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關鍵詞： 語言教材 兒童文學作品 語言修辭特征
兒童文學是語言的藝術，就如同所有的建筑物不能離開最基本的建筑材料一樣，兒童文學的城堡是用形象、生動的、多彩的語言砌成的。離開了語言，文學便不能存在，因此人們稱語言是文學的第一要素[1]。
陳子典認為兒童文學與其他文學相比，兒童文學語言具有表達內容、提供學習語言典范的雙重意義。兒童文學作品要擔當對兒童進行語言教育與訓練的任務，他們從中學習語言、豐富詞匯，懂得如何運用準確、鮮明、生動、簡潔的語言描繪客觀事物，表達自己的思想感情。對語言教材中兒童文學語言修辭特征的分析探討對幼兒語言能力的發展具有重要的價值。
目前對兒童文學語言的研究大多集中在對兒童文學語言特點的研究，強調語言要淺顯、易懂、口語化、形象性、音樂性等，除了鄭荔在《學前兒童修辭特征語言研究》一書中論述了兒童文學創作中語言應符合兒童修辭特征外，對兒童文學語言修辭研究的鮮少。修辭性語言反映了語言運用高位能力，有利于擴展學前兒童語言經驗，挖掘語言美的潛能，激發學前兒童的美感，提高學前兒童的語言交際質量[2]。鑒于此，本文從修辭學的視角對兒童文學作品的語言進行研究，發現教材中語言的以下修辭特征。
一、以形象性比喻為主，與幼兒自身經驗相結合
比喻就是通常所說的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辭格，被比喻的事物通常被稱為“本體”，用來比喻的事物稱為“喻體”[3]。兒童文學作品中的比喻以形象性比喻為主，所選用的喻體多與幼兒生活經驗相關，并且符合幼兒文學訴之于聽覺的特點，比喻句中口語化傾向顯著。
兒歌《下雪天，像過節》出現比喻四次：停著的小車像鼓鼓的面包，圓圓的屋頂像涂滿奶油的蛋糕，樹枝像胖乎乎的薯條，下雪天像過節一樣熱鬧。所使用的喻體“面包、涂滿奶油的蛋糕、薯條”這些食物都是幼兒生活中很喜歡吃的食物，形象生動，與閱讀作品的幼兒的經驗直接相關，所以幼兒在閱讀中倍感親切，同時為幼兒提供認識事物的新視角。謎語《猜猜我是誰》中出現比喻兩次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用詞口語化，符合幼兒接受語言的特點。并且通過這種創造相似性的比喻，將新的詞匯“蒲扇、小山”納入原有的語言系統中，幼兒對新詞匯的理解更形象化、熟悉化，學習語言對于幼兒來說變成一件很簡單的事情。
二、擬人符合幼兒“泛靈論”的思維特點
擬人，又稱人格化，是指根據想象把物當作人來寫，賦予“物”以人的思想、感情和行為方式的語言表達手段[4]。教材中兒童文學作品多是篇章化擬人，并且擬人的對象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比擬的對象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙媽媽等。林小杯的兒童詩《我被親了好幾下》通篇用擬人的手法，把陽光、風、衣服，甚至石頭和水滴都賦予生命和感情，使作品呈現一種天真活潑的稚拙美，在讀者的心理上產生激蕩，引發讀者對美感的體驗。究其根源與學前兒童“泛靈論”的思維有關，學前兒童往往將自身的感情投射到周圍的事物上，被人格化了的世界，在幼兒看來卻是最本真的最自然的。
擬人修辭是幼兒文學創作中的寵兒，可以說擬人是幼兒文學的靈魂，沒有了它，幼兒文學便是死的文學，沒有了它，幼兒文學便如同折斷了翅膀的小鳥，不能在兒童的心空上飛翔。兩套教材中兒童文學作品語言注意到幼兒對擬人修辭的喜愛，擬人化語言符合幼兒“泛靈論”的思維發展特點。
三、以相同或相似的語言反復為主，情節反復為輔
教材中作品語言的重復多以詞語、句子的反復為主，情節反復為輔。反復可以給幼兒安全感和舒適感，也可以讓幼兒獲得內在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南師版兒童詩《歡迎》中：“歡迎！歡迎！大樹真好。”詞語反復出現，人與自然和諧相處的畫面躍然紙上。故事《鼠小弟的背心》，通過小雞、海豚、獅子、大象反復試穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一個布條。情節反復增強作品的趣味性，讓幼兒在興奮、高興之余，無形地融入作品的情境。
但兒童文學的反復是有細小變化的重復，不是單調的重復，蘇教版有些作品語言反復單調，沒有趣味性。如中班上的兒歌《我愛上幼兒園》：“念念兒歌，跳跳舞。動動蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數一數。有趣故事讀一讀。上學快樂又幸福。”中班下的兒歌《上學最開心》：“唱唱兒歌，跳跳舞。動動蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數一數。有趣故事讀一讀。上學快樂又幸福。”這兩篇兒歌內容除了名字和內容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重復的。
修辭性語言代表語言運用的高位水平，修辭的運用有利于兒童認知、情感及審美的發展[5]。幼兒教師應做到順應兒童修辭天賦，引導兒童分析兒童文學作品中國語言的修辭特征，鼓勵兒童自由使用語言，并不斷加強自身關于兒童文學修辭學的知識學習，促進學前兒童修辭性語言的發展。
參考文獻：
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關鍵詞: 兒童文學翻譯意義語言特點
一、前言
