具體描述了基礎(chǔ)能力的細節(jié)，給出了相關(guān)技能、知識、能力的舉例。這些做法不僅直觀呈現(xiàn)了完整的培訓(xùn)過程，有助于培訓(xùn)師掌握培訓(xùn)的系統(tǒng)性和整體性，也能夠提示能力構(gòu)成和要點，促進培訓(xùn)師的培養(yǎng)培訓(xùn)。
從理念上看，新的AEVO特別強調(diào)以工作過程為導(dǎo)向，強調(diào)培訓(xùn)師在制定培訓(xùn)計劃和實施培訓(xùn)時都應(yīng)該充分考慮職業(yè)工作過程。如：行動領(lǐng)域3（培訓(xùn)實施）第三點關(guān)于培訓(xùn)師的要求中指出，培訓(xùn)師要能夠“從企業(yè)培訓(xùn)計劃與典型職業(yè)工作過程中開發(fā)并實施企業(yè)培訓(xùn)任務(wù)”。這就要求培訓(xùn)師必須熟悉企業(yè)的整個工作過程，以工作過程為導(dǎo)向向受訓(xùn)者傳授專業(yè)能力。另一方面，在培訓(xùn)師自身的能力要求和能力養(yǎng)成中，也延續(xù)了這種工作過程導(dǎo)向，這突出體現(xiàn)在對培訓(xùn)師的能力描述上――依據(jù)培訓(xùn)師的工作過程展開行動領(lǐng)域和具體環(huán)節(jié)，依次描述培訓(xùn)師的工作和應(yīng)滿足的能力要求。
三、培訓(xùn)師的資質(zhì)要求和成長路徑
（一）培訓(xùn)師的資質(zhì)要求
德國《職業(yè)教育法》第28條規(guī)定，只有人格素養(yǎng)和專業(yè)能力符合要求的人才允許作為培訓(xùn)師[9]。就人格素養(yǎng)而言，所有培訓(xùn)師自身此前的經(jīng)歷中不能有違反《職業(yè)教育法》相關(guān)規(guī)定的行為，也不能有有關(guān)青少年的犯罪經(jīng)歷等。就專業(yè)能力而言，則有以下多種可能：對于工業(yè)、手工業(yè)、農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域，通過師傅考試者，即被認為已滿足了培訓(xùn)師的專業(yè)能力要求。其他人員，如完成特定職業(yè)學習的人、高校相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生、在相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)參加國家認可考試者，以及在國立學校通過相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)考試者，如想從事培訓(xùn)師工作，則必須按AEVO規(guī)定接受培訓(xùn)師資質(zhì)培訓(xùn)并通過考試（主要培訓(xùn)和考核教育教學能力）。對于自由職業(yè)者，如法官、律師、公證人、經(jīng)濟師、稅務(wù)顧問、醫(yī)生、牙醫(yī)和藥劑師等行業(yè)人員只要具有相關(guān)就業(yè)證書和任命書就能擔任該行業(yè)培訓(xùn)師，無需專門的教育教學能力培訓(xùn)，也無需通過考試。
（二）培訓(xùn)師的基本成長路徑
德國企業(yè)培訓(xùn)師的成長路徑和培養(yǎng)過程具有開放性、自主性和靈活性三個特點。在人格素養(yǎng)之外，要獲得培訓(xùn)師所要求的專業(yè)能力要求（職業(yè)能力與教育教學能力），通常要經(jīng)過三個階段的學習和實踐：基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育階段、應(yīng)用與實踐階段及資格獲取階段[10]。
基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育階段是企業(yè)培訓(xùn)師能力與知識積累的初級階段（專業(yè)基礎(chǔ)形成階段），經(jīng)過基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育，未來的培訓(xùn)師將初步具備滿足實際生產(chǎn)需要的工作能力。但與一名合格的培訓(xùn)師相比，他們的實際操作技能還不夠嫻熟，還不具備解決生產(chǎn)中出現(xiàn)的實際問題的能力，理論知識和實踐操作還存在脫節(jié)的現(xiàn)象。這些問題只有靠長時間的反復(fù)實踐和經(jīng)驗積累才能解決。應(yīng)用與實踐階段主要解決的是經(jīng)驗和熟練問題，經(jīng)過多年的工作實踐，未來的培訓(xùn)師已經(jīng)可以較好地掌握培訓(xùn)職業(yè)完整的工作過程和熟練的職業(yè)行動能力。但是，要想成為一名合格的培訓(xùn)師，他們還必須具備職業(yè)教育學和勞動教育學意義上的教育教學能力。這一能力可以通過兩種方法獲得：其一是參加師傅培訓(xùn)，并通過考試獲得師傅證書；其二是根據(jù)AEVO規(guī)定的學習領(lǐng)域進行自學，或者參加相應(yīng)的培訓(xùn)，最終通過行業(yè)協(xié)會組織的培訓(xùn)師資格考試，取得培訓(xùn)師資格證書。無論是師傅考試還是培訓(xùn)師資格考試都把基于職業(yè)教育學與勞動教育學的教育教學能力作為一個重要考核內(nèi)容。
四、對我國職教師資隊伍建設(shè)的啟示
《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》及其變革，直接反映的是德國對培訓(xùn)師的能力要求變化，也深刻反映了德國職業(yè)教育理念、內(nèi)容和方法的變化，對于正在著力推進“雙師型”隊伍建設(shè)的我國職業(yè)教育而言具有重要的借鑒意義。
（一）完善職教師資能力定位，推動“雙師”素質(zhì)職教師資培養(yǎng)
針對職業(yè)教育對教師專業(yè)實踐與教育教學復(fù)合能力的要求，我國提出了“雙師型”教師的概念，作為引領(lǐng)職教教師專業(yè)化發(fā)展的重要方向。但迄今為止，對于“雙師型”教師的能力結(jié)構(gòu)并沒有明確的認識和準確的界定，很多職業(yè)院校仍片面強調(diào)教師的實際操作技能，忽視教育教學能力，致使教學陷入簡單的灌輸和機械性演示，影響了人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。德國《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》所明確約定的培訓(xùn)師能力結(jié)構(gòu)，也包括培養(yǎng)過程和成長路徑，為我國明晰“雙師型”教師能力結(jié)構(gòu)提供了非常直觀的參照和借鑒。
（二）培養(yǎng)高素質(zhì)企業(yè)培訓(xùn)師，促進“雙師型”結(jié)構(gòu)職教師資隊伍建設(shè)
理實結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育改革發(fā)展的必然要求。在呼吁并實現(xiàn)行業(yè)企業(yè)更多參與職業(yè)教育的同時，單純依靠職業(yè)院校建設(shè)“雙師型”教師隊伍的弊端也日益凸顯。一方面，“雙師型”素質(zhì)教師畢竟只能是職業(yè)院校教師的局部；另一方面，單純依靠職業(yè)學校建構(gòu)“雙師型”教師隊伍，永遠存在與行業(yè)企業(yè)的脫節(jié)問題，存在教師能力追趕行業(yè)企業(yè)發(fā)展問題。鑒于此，建設(shè)企業(yè)培訓(xùn)師隊伍并將其納入整個職教師資隊伍范疇具有重要意義，企業(yè)培訓(xùn)師能夠全方位促進校企合作，直接提升職業(yè)院校學生企業(yè)實踐的質(zhì)量。除此之外，企業(yè)自身的員工培訓(xùn)等人力資源建設(shè)也對培訓(xùn)師群體有著直接的需要。因此，學習和借鑒德國經(jīng)驗，從明確能力要求、規(guī)范培養(yǎng)過程等視角進行制度建設(shè)，建立一只高素質(zhì)企業(yè)培訓(xùn)師隊伍，無論對于中國以學校為主導(dǎo)的職業(yè)教育，還是對于企業(yè)自身來說都非常必要。
參考文獻
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On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments
WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin
（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）
Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.
Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany
收稿日期：2013-12-29
作者簡介：王繼平（1970- ），男，黑龍江綏化人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院副教授，研究方向：職業(yè)教育治理與管理，職教教師教育；黃怡心（1988- ），女，福建福州人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育學。
基金項目：教育部、財政部職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃職教師資培養(yǎng)資源開發(fā)項目《職教師資培養(yǎng)質(zhì)量保障體系研究與開發(fā)》（VTNE093），主持人：王繼平。
① 德文為“Ausbilder-Eignungsverordnung”，國內(nèi)曾譯為《實訓(xùn)教師資質(zhì)條例》《企業(yè)培訓(xùn)師資質(zhì)條例》《企業(yè)教師資質(zhì)條例》等。雖然作為企業(yè)雇員的“實訓(xùn)教師”、“企業(yè)培訓(xùn)師”所承擔的任務(wù)遠超出“實訓(xùn)”或“培訓(xùn)”的范疇，要從事基于職業(yè)教育學和勞動教育學的教育教學活動，但其與嚴格的教師要求仍有區(qū)別，因此本文譯為《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》。
② 除非特殊說明，本文中所謂的培訓(xùn)，均指“雙元制”職業(yè)教育中的企業(yè)培訓(xùn)（亦稱企業(yè)職業(yè)教育），是一種嚴格意義的職業(yè)教育，而非狹義的、以單項技能和單一目標為目的的短期培訓(xùn)。此處的培訓(xùn)企業(yè)，指的是提供職業(yè)教育的企業(yè)。
關(guān)鍵詞：盧梭；家庭教育；自然教育
一、引言
盧梭是18世紀偉大的教育家和思想家，他的教育思想影響深遠，至今仍值得我們借鑒和思考。他雖然沒有系統(tǒng)地提出家庭教育的思想理論，但是《愛彌兒》是他根據(jù)自己的親身經(jīng)歷完成的一部教育著作，本文主要是以《愛彌兒》中的家庭教育思想為研究對象，系統(tǒng)的闡述盧梭的家庭教育思想。
二、盧梭的家庭教育思想的主要內(nèi)容
（一）家庭教育的重要性
盧梭十分重視家庭教育，他自幼酷愛讀書就是效仿他父親的行為，而在《愛彌兒》一文中盧梭也多次強調(diào)家庭教育的重要性，他認為最好的老師是父親，最好的保姆是母親，所以在教育子女問題上父母責任重大。父親除了生育孩子這個職責外，另外一個重要的職責就是教育孩子，將孩子培育成一個合乎社會道德的人。母親首先的職責就是親自哺育孩子，而且在六七歲之前最好是由母親照看，可見盧梭十分重視家庭教育。
（二）家庭教育的主要內(nèi)容
1.以自然教育為主
（1）教育目標――自然人。盧梭認為教育的最終目標是培養(yǎng)自由、平等、獨立的自然人。因此他認為父母在教育子女方面要充分尊重兒童，站在兒童的角度考慮和思考問題，應(yīng)該按照兒童特定的年齡階段教育兒童，反對本末倒置的教育方法，在社會上經(jīng)常會看到一些沒有判斷能力的兒童，他們的行為卻表現(xiàn)的如同一個大人一樣，這樣的兒童他們是完全按照父母的意志去生活，毫無人生自由和樂趣。盧梭希望父母讓兒童在自由、健康的環(huán)境下成長為一個獨立自主的人。
（2）自然懲戒。盧梭認為在面對兒童的失當行為應(yīng)采用自然懲戒的一種教育方法。例如，家長面對孩子們的撒謊行為不要急于懲罰，因為孩子們?yōu)榱颂颖軕土P有可能再次撒謊，要讓孩子們自己明白撒謊的后果會降臨到自己身上。而且，如果因為孩子的驕縱行為打壞某樣?xùn)|西，父母不要下意識的給他修補，應(yīng)該讓孩子們自己感覺到不適應(yīng)。
2.家庭教育的方法
（1）家庭和睦。盧梭認為家庭環(huán)境對孩子的影響深遠，良好的家庭環(huán)境可以幫助孩子們抵抗不良風俗的侵蝕，家庭和諧則父母感情和諧，母親更樂意履行自己的職責，父親也樂意擔負自己作為丈夫和父親的角色，兄沒之間更加親密，這種良好的家庭環(huán)境潛移默化地改善著家庭成員之間的關(guān)系，更有利于孩子們外在的人際交往。
（2）愛教有度，一視同仁。盧梭認為做父母的不能溺愛更不能偏愛孩子，應(yīng)該公平地對待每一個孩子。當一個母親過于關(guān)愛自己的孩子時，會產(chǎn)生適得其反的效果，母親的過于溺愛不是在幫孩子清除障礙，而是給他創(chuàng)造更多磨難，在將來有更多的苦痛等著他。而且作為父親更不能偏愛某一個子女，對孩子應(yīng)該給予一樣的關(guān)心。盧梭指出父母不要偏愛和溺愛子女的教育方式，至今仍有現(xiàn)實的啟迪意義。
（3）循序漸進。盧梭認為兒童的成長是由特定的年齡特征的，父母應(yīng)該按照兒童特定的階段進行教育。幼兒跟兒童期的孩子們，對事物缺乏清晰的判斷，沒有自己的概念，這時候主要以身體養(yǎng)護為主。進入少年階段以后，身體已經(jīng)發(fā)展完備，主要以智力教育為主，當成年以后，身體和智力已經(jīng)完善，這時候開始進行情感教育和勞動教育，循序漸進的開展教育。
三、盧梭的家庭教育思想對我國當前家庭教育的啟示
（一）重視自然教育
兒童的成長有著自然發(fā)展規(guī)律，父母應(yīng)該根據(jù)孩子的成長階段進行家庭教育，讓尚處在讓兒童期的孩子們有個快樂童年，代替各種學業(yè)負擔，還孩子快樂的童年。在兒童長到十二歲左右的時候，開始智力的開發(fā)，同時伴有磨難教育培養(yǎng)他們堅強勇敢的性格，同樣在以后的成長道路上培養(yǎng)兒童必須的生活技能，鍛煉他們的獨立能力，在這樣慢慢由松弛到嚴格的管理方式上，讓兒童成長成為一個適應(yīng)社會發(fā)展的獨立自主的新人。
（二）營造良好的家庭環(huán)境