兒童文學因其特殊的語言特征、特殊的讀者對象有別于普通的文學,因而兒童文學翻譯自然具備不同于一般文學翻譯的顯著特點:它既要遵循普通文學翻譯的特點和規律,又要時刻在文體,文字上體現其特殊性。筆者從《愛麗絲漫游奇境記》和《哈克貝利?芬歷險記》兩部著名兒童文學作品的不同中譯本著手,對如何把握兒童文學翻譯的特點進行說明。要正確認識兒童文學翻譯,我們先要了解什么是兒童文學,以及其特有的文體文學特點。
二、兒童文學及其特點
關于兒童文學,歷史上有過不同的解釋,且有其各自的側重點。“五四”前后,葉圣陶、茅盾等人側重“兒童本位”,后有人認為兒童文學的首要目的是教育兒童。兒童性和教育性顯然被認為是兒童文學的重要特征。然而,還有這樣一些問題有待回答,如:多大的孩子是兒童?兒童文學成年人看不看?教育性和文學的審美性孰輕孰重?等等。
筆者認為兒童文學不應僅從它的讀者群體,更應從其語言文體特點為出發點加以解釋。它的主要讀者是兒童(兒童又可依年齡高低分為幼兒、童年、少年,其中以小學階段處在童年時代的孩子為兒童文學的核心讀者),其文字淺顯易懂、形象生動,直接與具體的形象、動作、聲音、味道、顏色等聯系,易讓孩子發揮想象,產生相應的聯想。它須符合兒童的文學欣賞水平和審美情趣,語言既要充滿藝術之美感,又不能凌駕于兒童之上,超越其理解和欣賞能力;既要朗朗上口,符合兒童口語的特點,又要講究語言的準確性和規范性。
兒童文學的譯者必須考慮兒童這一特殊讀者群,將自己置身于作品中,體會作者遣詞造句的用心良苦,同時還要把小讀者時刻放在心中,把自己想象成目的語讀者。換句話說,譯者須同時具備雙重身份:作為譯者的讀者和作為兒童的讀者。
三、關于翻譯的意義
所謂翻譯,翻譯界各門各派眾說紛紜。對翻譯的定義,許鈞在《翻譯論》一書中給了我們很明確的說法:翻譯是以符號轉換為手段,意義再生為任務的一項跨文化的交際活動(許鈞,2003:75)。從中可看出,翻譯中一個重要任務就是要表達原作之意義,達到交流之目的。對于意義的把握直接影響到譯文對原作的忠實程度,進而影響到譯文的最終質量及其目的:交流。那么意義又是什么呢?莫里斯提出了“意義三分法”,即指稱意義、語用意義和言內意義,對于具體的翻譯實踐頗有啟發。將這三者和兒童文學翻譯實踐結合,同時還需要凸顯兒童文學的語言上的特點,這對于譯者來說要求高、難度大。
1.指稱意義
指稱意義是“指語言符號和它所描繪或敘述的主觀世界或客觀世界的實體和事件之間的關系”(柯平,1993:23)。它區別于字面意義,柯平進一步指出:“指稱意義和字面意義(literal meaning)雖然在大部分情況下是重合的,卻是從兩個不同角度去看的兩個概念。指稱意義是詞語同它之外的某個實體之間的關系,而字面意義則是單個詞語最先在語言使用者腦中喚起的概念或現象。”在此以對《哈克貝利?芬歷險記》中一句話的翻譯為例:
Dog my cats ef I didn’t hear sumf’n.
譯文1:怎么就沒聲了。
譯文2:我要是沒聽見什么,那才叫活見鬼呢。
“Dog my cat”在“維基百科”上的解釋是:a mild oath,or an expression of astonishment。如果從字面上理解,這一短語或許應該翻譯為“跟蹤我的貓”。但這樣就和上下文沒有任何關系,也反映不出該短語的指稱意義:表達震驚的含義,另外還是一種輕度的詛咒。譯文1完全沒有譯出這兩層含義。而譯文2不僅表達了兩層含義,而且注意照顧到兒童語言的特點,借助助詞“呢”,讀起來也頗具童趣。
2.語用意義
柯平認為,語用意義“包括表征意義,表達意義(主要同發訊人有關)、社交意義(主要與溝通發訊人和收訊人的渠道有關)、祈使意義(主要與收訊人有關)和聯想意義(同時與發訊人和收訊人有關)”(柯平,1993:27)。語用意義中存在一個動態系統,包括收訊人和發訊人,他們通過語言符號發生互動。把握了這個動態的語用意義,人物的形象甚至人物之間的關系,就能活靈活現地展現在讀者面前。在《哈克貝利?芬歷險記》中,哈克貝利是一個沒有接受過良好教育的“野孩子”,他的語言不規范,時有錯誤發生,也有一些黑人語言的特點。下面用一例說明:
例1:So then I didn’t care no more about him;because I don’t take no stock in dead people.(Mark Twain:50)
譯文1:聽到這兒,我可就再也不關心他了,因為我對死人根本沒興趣。(賈文浩、賈文淵:2)
譯文2:于是我再也不管他的閑事了,因為我對死人根本不感興趣。(張萬里:2)
例2:She jis’stood de same way,kiner smilin’up.I was a-bilin’!I says:“I lay I make you mine!”(Mark Twain:219)
譯文1:她還是那么站著不動,抬著頭望著我,朝我微笑。我氣得要命,說:“你敢不聽我的話!”(賈文浩、賈文淵:140)
譯文2:她還是照樣地站著,仍舊笑瞇瞇地對著我。我可真是火了!我說:“我他媽的有法子讓你聽我的話!”(張萬里:194)
例1中典型的特點就是雙重否定,但是在美國黑人英語中這并非意味著肯定。例2中的用語有很多的不規范之處,如音節的省略,主謂不一致,粗俗的表達。雖然兩個譯本都注意到這些現象,但是卻似乎還少了一點“味”。原文特殊的結構正是表達了說話人的特殊身份,他沒有接受過正規教育,用語十分口語化,較之標準英語非常不規范,也十分粗魯。這也正是作者借此結構所要向讀者傳遞的語用信息。然而如果譯成中文卻無奈于文化和語言之間的差異,找不到一個地位和美國黑人英語地位相同的方言或是語種,無法將這一語用意義完整表達出來。同時如果要保留所有的源語特征,勢必和兒童文學中語言要規范這一特點相沖突。因此只能從兩者之間找到一個平衡點,既能反映源語特征,又要講究語言的規范性。極其口語化的表達也許是出路之一。就例2來說,若能將兩個譯文重組,將得到較為理想的譯文:
譯文3:她還那么站著不動,笑嘻嘻地看著我。我可真來火了,說:“我他媽的有法子讓你聽我的!”
這種重組,口語化更強,比原譯文的“味”更濃了一些,似乎在一定程度上傳達了作者想要表達的語用信息,同時也是小讀者能接受的較為規范的語言。
3.言內意義
不同于語用意義,言內意義是相對封閉的系統,并不涉及收訊人和發訊人,以及他們之間的關系,而純粹是通過語言本身的“游戲”來傳達豐富的意義。“是語言符號之間的關系”。
例1:“Curiouser and curiouser!”cried Alice(she was so much surprised,that for the moment she quite forgot how to speak good English);(Alice’s Adventure in Wonderland)
譯文1:“太希(奇)怪了,太希(奇)怪了!”艾麗絲驚叫起來。(因為她這會兒實在太詫異,連怎么說好英語也忘記了。)(朱洪國:14)
譯文2:“真奇怪啊,太奇怪啦!”愛麗絲喊起來,她驚訝得一時簡直連話也說不上來了。(賈文浩/賈文淵:10)
例1中的curiouser是作者杜撰的一個詞,以此表達愛麗絲的驚訝程度:連怎么說好英語都忘了。若翻譯的時候視而不見,如譯文2的翻譯,就無法向小讀者傳遞前后一致的信息。譯文1用“希(奇)怪”一詞,和原文一樣生造了一個詞,其發音與“奇怪”相近(正如curiouser和curious相近一樣)。為方便讀者理解,譯者還用括號注明了“希”與“奇”相通,以免讀者造成意義的誤讀。這很好地與原文對應。但是筆者認為后半句的處理大可譯成:“連怎么好好說話都不會了”。畢竟在譯文中讀者看不出愛麗絲講的是英語。
譯者在翻譯兒童文學時,尤其是像《愛麗絲漫游奇境記》這樣充滿童話色彩的作品時,言內意義有時是作者想要表達的主要信息,若譯不出來,將丟失大量信息,語言中的美與趣也就喪失殆盡。可以說譯文2扼殺了原句的靈魂,不僅僅是小讀者,即使是成年讀者,也無法體味原文的樂趣。
4.意義與語言特點
鑒于兒童語言的特殊文體,翻譯需將普遍意義上的意義論和兒童語言的特點有機結合。
例1:While the lowing of the cattle in the distance would take the place of the Mock Turtle’s heavy sobs.
譯文1:遠處的牛吼取代了那只仿龜沉重的啜泣。
譯文2:而遠方牛群的哞哞就會取代假海龜的嗚咽了。
兩個譯文雖然都準確地表達了原文的意義,但是譯文2顯然在以下兩個方面優于譯文:第一,“哞哞”一詞用得形象生動,一下子就能激發小讀者的形象思維,使他們腦海中立即浮現牛的哞哞叫聲,讀起來也是朗朗上口。第二,譯文1中的“仿龜”實在是令讀者摸不著頭腦,雖然“仿”也有“假”之意,但是造成差異細微之處就在于“仿”字在人頭腦的中的映像不像“假”那么清晰可見,不容易讓人見字揣意。這對于一個成年讀者來說尚且如此,更不用說兒童讀者了。此外,“仿”總有人造、人為之嫌,而在mock一詞中,似乎并沒有包含這層含義。因此我們可以看出,在把握了意義之后,指稱也罷,語用也罷,言內也罷,譯者仍然要將自己置身于小讀者的位置,體會更能讓他們接受,更能激發他們興趣的語言。
例2:Lastly,she pictured to herself how this same little sister of hers would,in the after-time,be herself a grown woman;and how she would keep,through all her riper years,the simple and loving heart of her childhood.
譯文1:最后,她想象著自己的小妹妹將來長大成人,卻終身保持著純真的愛心。(賈文浩/賈文淵:85)
譯文2:最后,她想象出這樣的情景:她這位小妹妹今后將會成為一個婦人。在成長中,她將畢生保持童年的單純和善良。(朱洪國:138)
該例句的兩種譯文和上一個例句一樣,都將原文的意義表達出來了。但是孰優孰劣還是很清楚的。“兒童文學當具有秋空霽月一樣的澄明,然而絕不能像一張白紙,兒童文學當具有晶球寶玉一樣的瑩澈,然而決不像一片玻璃”(方衛平、王昆建,2004:7)。兒童文學要給孩子帶來美感,其中的語言就要美,充滿動感,帶有節奏音樂之美,且不能拖泥帶水,要講究簡潔。譯文1很好地表現了這些特點,小讀者讀起來想必也是一種享受。
五、結語
把握意義是翻譯的難題之一,把握兒童文學語言特點則是兒童文學翻譯的難點之一。譯者將指稱意義、言內意義和語用意義的概念貫穿于兒童文學翻譯的全過程,是把握兒童文學的語言特點的第一步。譯者在注意兒童文學語言的形象性、簡潔性和音樂性的同時,把握原文中最突出的一個或幾個意義,這樣才能將精美的文學作品完好地呈現給廣大的小讀者。
參考文獻:
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關鍵詞：兒童文學；創編活動；語言運用
兒童文學即是以兒童作為主要閱讀對象的作品類型 [1]。在兒童文學的創編活動中，其主要對已有的兒童文學知識進行調動，與語言等相關信息進行結合作用，將兒童的語言由口語化轉變成書面語言，結合個人創造力、想象力進行創作活動。在兒童文學創編過程中，教師須利用創新形式的教育手段拓展兒童思維，充分發揮學生的創造力以及想象力。