家庭和睦是家庭生活的核心，父慈子孝，兄弟姐妹之間團結(jié)友愛，夫妻之間相親相愛，家庭成員之間才能履行自己應(yīng)盡的責任和義務(wù)，孩子們才能感受家庭的溫暖，這是抵抗一切不良習慣最好的武器。同時作為父母要重視加強自己道德修養(yǎng)，孩子們的一言一行都是在潛移默化的模仿自己的父母，父母的高尚的道德修養(yǎng)對孩子自身素質(zhì)的提高能產(chǎn)生積極效果，所以，作為父母應(yīng)該以身作則，提高自身涵養(yǎng)，樹立良好榜樣，創(chuàng)造良好的家庭環(huán)境。
（三）轉(zhuǎn)變教育方式
中國大部分父母對孩子的教育缺乏有效的教育方式，過分溺愛偏愛子女，同時在對孩子的管理上過于專制。而盧梭提出了自然教育的家庭教育教育方式是值得中國父母學習借鑒的，而且還提出了許多有效的教育方法如榜樣示范、磨難教育、生活教育、勞動教育、環(huán)境陶冶以及實踐教育等方法，希望通過對盧梭家庭教育方式的學校，從而促進中國家庭傳統(tǒng)的教育方式的轉(zhuǎn)變。
⒖嘉南祝
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；小學初中教育性質(zhì)；價值定位和目標
農(nóng)村小學初中階段的教育是什么性質(zhì)的教育？如何定位農(nóng)村小學初中教育的價值取向？看來這是一個非常簡單的問題，但實際是一個必須認真研究和思考的問題。因為，對農(nóng)村小學初中教育性質(zhì)的規(guī)定是把握農(nóng)村小學初中教育價值定位的基礎(chǔ)和本真，而對其性質(zhì)和價值定位的規(guī)定，又是發(fā)展農(nóng)村小學初中教育的邏輯的起點，同時，也是研究農(nóng)村小學初中教育改革、課程改革、辦學模式等諸多問題的基本依據(jù)。
一
農(nóng)村小學初中教育的性質(zhì)是什么？人們的認識并不一致，究其原因，同人們的思維方式有關(guān)。只有用立體的、系統(tǒng)地、結(jié)合的思維方式，才能全面把握和回答這個問題。立體的、系統(tǒng)地、結(jié)合的思維視角，具體說，就是從三個維度及其結(jié)合中思考規(guī)定農(nóng)村小學初中教育的性質(zhì)。
第一，法律維度。從法律維度考察，農(nóng)村小學初中教育是義務(wù)教育。1986年公布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定：“國家實行九年義務(wù)教育”，“義務(wù)教育可以分為初等教育和初級中等教育兩個階段”。義務(wù)教育的表征主要有：一是強制性。法律規(guī)定的義務(wù)教育是一種強迫性的教育制度，是由國家強力保證實施的教育。義務(wù)教育的強制性，不僅指向作為教育主體之一的家庭（或公民個人），也指向作為教育主體的國家、相關(guān)社會組織。就是說，無論是家庭還是政府機關(guān)、社會組織，任何妨礙或破壞義務(wù)教育實施的行為都是違法的，都應(yīng)該承擔法律責任，受到法律制裁。二是免費性。義務(wù)教育的經(jīng)費由國家承擔，對其受教育者實行免費教育。免費是完整的義務(wù)教育的必要條件，免費性是實施義務(wù)教育強迫性的基礎(chǔ)。否則，一個家庭經(jīng)濟拮據(jù)，衣食住行都難以維持，義務(wù)教育強迫性又能奈何呢！三是普及性。義務(wù)教育要求所有的適齡兒童、少年，除按法律規(guī)定辦理緩學或免學手續(xù)外，都必須接受完成規(guī)定年限的義務(wù)教育。四是基礎(chǔ)性。義務(wù)教育就是國民基礎(chǔ)教育，小學初中教育就是通常說的基礎(chǔ)教育。五是公共性。義務(wù)教育是社會的公共事業(yè)，由國家設(shè)立或批準的學校實施，學校是基層公共服務(wù)機構(gòu)。義務(wù)教育的活動必須符合國家和社會的共同利益。義務(wù)教育由國家對其實施進行監(jiān)督和管理，全社會都關(guān)心、參與和支持的事業(yè)。六是平等、公平性。義務(wù)教育賦予一切適齡兒童、少年不分性別、民族、種族、出身階層，平等的享有和接受教育的權(quán)利。同時，由國家向每一個受教育者提供平等的實現(xiàn)義務(wù)教育權(quán)利的條件。義務(wù)教育對每個適齡者都一樣，是公平的教育。
第二，教育自身維度。從教育自身維度考察，農(nóng)村小學初中教育是基礎(chǔ)教育。《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“國家實行學前教育、初等教育、中等教育和高等教育的學校教育制度。”通常人們把初等教育和中等教育（包括初中和高中階段）稱為基礎(chǔ)教育。也有的學者撰寫的文章指基礎(chǔ)教育為小學教育和初中教育。基礎(chǔ)教育的突出表征是基礎(chǔ)性。小學和初中教育是整個教育體系的基礎(chǔ)，也可以說是為非基礎(chǔ)教育奠定基礎(chǔ)的教育。就受教育者自身而言，是接受高中教育、中專教育、高等教育的基礎(chǔ)，也是接受終身教育的基礎(chǔ)。人類社會將從政治型、經(jīng)濟型社會向?qū)W習型社會發(fā)展，小學初中教育也是建設(shè)學習型社會的基礎(chǔ)。