一、通過具體形象的文學語言，闡述兒童文學創編意圖
在兒童文學創編過程中，本身具有一定的指向性，這一指向性即是教師進行創作意圖的所在，怎樣將該意圖向兒童進行傳達，則是教師須掌握的重點教學技巧 [2]。在闡述兒童文學過程中，存在多種傳達途徑，最為便捷、直接的便是語言傳達的形式。兒童正處于人生的具體形象思維階段，而語言的構成要件主要是抽象符號，對于枯燥的語言符號兒童常常缺乏堅持的耐心，理解起來較為困難。因此，在創編活動中，教師須利用生活氣息較濃的、具有啟發性的言語，加強兒童對創編目的的理解，讓兒童文學能在已有教材之上充分發揮想象力。
例如，在進行《會變的云》、《陽光》、《云》等創編活動過程中，當兒童對于詩歌、散文人物出現無法創編的情況時，教師可以靈活設置“小樹孩子以及大樹媽媽”的形式，通過談話活動對兒童進行引導，構建生活的情境，啟發兒童一邊用語言表達一邊做出動作。教師在明確創編意圖的同時，通過兒童能夠理解以及接受的形象符號表示出來。在“大、小樹”的詩歌創編中，兒童文學中的詩歌充滿變化，十分具有想象力。
形象的語言能夠加深兒童對于詩歌內容的理解 [3]。在教學《搖籃》的過程中，教師可將花園、天空等喻為搖籃，在教學《快樂的小屋》中，將紡織娘、蜘蛛等進行擬人，將星星喻為寶寶等。在豐富語言中，極易引起兒童興趣的語言為名詞、動詞等，因此教師可將語言改編為名詞、動詞為主的簡便句子，并通過疊聲詞、象聲詞等創編出形象、生動的語言，幫助加深兒童創編意圖，發揮兒童想象能力。
二、利用平等和平的語言構建兒童文學閱讀活動的氛圍
教育心理學專家羅杰斯觀點認為，心理自由安全是加強創造的前提 [4]。兒童的生理機制不成熟、年齡小，因此兒童在環境方面具有強烈敏感性，對教師有情感上的依戀，教師的行為語言等十分容易對兒童情緒產生影響，進而對創編行為產生影響。在日常創編活動中，教師須持有親切和藹的態度，利用幽默、平等以及親切語言，營造愉快輕松的創編活動氛圍，讓兒童能夠進行流暢自由的表達。在利用和藹親切的語言時，教師須注意以下幾點：
第一，教師須從心理對兒童進行認可，作為完整的個體，兒童具有追求平等以及尊重權利，甚至由于其具有的年齡較小特征獲得更多的關注；
第二，教師必須做好個人定位，教師不是兒童的指揮者，而是引導者、幫助者、協作者，在堅持以上二點時自然會產生親切的語言以及創編態度。例如，可以運用探究式、討論式的語言組織活動，讓兒童與教師間保持自由平等的交流關系，讓兒童的行為和語言得到自由發揮，進而激發出不一樣的創造火花。
例如，在進行《山》的創編活動中，教師幫助兒童理解“銀籃”、“金籃”以及“花籃”等詞匯的形象內涵，教師可設計2個外形為籃子的春夏秋冬四季的圖片，指導兒童進行觀察，結合圖片和兒童共同探討以下問題：“為何春天山坡會變成銀籃”、“為何冬天山坡會變成花籃”、“為何秋天山坡會變成果籃”、“為何夏天山坡會變成金籃”？“果”、“花”、“銀”、“金”等語言描述的是什么內容？在具體操作中，有的兒童會說：“指的是水果、花兒、金子等”，有的幼兒可以說出具體的事物名稱，如：蘋果、香蕉、、櫻花等，甚至會說出其他千奇百怪的答案。通過師生交流，教師可總結出，這些詞語傳達了豐富的內涵：冬天是銀裝素裹的時節；秋天是果實累累的時節；夏天是陽光燦爛的時節；春天是花兒盛開的時節。
教師在創編活動中不能用已有想象對兒童進行約束，在聽取兒童不同意見之時，不能立即反駁，須用平等交流口吻幫助兒童找到理想答案，如此學生便能夠提出與教師不通的看法，長此以往，兒童的想象力將充滿個性色彩，具有獨創性以及靈活變通性。
三、利用充滿童趣的啟發式語言，激發兒童文學的創編動機
1.給予兒童足夠的發揮空間
兒童具有與生俱來的創造動機，必須給予兒童創造充分的發揮空間 [5]。在兒童文學的創編活動之中，教師語言必須充滿探索性、啟發性，在進行示范講解的過程中，教師須在知識傳授過程中持開放態度。
例如，在《美麗的秋天》的散文模仿創編活動之中，教師須從作品的難易程度出發，利用玩偶、實物等工具，利用擬人化的手段以及播放課件等形式對文學作品進行朗讀或現場模擬，在啟發式發提問的基礎上幫助兒童理解作品的語言表現形式，幫助兒童對作品的主要內容進行整體感知，讓兒童能夠產生置身葉子描述的秋天的場景之中，進一步激發兒童的創編積極性。教師可以提這樣的問題：“美麗的秋天又叫金秋，因此秋天的顏色是什么？”“楊柳葉說秋風將其送至大草原，它能見到什么？……”“楓葉說，秋天十分美麗，美在秋天的哪些方面呢？”在這樣的啟發式教學基礎上能夠有效激發兒童參與創編活動的積極性。
總之，教師須及時對兒童進行引導及鼓勵。在創編活動中對兒童的情緒進行觀察，找出能夠激發兒童創編興趣的落腳點。
2.將兒童的無意識活動轉變為創作活動，激發其創編積極性
兒童作為天生創造者，其創造性體現在他們語言的字里行間之中，教師須及時進行鼓勵和提醒。例如，某個兒童在進行《陽光》創編活動時，將太陽歸為紅色，其與詩歌的情理邏輯不相符合，這也許是獨特的創編行為，也可能是無意識的個，教師須憑借本身的智慧，將其演繹為兒童的創作活動，及時提醒兒童進行創編：“看，xx小朋友的太陽是紅色的，真是很有想象力啊，這個太陽肯定有一個特別故事，請他來給我們講講吧”。
又例如，在進行《會變的圓》的創編活動中，教師須利用簡潔、明了的語言與兒童的情感貼近，教師可以先發問：“我是一個圓，同學們喜不喜歡呀”，并將“圓”貼在頭上扮演角色，帶動兒童進入情景當中。這樣的角色扮演拉近了師生間的距離，能夠產生無聲情感的傳遞，從而使得兒童從內心接受老師、愛上老師，對教學知識產生興趣，并積極參與到活動中來。在指導兒童進行《會變的圓》的學習時，兒童也會產生無盡創意，并充滿童趣，如有的幼兒會說：“西瓜個頭大；餅干圓又圓”等等。以上充分說明教師必須利用啟發式、充滿童趣的語言藝術，塑造教師親和力，加強師生互動，從而激發幼兒的創編積極性。
四、利用鼓勵式、激勵式語言，提升兒童文學的創編自信
1.給予兒童信心，提供行為創造支持力量
部分教育學家認為學生會朝著教師期望以及鼓勵的方向進行發展，鼓勵式的文字或者語言能夠有效激緒，促使個人進行行動，尤其是充滿創造性的語言則必須加強鼓勵，創造即是將以往沒有的東西制造或者產生出來，因此在兒童文學創編過程中須對兒童進行及時肯定，給予充分的信心，讓兒童在創編活動中產生協同感，產生行為創造的支持力量。
2.因人而異，有針對性地培養兒童創造力
雖然每個兒童的天資存在不同的差異，但是每個學生本身都具有進行文學創造的意愿，并且具備創造的才能 [6]。膽小的學生害怕面創編活動，教師必須對其進行鼓勵。例如給出類似于“老師知道你也能夠說出自己想的兒歌”等鼓勵性質語言，幫助學生消除心中的壓力。一旦出現兒童在創編過程中與其他學生類似的或者相等的結果，此時教師就必須發揮主觀能動性，搜尋不同兒童個體創編結果的差異性和閃光點，并及時進行鼓勵：“真了不起，你的哪句話與其他人不同，十分具有創新性”。鼓勵式、激勵式語言會讓兒童對自身具備的創編才能進行正面肯定，產生創辦積極性，在活動中盡全力完成創編實踐任務，最終引導學生成為鐘愛創造、長于創造的個體 [7]。
3.接納與眾不同的想象力
在應用鼓勵式創編語言過程中，須注意部分兒童樂于創造、鐘愛創造，能夠發揮出與眾不同的想象力，但是部分教師往往無法有效接納學生的想象力，甚至會給予排斥態度，一旦遇見這樣情況，教師必須給予鼓勵語言：“××小朋友，你真棒，你真是說得太好了！”這樣的語言會加強兒童對創編活動的反應，也會對兒童的語言表達產生積極的影響。在具體的創編活動中，教師須對消極的成分保持客觀接納態度，幫助兒童提升理解能力，幫助兒童掌握哪些是合理的，哪些又是不合理的，在輕松自由的氛圍下，向兒童講解創編活動能夠接受的范圍標準 [8]。另外，還要注意的是兒童文學的創編活動具有嘗試性和探索性特征，所以這一過程也存在失敗因素，因此教師須對兒童給予全方位鼓勵：“你能行的，下次創編活動你會完成得更好，失敗也是學習機會”等，教師必須具有包容態度，抓住機會讓兒童能夠獲得創編條件，積累創編經驗。
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一、兒童文學是小學語文課程的重要資源
1. 兒童文學成為小學語文課程的重要資源符合語文教育的任務要求
兒童文學語言明快凝練、形象生動， 并且符合語言規范， 富有兒童情趣， 為小學語文教育提供了豐富的語言文字的學習材料。學生通過接觸大量的兒童文學語言材料， 汲取兒童文學豐盈的語言養分， 形成語感， 掌握基本的文字和語法， 形成語言能力， 為一生的語言發展打下根基。
小學語文教育還擔負著對學生進行思想品德、道德意識的教育和人文素質的培育的任務， 兒童文學蘊蓄著這些豐富的內容。學生通過對《凡卡》、《賣火柴的小女孩》、《小英雄雨來》等文質兼美的兒童文學作品的閱讀， 接受著人類社會共同理想和基本道德的熏陶， 獲得精神和修養上的錘煉和提升。
2. 將兒童文學作為小學語文課程的重要資源符合兒童心理發展的規律
兒童文學是適合兒童閱讀， 能為兒童理解和樂于接受的文學作品， 兒童文學適應兒童的年齡特點， 適應他們的智力興趣愛好。孩子來到世上， 對這個世界充滿好奇和渴望， 他們渴望快快長大， 渴望體驗許多不知道的事情， 同時在成長的路途上他們又會經歷失落與痛苦， 這時兒童文學作品就是他們最好的旅伴，給予他們純凈、撫慰、信心與溫暖， 作品中美好的情感、多彩的世界能給他們帶來在現實生活中無法擁有的體驗， 豐盈他們的生活， 帶來精神上的愉悅滿足。
因此可以說，具有豐富的審美內涵和藝術價值的兒童文學作品理所當然地應在語文教育中占有重要地位。
二、兒童文學資源在小學語文課堂教學中的有效利用
兒童文學在小學語文教育中， 正扮演著越來越重要的角色。在配合《語文課程標準》出版的新編語文教材課文選篇中， 兒歌、童話、寓言、故事、小說、散文、科學文藝等多種文體相繼出現， 兒童文學作品所占比例正在大幅度上升。不僅如此，《語文課程標準》還向學生提出了閱讀中外現當代童話和中國古今寓言等選擇意見。
為使兒童文學資源得到更好的利用， 從小學語文課堂教學的角度來說， 可以聚焦以下教學策略：
1.根據兒童文學欣賞的特點教學
兒童文學欣賞是兒童在聽和看文學作品時的一種精神活動， 是由聽和看文學作品時引發的一種藝術思維活動和審美活動， 是對兒童文學作品整體性的感受、體驗和認識。由于兒童讀者對象的年齡特點， 他們在欣賞文學作品時常常表現出其獨特性。教學時把握兒童文學欣賞特點有助于提高小學生審美水平， 提升語文閱讀質量。