第三，社會維度。從社會維度上考察，農(nóng)村小學初中教育是農(nóng)村教育。農(nóng)村小學初中教育是農(nóng)村社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，一方面要受其他系統(tǒng)的制約和支持，另一方面又要為其他系統(tǒng)服務(wù)。農(nóng)村教育性質(zhì)的表征主要是支農(nóng)、富農(nóng)和為農(nóng)，概言之，就是服務(wù)于新農(nóng)村建設(shè)，服務(wù)于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和農(nóng)村經(jīng)濟社會的發(fā)展，為建設(shè)和諧的社會主義新農(nóng)村提供智力、技術(shù)支持和人力資源。《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》中指出，制定決定的目的是為“加強農(nóng)村教育發(fā)展，深化農(nóng)村教育改革，促進農(nóng)村經(jīng)濟社會和城市協(xié)調(diào)發(fā)展”。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也規(guī)定“農(nóng)村中學課程要為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)”。就世界而言，許多國家，特別是發(fā)展中的以農(nóng)業(yè)為主的國家，都是如此，例如印度學者在談到小學課程計劃時，指出：“應(yīng)該與社會的需要相適應(yīng)、相聯(lián)系，最終使學校成為重建印度農(nóng)村的工具”。
農(nóng)村小學初中教育三維性質(zhì)集于一身，既是義務(wù)教育，又是基礎(chǔ)教育，也是為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的教育，三者雖有各自的內(nèi)涵，但是統(tǒng)一的，是相結(jié)合的，構(gòu)成一個完整的整體。彰顯其中的一維而否定或排斥另兩維中的任何一維，都是片面的，都會割裂農(nóng)村小學初中教育性質(zhì)的完整性。我們應(yīng)當抑簡單性思維而揚復(fù)雜性思維，也就是說“要求我們的思維是永遠不要將概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的整體”真2f。只有運用復(fù)雜性思維，才能從全局上，三維地把握農(nóng)村小學初中教育的整體性質(zhì)，也才能對其價值給出準確的定位。
二
農(nóng)村小學初中教育是干什么的？理論的表述就是農(nóng)村小學初中教育的價值定位是什么？關(guān)于這個問題，學者們有許多闡釋，其中不乏真知卓見，但也有偏頗之處。有學者指出：義務(wù)教育是國民基礎(chǔ)教育，基礎(chǔ)教育是整個教育制度的基礎(chǔ)，文化科學知識是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)和軸心。教育的基礎(chǔ)地位就是要為高一級學校、專門人才的培養(yǎng)奠定好基礎(chǔ)，也就是，基礎(chǔ)教育要為學生的升學打好基礎(chǔ)，所以，升學率的目標也是基礎(chǔ)教育中基礎(chǔ)的目標。同樣的觀點，有的學者闡釋為：基礎(chǔ)教育，從性質(zhì)上說，走對國民實施基本的普通文化知識的教育，因此，應(yīng)對全面的基礎(chǔ)教育實行統(tǒng)一的政策，要讓農(nóng)村的中小學校集中精力辦好義務(wù)教育，讓農(nóng)村中小學生集中精力學好國民基礎(chǔ)教育階段的各種知識，讓農(nóng)村中小學的孩子與城市的孩子一樣集中精力修完完整的國民素質(zhì)教育課程。也有的學者從農(nóng)村小學初中教育是農(nóng)村教育這一維度出發(fā)直截了當?shù)匕艳r(nóng)村教育定位于培養(yǎng)農(nóng)民的教育。也有的學者由此出發(fā)提出農(nóng)村小學初中教育“地方化”、“職業(yè)化”的結(jié)論。
從農(nóng)村小學初中教育的局部來看，從一個維度考察，上述對農(nóng)村小學初中教育價值的定位的闡釋是很精辟的。但是，農(nóng)村小學初中教育的性質(zhì)不是單一的而是綜合的規(guī)定。因此，只有從農(nóng)村小學初中教育的整體性質(zhì)出發(fā)，才能引伸出農(nóng)村小學初中教育價值正確的定位。否則，就會把農(nóng)村小學初中教育價值引向偏斜。
農(nóng)村小學初中教育的三維性質(zhì)決定了農(nóng)村小學初中教育價值定位和目標應(yīng)該是三維一體的，即培養(yǎng)受教育者具有國民的基本素質(zhì)；具有普通文化科學知識、職業(yè)知識和技能基礎(chǔ)；繼續(xù)學習和終身學習的基本能力，使之成為建設(shè)社會主義新農(nóng)村和國家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性人才。這里重點談?wù)剬r(nóng)村小學初中教育服務(wù)于農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的認識：農(nóng)村小學初中教育服務(wù)于農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展有兩個方面，一是農(nóng)村小學初中學校的輻射作用，即向農(nóng)村傳播文化知識、科學技術(shù)、勞動技能、文明素養(yǎng)等，另一更重要的方面是按照農(nóng)村小學初中教育的價值定位和目標培養(yǎng)學生，使之成為具有文化科學知識基礎(chǔ)、職業(yè)知識和技能基礎(chǔ)，具有基本的文明素養(yǎng)，成為新農(nóng)村和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的建設(shè)者和勞動者。有些人否定農(nóng)村小學初中教育要為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的觀點，其理由是，為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)就是為當下的比較落后的農(nóng)村經(jīng)濟社會服務(wù)，就是要把學生培養(yǎng)成普通農(nóng)民，因此教育就失去了前瞻性、進步性。