（1） 整體感知。由于兒童知識經驗的貧乏， 文學欣賞能力較低， 所以他們在欣賞作品時， 其感知往往是跳躍式的， 他們對文學作品的欣賞偏重于直觀感受， 注意作品中的形狀、色彩及聲音， 對新穎、奇特、富于動感的人物形象和曲折動人的故事情節非常感興趣， 而對那些抽象的、理性的闡述， 往往沒興趣， 甚至反感。所以他們主動跳過不感興趣的和不太明白的生字、生詞、生義， 對整個作品進行大體把握。
（2） 親身體驗。兒童在欣賞文學作品時， 易于感情投入。一旦進入作品當中， 他們會情不自禁地參與到作品中去， 將自己想象成作品中的一個角色， 或高興或悲傷， 或喜悅或憂愁， 其情緒情感隨著角色在故事情節中的命運而起伏變化。他們甚至忘記了自己是在虛構的作品中， 他們會把自己編織到作品的故事情節里， 與作品中的人物同呼吸、共命運。而且當他們一旦被牽引進作品情境， 往往還會異想天開， 按自己的好惡情感， 去改造、安排原來的故事情節， 創編出一個更符合自己意愿的新故事。
結合兒童文學欣賞的這一特點， 從語文教學角度來講， 要思考的就是語文教學再也不能只滿足于對文本復制， 語文教師也無需只充當教材的代言人， 而是應該以一顆未泯的童心去換位思考， 全方位挖掘文本的語言、人文、美學等價值， 并充分利用與文本相關的資源、信息， 營造與文本呼應的審美氛圍， 使學生入情入景， 受到情感的熏陶和思想的啟迪， 成為學生精神世界親切的引領者， 讓語文教學蒙上高尚的美學色彩。
2.根據兒童文學的文體特點教學
兒童文學的每一種文體都有鮮明的特點， 現行的語文教學較少考慮兒童文學獨特的文學身份， 而是將其納入作品中， 歸于同一種文學教學模式：主題思想和寫作特點。由于不少語文教師缺乏兒童文學的文體知識， 因此分析作品時未能抓住作品的精髓， 往往只能斷章取義， 將充滿兒童情趣的兒童文學作品分解得支離破碎， 把童趣盎然的兒童文學教學變成枯燥乏味的說教。
以童話教學為例。童話具有與眾不同的、鮮明的文體特點。童話作品中， 人物是虛構的， 環境是假設的， 情節也是離奇的， 充滿了幻想和神奇， 并借助擬人、夸張、象征等手法， 將許多平凡的、習見的人、物、現象編織成了一幅幅美麗而不平凡的文學圖景， 充滿著自由、神奇的想象與濃烈的真、善、美的情感。所以，在教學《丑小鴨》、《美麗的公雞》、《清清的小溪水》等童話作品時， 應多在激發學生的想象力上下功夫。通過朗讀、利用音樂或畫面、表演等方式渲染氣氛， 創設教學情境， 營造寬松自由的課堂氛圍， 讓學生在幻想的世界里自由翱翔， 豐富自己的生命體驗和審美經驗， 最大限度地開發和釋放自己創造的潛力， 以使其充分感受童話作品的文學魅力。
3.教出兒童情趣來
兒童情趣是兒童文學的生命。兒童情趣所具有的能引起兒童的各種不同感情的性質， 使兒童愉快， 使兒童感到有意思、有吸引力的特性， 都源自于“ 從兒童的角度出發， 以兒童的耳朵去聽， 以兒童的眼睛去看， 以兒童的心靈去體會”。
《借生日》、《撈月亮》、《小蚱蜢》等兒童文學作品中表現出的兒童情趣， 在成人看來有時是不符合生活邏輯或不屑一顧的， 但它是兒童所獨有的， 是兒童心理、性格特點的體現， 是他們真情的自然流露， 與作品的內容水融， 滲透于整個作品之中， 通過語言、情節、結構、表現手法等各個方面體現出來。由于學生的理解能力有限， 作品中的兒童情趣很多時候要靠教師去指點、發掘。所以， 教師在教學時， 應細心體會、琢磨兒童情趣， 要把自己置身于兒童之中， 要用兒童的眼光看待事物， 用兒童的心理去思索問題， 認真體察兒童的童心和情感。只有這樣， 才能夠抓住兒童情趣， 真正使學生學得有趣有味， 使語文教育充滿生機與活力。
三、兒童文學資源在小學語文課外閱讀中的有效利用
1.及時推薦各類優秀兒童文學作品除了《語文課程標準》中推薦的兒童文學閱讀書目外， 語文教師還要熟悉和了解當代國外和中國的兒童文學， 關注兒童文學的發展。教師只有對兒童文學這一領域有了一定的了解， 才能在兒童文學的課外閱讀中， 針對不同年級不同層次的學生推薦適合的各類兒童文學作品。
2.開展多種形式的閱讀活動
由于小學生的年齡特點， 要引導他們對兒童文學作品的的喜愛和吸收， 應通過多種活動， 如文學講座、故事會等來指導閱讀， 讓學生在活動中閱讀文章， 了解內容， 吸收知識。
【關鍵詞】幼兒文學 語言審美特性
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）09C-
0119-03
幼兒文學是以3～7歲的學齡前兒童為對象的文學作品。學齡前的孩子，在感覺上以視覺、聽覺為主導，并能靠視覺、聽覺來認識事物，這對他們聽、看文學作品有直接意義。在思維方面，以形象思維為主，對具體、形象的事物易感知，并且印象深刻；對比較抽象的語言、時間、空間的理解和記憶則比較差。由于知識經驗少，幼兒的注意仍以無意注意為主，而且這種注意的穩定性較差，外界刺激極易轉移他們的注意力。想象力在這一時期迅速發展，但無意想象仍占了主要地位，有意想象開始發展，有時這種想象會脫離現實或與現實混淆不清。幼兒期是兒童言語迅速發展的時期，他們已開始了初步的語言交際，但語言思維能力還很低。
語言是文學的第一要素，幼兒文學接受對象的特殊性決定了幼兒文學在語言形式上具有獨特的審美特性。
一、音樂美