我們認為這是一種誤解，農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展這個概念是個動態(tài)的概念，要做動態(tài)的理解，既包含有對當下的農(nóng)村服務(wù)，也包含為發(fā)展過程中的農(nóng)村服務(wù)，更包含對未來時期的農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)。農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展這一概念，其含義是非常寬泛的，從產(chǎn)業(yè)而言，不僅僅是農(nóng)業(yè)，還有第二產(chǎn)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)的興起和發(fā)展，從就業(yè)崗位的類別而言，與城市沒有什么兩樣，三百六十行，行行都有。農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移是農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的必然，是推進工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的重要途徑，也是農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的標志。農(nóng)村剩余勞動力一部分要從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城市，參加城市建設(shè)，成為城市各行各業(yè)的勞動者；一部分要從農(nóng)業(yè)生產(chǎn)轉(zhuǎn)移到小城鎮(zhèn)從事第二和第三產(chǎn)業(yè)的建設(shè)，成為農(nóng)村新興行業(yè)的勞動者；相當一部分仍留在農(nóng)村，從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，成為思想素質(zhì)好、有文化、懂科學、會技術(shù)的社會主義新農(nóng)村的新型農(nóng)民，他們是農(nóng)村的一代知識農(nóng)民。這樣的農(nóng)民同其他行業(yè)的人一樣，同樣是社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的主力軍。有些人頭腦中總是有些抹不掉的觀念，一提起農(nóng)民，就從落后、愚昧、貧窮、低人一等聯(lián)系起來，輕視農(nóng)民，看不起農(nóng)民。實際上，無論從時間維度上看還是從空間維度上看，為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，都不是要把受教育者培養(yǎng)成歷史意義上的農(nóng)民，即使是留在農(nóng)村從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，也不是一般意義的農(nóng)民，而是懂科學、懂技術(shù)的新一代農(nóng)民。實現(xiàn)農(nóng)村小學初中教育價值定位和目標不是空話，必須有教育教學和實踐內(nèi)容的體現(xiàn)和支撐，其基本內(nèi)容應(yīng)該有：國民基本素質(zhì)教育、普通文化科學知識基礎(chǔ)教育、職業(yè)知識基礎(chǔ)和基本技術(shù)技能教育等諸多方面。對這些內(nèi)容不應(yīng)該有所偏頗、偏廢或排斥任何一個方面的重要內(nèi)容，都會在實踐上把農(nóng)村小學初中教育引向歧途，三維價值定位和目標就無法實現(xiàn)。轉(zhuǎn)貼于
三
農(nóng)村小學初中教育的現(xiàn)實，同其性質(zhì)、三維價值定位和目標要求存在著巨大差距，而要縮小這個差距，使農(nóng)村小學初中教育符合其性質(zhì)、三維價值定位和目標要求，必須切實貫徹落實國家的教育方針，發(fā)展和改革農(nóng)村小學初中教育。
第一，農(nóng)村小學初中教育必須由片面教育轉(zhuǎn)為全面發(fā)展教育。國家教育方針的核心部分是培養(yǎng)學生德、智、體全面發(fā)展，農(nóng)村小學初中教育的性質(zhì)、價值定位和目標也要求對學生進行全面發(fā)展的教育。只有全面發(fā)展的教育，才能把學生培養(yǎng)成既具有文化基礎(chǔ)知識、基本的國民素質(zhì)，又有建設(shè)社會主義新農(nóng)村和國家現(xiàn)代化本領(lǐng)、能力和品質(zhì)。而現(xiàn)實的農(nóng)村學校教育，則是一種片面的教育。當然，在現(xiàn)實的生活中，潛性的教育指導(dǎo)理念，以及教育內(nèi)容和行動，則是地地道道的片面教育。現(xiàn)實的農(nóng)村教育是一種以文化知識為唯一內(nèi)容和指向的教育。這種情況高中甚于初中，初中甚于小學，小學甚于幼兒園。學校的德育主要有兩個渠道，一個是思想品德課，一個是思想教育活動，前者只限于說教，缺少思想上的針對性，具體性，學生只記了一些知識，對其心理的教化成果甚微，許多學生是不得不學，而且學而不做者甚多，思想品德課是學校各種課程中最不受重視的課程之一。許多學校沒有任何思想教育活動，有些學校雖然也開展一些活動，甚至搞得有聲有色，但多半圖形式而無內(nèi)容。有活動，沒教育內(nèi)容，這種活動也就失去了意義。體育、美育工作缺失，音、體、美課程，也是不受重視的課程之一，不但課時很少，而且也沒什么相應(yīng)的活動，有的學校因為師資缺乏、質(zhì)量不高，而不能正常開課，音、體、美教育嚴重缺失。相反，文化科學知識課或升學考試的課，則受到異常的關(guān)注，不僅課時多能得到保證，而且學生的課余時間，幾乎都是文化科學知識課的延伸。課業(yè)負擔越來越重，是非常普遍的現(xiàn)象，許多學生壓得直不起腰，喋喋叫苦。有的初二學生中考后，撕掉了教科書，用以表示向負重苦難的日子告別。片面的教育已發(fā)展到極端，滲透到教育的方方面面，學校以文化課測評分數(shù)論英雄，上者到重點班，次者到普通班，下者到戲稱的愛心班，甚至考試分數(shù)成了排座位的標尺，高分者坐前排，低分者坐后排。片面教育就是追求升學率的教育，評價一所學校優(yōu)劣，升學率是最根本的指標，升學率高的學校和老師，都會得到獎勵，而升學率未達到要求的，就會受到懲罰，某縣委書記就是因為升學率低而向全縣百姓道歉。然而這位縣委書記從來也沒有因為學生沒有實現(xiàn)全面發(fā)展目標而向百姓道歉，這一事實說明某些為官者，隱性的教育理念是推行全面教育的極大障礙之一，而對片面教育則起到助推的作用。