聲音是語言存在的物質形式，語言的審美意義是通過聲音來感受的。老舍先生強調：“除了注意文字的意義外，還注意文字的聲音與音節，這就發揮了語言的聲韻美。”幼兒文學是寫給幼兒看的，但更多的是講給他們聽的。幼兒認識客觀事物往往借助于聲音的效果，通過對音響的直覺喚起對某一事物的理解。因此，即便暫時不會表達或發音不準，孩子們也能感知聲音并逐漸辨別音響的感彩。一本幼兒讀物，如果語音美就能刺激幼兒的聽覺，引發他們的興趣。
幼兒文學作品中的音響效果，主要是通過摹聲和語言的韻律、節奏來實現的。摹聲就是摹寫人或動物的聲音以達到音樂美的效果。摹聲在幼兒文學語言中，主要是直接運用象聲詞，“汪汪汪”、“嘰嘰嘰”、“喵喵喵”、“當當當”、“哇啦哇啦”、“嘟嘟嘟”……讓語言的聲音與現實生活中的音響相聯系，以此引起幼兒對各種各樣的聲音的聽覺直覺，從而喚起他們對事物具體形象的記憶和想象，在心理上產生極大的歡欣。可以說，沒有任何一種語體比幼兒文學所用的象聲詞更為豐富的了。
悅耳、明快的韻律和節奏，使語言具有一種音樂美，能讓幼兒產生愉悅的直覺，激發起他們的情緒。幼兒多喜歡聽兒歌、唱兒歌就是因為兒歌有強烈的韻律和明快的節奏。例如，魯兵的兒歌《天上玩玩》：
月亮圓圓，
象只小盤；
月亮彎彎，
象只小船。
坐上小船，
天上玩玩。
節奏明快，句句押韻，富于音樂性。這類作品易于上口，便于傳唱，深受幼兒喜愛。同一韻律和節奏反復出現，還會引起幼兒直覺上的共鳴，從而增強愉悅感。如兒歌《啄木鳥》：
山林里——
“托！托！托！”
啄木鳥——
“啄！啄！啄！”
為樹木——
除害蟲，
一條不漏——
“捉！捉！捉！”
九個單字“托！托！托！”“啄！啄！啄！”“捉！捉！捉！”押的都是“uo”韻，每組有三字反復，充分表現出漢語的音響美、和諧美，很容易引起孩子的注意力。而層層遞進的意思，會把孩子的情緒推向。
兒歌、詩歌講究韻律自不必說，童話、故事講究韻律，也能收到很好的表達效果。魯兵的《袋鼠媽媽沒口袋》就是通篇押韻的例子，“猴子，猴子，你可好！請問你是怎樣帶寶寶？猴子媽媽說‘我可不讓孩子胡亂跑，還是抱在懷里好。’”全文節奏韻律感極強，讀起來朗朗上口，贏得了孩子的喜愛。
疊音在幼兒文學的語言中使用頻率很高。它的形式本身就具有音樂性，能造成連綿而和諧的音響效果，給人以聲音的美感。一個漢字的讀音就是一個音節，如，“嘩”讀hua，“嘩嘩嘩嘩”讀出來就是hua-hua-hua-hua，由于疊音現象的反復出現，使語音連綿不斷而增強了水長流不斷的形象感，產生一種清脆悅耳的美感。
幼兒的記憶力很差，對事物的認識多依靠條件反射的強化。針對這一特點，幼兒文學經常運用反復的方法，幫助他們熟悉、理解和記憶所表述的語句和內容。反復既有敘述的反復又有詞句的反復，或是二者的結合。如《蘿卜回來了》的故事就是找東西、送東西這一情節的多次反復，成人或許會膩煩，孩子們則越聽越有勁。反復的語言具有回環美，不但能給孩子美的享受，還能增強孩子的記憶力和理解力。
具有音樂美的幼兒文學，對孩子有一種天然的吸引力，為幼兒喜聞樂見。
二、淺顯美
表達淺顯是幼兒文學語言的一大特色。魯迅在《人生識字糊涂始》一文中提出：“學學孩子，只說自己的確能懂的話。”茅盾在《關于“兒童文學”》中這樣要求兒童文學的語言：“請避免半文半白的字句，不必要的歐化，以及死板枯燥的敘述；請用些活的聽得懂說得出的現成的白話！”這說的都是幼兒文學的語言要做到“淺顯”。既然是講給幼兒聽的，就應該考慮到接受者掌握的詞匯有限，理解能力差，相應的使用口語化的、淺顯明白、通俗易懂的語言。
首先，在用詞上，幼兒文學語言以基本詞匯為主。行業語、外來語、專門術語等一般不用；表現力極強的成語、歇后語等也在幼兒文學作品中少量出現。幼兒最先掌握的是一些代表具體事物的名詞（人名、動物名等）和具體動作的動詞（爬、跑、踢等）。因為這些詞意義明確，孩子最為熟悉。隨著年齡的增長，經驗的增加和智力水平的提高，他們才能掌握抽象性、概括性極強的詞語。因此，在選詞時要盡量避免采用一些比較抽象的詞。有些詞雖然表示具體的意義但對幼兒來說顯得艱深，最好不用或選用淺近的詞來代替。成語概括性極強，表示的往往是轉義，幼兒難以領會，有時就不得不用大體相當的淺顯的口語來代替相應的成語，如《新年娃娃》：“新年娃娃來了，新年娃娃來了！明明和佳佳樂得拍起手來”，句中“樂得拍起手來”若不是顧及到幼兒的理解能力，完全可以用成語“拍手稱快”來表達。盡管成語表達簡潔、精煉，內涵豐富，但優秀的幼兒文學作家為了盡力符合幼兒的語言習慣，一般都會選擇通俗易懂、淺近明白的語言來表述。
文學語言作為一種特殊的藝術符號，其目的是要傳達審美信息，喚起新鮮獨特的審美情感和體驗。因而在特定的語言環境中，為傳達出復雜的審美體驗和多樣的審美信息，文學作品往往要突破語言常規盡可能獲得更為豐富的表現力，如雙關義、象征義等。而幼兒對詞義的理解一般是常用的、具體的含義，要理解詞的轉義則比較困難；理解力與想象力的局限使他們不可能領會蘊涵著多種理解與潛能的文學語言的深層含義。因此，幼兒文學不能使用含義隱晦的語言，要避免產生歧義；它要求語言直白通俗、語義單純，一聽就清楚。比如，“高大”一詞，如果描述的是人的個子，幼兒容易理解；如果暗含歌頌人物品質之意，幼兒則很難體會。又如，幼兒能理解“灰色的天空”卻不懂“灰色的心情”。