第二，農(nóng)村小學初中教育必須由脫離實際轉(zhuǎn)為與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的教育。農(nóng)村的廣闊天地為教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合提供了豐富的資源，但農(nóng)村小學初中教育不但沒有享用這些資源，反而走上了與生產(chǎn)勞動和社會實踐相脫離的道路。近些年的改革雖也規(guī)定一些同生產(chǎn)勞動相聯(lián)系的課程和社會實踐活動，但時間甚微，也沒有很好落實。并且這一點點的與生產(chǎn)勞動、社會實踐相聯(lián)系的課程，不僅不夠穩(wěn)定，也是一種形式、擺設(shè)，甚至成為某些學校創(chuàng)收的一種手段，學生和家長可向?qū)W校交錢或顧人頂替，學生本人未必親自參與。有些學生雖然也參加一點兒生產(chǎn)勞動或社會實踐，但是有勞動和實踐，卻沒有教育，為勞動而勞動，為實踐而實踐，這不是教育和生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合。由于農(nóng)村教育嚴重脫離生產(chǎn)勞動、社會實踐，致使農(nóng)村的決大多數(shù)學生日益變得四體不勤、五谷不分，厭惡農(nóng)業(yè)勞動、厭惡農(nóng)民、厭惡農(nóng)村。致使脫離農(nóng)民、脫離農(nóng)村、脫離農(nóng)業(yè)，成為多數(shù)農(nóng)村孩子的廣種價值取向和選擇。陶行知在《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》中，對當時中國鄉(xiāng)村教育脫離鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設(shè)提出了尖銳的批評：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路！他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子”。陶行知的話雖說的是解放前，但仍適于現(xiàn)在。現(xiàn)實的這種可怕后果，不能不使人們憂慮，也不能不引起有識之士的關(guān)注，因為這不僅關(guān)系到農(nóng)村孩子們的成長，更關(guān)系到社會主義現(xiàn)代化的成敗和民族的興衰。
教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，不僅是學校教育的內(nèi)容，也是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展人的根本保障，更是培養(yǎng)新農(nóng)村建設(shè)者和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)人才的唯一方法或根本途徑。人的素質(zhì)的形成和提高，僅靠書本知識和說教是不能實現(xiàn)的，而只有通過各種社會實踐才能逐步形成。勞動人民的優(yōu)秀品質(zhì)，就是勞動人民參加生產(chǎn)勞動和各種社會實踐的結(jié)晶，勞動素質(zhì)是各種素質(zhì)的基礎(chǔ)，只有在這個基礎(chǔ)上才能引申出集體主義、群眾觀點、團隊意識，創(chuàng)新精神，為人民服務(wù)等的思想品德，熱愛勞動和熱愛勞動人民的情感和態(tài)度是親自參加勞動的一種體驗、一種感受。沒有這種體驗和感受的人，在口頭上說熱愛勞動，熱愛勞動人民，但永遠也不會把這個情感內(nèi)化在自己的血液和靈魂中。農(nóng)村基礎(chǔ)教育只有走勞教結(jié)合的道路，讓學生親自生產(chǎn)和社會實踐，才能使他們體會到勞動、勞動人民的光榮、偉大，從而生長出熱愛勞動、熱愛勞動人民的情感，并把為人民服務(wù)作為畢生的價值取向。正如只有教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，才能使書本上學到的知識變成活的知識，做到學以至用，至用促學，學用結(jié)合。才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，走與勞動人民相結(jié)合的道路，成為社會主義現(xiàn)代√t需要的各級各類人才。
在教育領(lǐng)域有少數(shù)學校按照國家教育方針要求，堅持走教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的道路，創(chuàng)造了很多辦法，積累了豐富的經(jīng)驗，可惜的是沒有得到支持，沒有認真總結(jié)，更沒有自覺的推廣，這不能不說是教育領(lǐng)域中的一個失誤。
第三，農(nóng)村小學初中教育必須變精英教育為平民教育。精英教育在農(nóng)村小學初中教育中普遍存在。我們對農(nóng)村小學初中教育實地考察，可以得出這樣一個結(jié)論：農(nóng)村小學初中教育，特別是重點校或?qū)嶒炐５慕逃褪蔷⒔逃菍ι贁?shù)尖子生的教育，是對權(quán)貴和富人子弟的教育。農(nóng)村的重點中小學，被稱為貴族學校，現(xiàn)又改稱為優(yōu)質(zhì)學校，是精英教育理念的產(chǎn)物，其存在就是精英教育的實踐，其結(jié)果輻射到全部小學中學，使精英教育理念彌漫整個教育領(lǐng)域。這些所謂的優(yōu)質(zhì)學校，是集中了國家或地方優(yōu)質(zhì)教育資源，培養(yǎng)界域中的尖子學生或權(quán)貴、富人子弟，而剝奪了大多數(shù)學生享有優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利，加劇了教育的不平等。
平民教育是面向百姓的教育，面向普通百姓子女的教育，面向普通智力發(fā)展水平的學生的教育，面向全體學生的教育。因此，平民教育也是平等教育，應(yīng)當提供給每個受教育者均等的受教育機會，享有國家提供的同等的教育資源的權(quán)利。維護每個學生的平等教育權(quán)利，是政府的責任，也是學校教育的責任。僅僅為了少數(shù)尖子學生的升學服務(wù)；而置大多數(shù)學生的后續(xù)生存發(fā)展而不顧，實在是目前學校教育的一種不可饒恕的罪過。
第四，農(nóng)村小學初中教育要變單一文化知識教育的培養(yǎng)模式為文化知識和職業(yè)知識教育相滲透相結(jié)合的培養(yǎng)模式。農(nóng)村小學初中教育就其教育教學內(nèi)容和培養(yǎng)模式而言，仍然是以單一的文化知識為唯一的內(nèi)容，課堂傳授是培養(yǎng)學生的主要形式。這種教育嚴重脫離農(nóng)村實際，脫離農(nóng)業(yè)需要，脫離教師學生的訴求。我們國家是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口占全國人口的三分之二。課題組在福建6個縣的抽樣問卷調(diào)查表明，農(nóng)村義務(wù)教育階段的學生占本省義務(wù)教育階段學生的80％以上，有96.26％的教師認為學生的職業(yè)意識、基本勞動技能、態(tài)度等應(yīng)該在義務(wù)教育階段開始培養(yǎng)，94.17％的農(nóng)村初中生認為，小學、初中階段應(yīng)該給學生一定的職業(yè)意識、技能等方面的培養(yǎng)，85.71％的小學生喜歡或很喜歡職業(yè)技能課，99％的初中學生希望或非常希望學校開設(shè)職業(yè)技術(shù)課。我們在吉林省東豐縣調(diào)查兩所初中，2004年和2005年畢業(yè)生中，分別有60.34％和55.63％留鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)，外出打工分別占19.5％和21.2％，升入普高的分別為16％和17％，升入職高的分別為3.8％和5.5％，個別復(fù)讀。就是說，農(nóng)村初中畢業(yè)生大部分要留在農(nóng)村就業(yè)或者出外打工參加城鎮(zhèn)建設(shè)。而目前普遍的現(xiàn)象是，農(nóng)村小學初中學校基本沒有開設(shè)職業(yè)技術(shù)方面的課程，義務(wù)教育目標定位單一，“離農(nóng)教育”“升學教育”仍占據(jù)主要地位。這樣一大批初中畢業(yè)生，難道不應(yīng)該在小學初中階段學習職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能類課，不應(yīng)該為他們的職業(yè)選擇奠定某些基礎(chǔ)嗎！
近些年，通過改革，農(nóng)村小學初中教育的內(nèi)容，增添了某些職業(yè)教育內(nèi)容的課程，但內(nèi)容隨機性較大，缺少吸引力，多半流于形式，有名無實。我們認為，排斥職業(yè)教育內(nèi)容的滲透，是農(nóng)村小學初中教育的最大誤區(qū)之一。其實許多國家對中小學階段職業(yè)教育內(nèi)容的課程都非常重視，例如，美國對中小學培養(yǎng)出來的學生適應(yīng)社會需要評價標準就是：學生是否具有一定的文化科學知識、具有動手能力，是否奠定了成為熟練工人所需要的良好基礎(chǔ)。我們都知道，猶太民族自古以來就是一個務(wù)實的民族。猶太人認為，接受教育是每一個人的責任與義務(wù)，但學習知識、專研律法都不能代替勞動的技能。從古代開始，希伯來人就極為強調(diào)掌握一門技藝，要求兒童無論貧富貴賤等級高低，到成年時都必須掌握一門手藝。部落所有的頭領(lǐng)也都有技術(shù)，甚至可以和街上的匠人媲美。以色列建國之前，在巴勒斯坦猶太人建立的基布茲組織中，就很重視對幼兒進行勞動教育，讓孩子們從小了解各種農(nóng)活，掌握最基本的飼養(yǎng)知識。在老師的指導(dǎo)下，孩子們還經(jīng)營自己的小農(nóng)場、小飼養(yǎng)場、小植物園等。建國之后的以色列，小學生從一年級開始接受系統(tǒng)的勞動教育，使他們熟悉勞動的基本知識，了解主要的生產(chǎn)原料和加工過程，學會使用基本的勞動工具。小學高年級和初中學生要掌握各種勞動技術(shù)，如材料加工、制圖、制表、電子、裁剪、縫紉、家務(wù)操持、家政管理等。普通學校8年級（相當我國初中二年級）要學習“以色列工業(yè)和國民經(jīng)濟”課程，要求學生了解工業(yè)生產(chǎn)的基本原理、國民經(jīng)濟的主要運行機制、產(chǎn)品的生產(chǎn)及市場營銷、財政金融的基本法則等。中學高年級的勞動教育有了明顯的職業(yè)化傾向，學校把勞動教育分成農(nóng)業(yè)技術(shù)教育和工業(yè)技術(shù)教育兩種，學生根據(jù)自己的興趣與愛好，培養(yǎng)一門專門技藝。這種教育方法使學生學完中學課程時，已基本上完成了基礎(chǔ)的勞動教育訓(xùn)練，相當一部分學生還學有專長，這對其選擇專門化的大學教育方向以及未來的就業(yè)都很有幫助。
論文摘要：幼兒的心理健康是幼兒人格完善的必要條件，是幼兒的精神與發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。有了心理的健康，幼兒就可能有充分的發(fā)展。反之，若是缺少了心理健康，那么幼兒的發(fā)展就會受到限制，在其以后的發(fā)展就有可能出現(xiàn)人格障礙或心理疾患。
目前，在幼兒中存在著一些不同程度的心理健康問題。主要表現(xiàn)在兩個方面：第
一、挫折容忍力低，經(jīng)不起磕磕碰碰，稍有不順心就會哭鬧、發(fā)脾氣。第
二、缺乏與人交往和應(yīng)付人際事件的能力。正常的心理健康的表現(xiàn)是：動作發(fā)展正常、認知發(fā)展正常、情緒積極向上、人際關(guān)系融洽、性格特征良好，沒有嚴重的心理衛(wèi)生問題。它的發(fā)展取決于周圍的物質(zhì)和文化環(huán)境以及良好的教育影響。
良好的環(huán)境少不了幼兒園、家庭和社區(qū)共同組成，形成合力，開張幼兒心理健康教育。
幼兒園是生態(tài)環(huán)境中學前教育系統(tǒng)的支柱，對學齡前兒童的教育起著導(dǎo)向作用。幼兒園環(huán)境包括實物環(huán)境、心理環(huán)境、語言環(huán)境等多層次、多側(cè)面的環(huán)境。它們是按照教育目的為幼兒提供有新穎性、啟發(fā)性和引導(dǎo)性的設(shè)備、材料、玩具、物品等，在調(diào)整環(huán)境時，也要經(jīng)常豐富，補充和更替交換設(shè)備、材料、玩具、物品以激發(fā)幼兒求知好奇的積極性、主動性、創(chuàng)造性，滿足幼兒操作、探索的心理需要，促進幼兒與物質(zhì)環(huán)境之間有益的相應(yīng)作用，為幼兒園的全面發(fā)展服務(wù)，使生活在這個環(huán)境中的每個幼兒感到安全，歡樂，被尊重，為集體所接納，自尊、自信，獲得成功，它的好壞直接影響幼兒的情緒變化。
作為教師，首先要樹立正確的幼兒健康觀念，在重視幼兒身體健康同時，應(yīng)高度重視幼兒的心理健康要全面認識幼兒素質(zhì)教育的結(jié)構(gòu)，明確幼兒素質(zhì)教育提高的核心和根本是心理素質(zhì)的提高，而提高幼兒的心理素質(zhì)，就要普及和推進幼兒心理健康教育。因此，對幼兒實施心理健康教育，是幼兒園老師及審判長的一項艱巨任務(wù)。這樣去實施呢？老師必須培養(yǎng)幼兒良好的道德品質(zhì)，養(yǎng)成健康良好的個性。首先要教幼兒學會尊重別人，學會愛、學會關(guān)心別人、學會禮貌待人；其次，建立良好的人際關(guān)系，培養(yǎng)自制能力，學會寬容別人、善待別人，從而讓幼兒的心理健康正常發(fā)展起來。
幼兒的心理健康是幼兒人格完善的必要條件，是幼兒的精神與發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。有了心理的健康，幼兒就可能有充分的發(fā)展。反之，若是缺少了心理健康，那么幼兒的發(fā)展就會受到限制，在其以后的發(fā)展就有可能出現(xiàn)人格障礙或心理疾患。
保護幼兒生命和促進幼兒的健康是幼兒園工作的主要任務(wù)，正確的健康觀念包括幼兒的身體健康和心理健康，然而大多數(shù)幼兒教師和家長對幼兒的身體健康十分重視，而對幼兒的心理健康，卻考慮不多，甚至忽略。健康的心理不僅是孩子智力的發(fā)展，健康成長的需要，更是他日后生存和發(fā)展所必須的素質(zhì)。那么，如何對幼兒實施心理健康教育呢？下面我結(jié)合自己的教學時間，談?wù)勥@個問題。
讓幼兒學會尊重別人，是良好道德品質(zhì)形成的首要條件。尊重孩子是教育孩子學會重別人良方。教師和家長應(yīng)尊重孩子，作孩子的表率，讓孩子長在天長日久的受尊重的潛移默化中養(yǎng)成尊重別人的好習慣。
孩子的愛心不是靠強行管束而在一夜之間培養(yǎng)出來的，更不是沒有原則，失去理智的溺愛換來的，它是通過自然而然的模仿，潛移默化的滲透而逐漸形成的。
注重自己的言行，給孩子樹立良好的榜樣。教師和家長應(yīng)從自身做起，在有意識地對哈子進行愛心教育時，要以身作則，通過自己的言行來感染孩子。作為教師，要熱愛自己的工作，關(guān)心愛護每一個孩子，主動幫助有困難的幼兒，教師之間也應(yīng)該互相關(guān)心和尊重，教師與教師之間、教師與幼兒之間、家長與幼兒之間、幼兒與幼兒之間多使用愛的語言。
培養(yǎng)幼兒形成助人為樂、關(guān)心社會、熱愛公益事業(yè)的良好思想品質(zhì)。
如組織幼兒給災(zāi)區(qū)小朋友捐獻衣服、圖書、玩具等物品，組織幼兒想希望工程捐款活動，參加為殘疾兒童獻愛心等媒體力量引導(dǎo)幼兒觀看以關(guān)愛、善良、正義等內(nèi)容為主題的作品把民主管理在身邊相互友愛的事跡講給幼兒聽，培養(yǎng)孩子的愛心，從小給孩子的心靈撥下愛的種子，是良好道德品質(zhì)形成的關(guān)鍵。
禮貌是人們的道德準則，是人與人相處的規(guī)矩。可從一個人說話用詞、語調(diào)口氣、止態(tài)度上反映出他的道德修養(yǎng)、思想面貌。文化水平、社會身份。如謙遜文明的語言、恭敬有禮、落落大方的舉止能給人留下良好的印象。因此，禮貌教育呀從小抓起，教師要為幼兒創(chuàng)造使用禮貌用語的重要條件的環(huán)境，使孩子從小就學會禮貌待人。對幼兒進行禮貌教育，可以從以下幾方面進行。
1、教育孩子尊敬長輩承認。能禮貌語言主動、熱情、大方得打招呼、稱呼人，會問早、問好、道別。
2、教育孩子當自己不注意影響別人時，會主動誠懇的道歉，當別人影響了自己時能克制、諒解別人，會說“沒關(guān)系、不要緊。”
3、教育孩子當別人在談話時，不插嘴、不妨礙，成人對自己講話時，要專心聽，不要打斷別人說話。總之，教師和家長要做到孩子的模范，處處以身作則，說話要做到溫和有禮貌。
一個人有無勞動的興趣和習慣，將影響自己的一生。無數(shù)事實證明，事業(yè)上有成就的人無一不是熱愛勞動、勤奮好學者。相反，懶惰往往使人愚昧無知而無所作為，熱愛勞動，不僅使幼兒掌握一些生活技能，培養(yǎng)幼兒獨立生活的能力，而且培養(yǎng)了幼兒良好的個性、心理品質(zhì)，為幼兒今后的學習、生活打下了堅實的基礎(chǔ)，同時也樹立了幼兒自信、自立，敢于克服困難的精神。