老舍在《兒童的語言》中提到：“用不多的詞兒，短短的句子，而把事物巧妙地、有趣地述說出來，恰足以使孩子們愛聽。”這句話說的是：幼兒文學語言要簡短精練、切忌長句。幼兒理解復雜語句的能力比較差。在造句方面，幼兒文學力求簡短明快的句式。修飾、限制性成分多的長句不利于幼兒的理解。例如：“這所有的一切都被事先躲在樹上的小猴看見了”。這句話對年齡較小的孩子來說，修飾成分較長，字數多且又是被動句型，理解起來稍嫌費力。如果改為“小猴躲在樹上，什么都看見了”，同樣的意思，表達卻簡練、淺顯多了。
幼兒文學作品中，單句占優勢，復句很少。即便有也是選擇結構松散，關聯詞較少、分句較短的句子。如：
（1）“蜘蛛還在演奏著，因為大家都在聽，他不能停下。”（因果關系）
（2）“雖然雨淋不到大家，可是沒有月亮還有什么意思！”（轉折關系）
幼兒的語言能力還很弱，他們極少使用諸如“縱然”、“假如”之類的關聯詞；“雖然……但是”、“既……又”等成對連詞有時也會出現搭配不當的錯誤。在寫作時，有些關聯詞就可以不成對出現，如例（1）。書面語色彩強的可以用口語來代替，如例（2）中，用“可是”，不用“但是”。
幼兒文學的語言不能是語言的原封照搬，成人化的語言孩子不會喜歡。但“淺顯”也并不等同于幼稚淺陋，不等于咿咿呀呀地追求所謂的“自然”的娃娃腔。幼兒文學語言要盡量接近幼兒的口語，但是一定得是規范化的幼兒口語。兒童心理的研究成果和長期的教育實踐已經證明，幼兒時期是人的一生中掌握語言最迅速的時期，也是最關鍵的時期。學習語言的途徑很多，但從文學作品中學習語言無疑是條十分有效的途徑。作為幼兒啟蒙教材的文學作品應當以“規范、準確”的語言為幼兒作示范，讓幼兒模仿。
因為幼兒文學的語言通俗、淺顯，許多人認為它是幼稚的、難登大雅之堂。其實要創造出真正通俗易懂、自然流暢、淺而不陋，為廣大幼兒所喜愛的語言樣式并不是每一位作家都能輕易做到的。
三、形象美
幼兒文學語言特別強調形象性。形象性是文學語言的基本特征，這是由文學的思維方式——形象思維所決定的。就幼兒文學來說，語言的形象性還由幼兒的思維方式——具體形象思維所決定。具體形象思維是幼兒階段的主要思維形式。他們主要憑借直觀形象或表象來思維，對外界事物易從具體的外部特征來認識。幼兒的這一特征決定了幼兒文學語言必須在形象性上著力。盡可能運用形象化的語言，將所要表現的對象鮮明、具體、直接地呈現在幼兒面前，使他們聽（讀）后能產生如見其人、如聞其聲、身臨其境的感受。
幼兒文學語言的形象性首先體現在詞語的運用上。生動、直觀的語言往往能喚起幼兒對認識對象的直覺，引發他們的聯想。如《老狼拔牙》：“有一只老狼……它的樣子也長得很難看，一身癩皮，一雙綠瑩瑩的眼睛，一張大嘴，嘴里長著兩排尖尖的牙”。形象的語言準確傳神地勾畫出了老狼的形貌特征，給孩子以形象的聯想，在腦里立刻浮現出狼的丑陋、兇惡形象，并從心理上產生厭惡之情。
幼兒天生好動，動作性強烈、動作變化多、幅度大的描寫最能吸引他們的注意力。因此，幼兒文學在動詞的選用上格外注重生動性。《綠太陽》：“烏龜爬來了，蝴蝶飛來了，大熊趕來了，袋鼠跳來了……”“爬”、“飛”、“趕”、“跳”這些動詞用得貼切而傳神，每一種動物的動作都有其自身的特點，形象而鮮明的動作能很快吸引孩子，引起他們的好奇和興趣。
孩子感情外露，往往通過表情和動作來反映內心世界。相應地，他們也就能從人物或動物的神態動作去體驗其內心活動。如《狐貍和仙鶴》：“狐貍耷拉著腦袋，臉漲得通紅，只好餓著肚子走了”。這句話反映的是狐貍既害羞又無可奈何的神態，可以用一個詞來概括其內心活動——慚愧。但“慚愧”這個詞較抽象，作者用“耷拉”、“漲得通紅”、“餓著走”這樣的動作就把狐貍當時的神態和心理寫得活靈活現，形象有趣。
形容詞大多比較抽象，在幼兒文學作品中一般不用。但有些形容詞因其具有較強的情感性和描寫性，能塑造出鮮明的形象給孩子帶來色彩美的享受。如《美麗的牽牛花》：“牽牛花又把綠寶石扔進水里，混沌沌的水，立刻變得碧綠碧綠。她再把藍寶石拋向天空，天空立刻變得藍藍的，象藍寶石一樣。青青的山，綠綠的水，藍藍的天，多美麗！”色彩是幼兒認識對象的重要外部特征之一，“碧綠碧綠”、“青青”、“藍藍”這些鮮艷逼真的色彩容易喚起幼兒對認識對象的強烈直覺。
有的時候，利用動詞自身的動態，重復使用動詞，也能增強語言的形象性。如《紙船和風箏》：“小風箏乘著風，飄呀飄，飄到山頂紅松鼠家門口。”“飄呀飄”這樣的動詞格式（V啊V）既寫出風箏飄的時間長，又使不斷地“飄”的動態形象、真切，讓人感到了風箏在風中飄飛的輕盈。
要增強語言的形象性，還離不開形象化的修辭方式，如比喻、夸張等。在幼兒認識的有限世界里，比喻是非常重要的。它用幼兒熟悉的事物去打比方，說明未知的事物或比較抽象的事物。例如，要表達“雨很細”這樣一個意思，寫成“這些雨細得象頭發，落在小松鼠身上，可涼快了！”（《小小的彩虹》）就顯得十分具體、形象，孩子立刻會將雨絲和頭發聯系起來，甚至還會發出“太細了”的感嘆。幼兒想象豐富且往往帶有主觀的夸飾色彩。夸張手法可以把事物的某種特征充分強調出來，大的大極了，小的小極了；美的更美，丑的更丑。這樣的極度夸飾使孩子們的審美追求得到充分滿足，從而獲得難以言喻的美感享受。試比較下面兩句話：
“兔媽媽和小兔種了一只很大很大的紅蘿卜。”
“兔媽媽和小兔種了一只紅紅的大蘿卜……兔媽媽和小兔繞著大蘿卜走，要走上一百步才能走完一圈呢！如果吃嘛，兔媽媽和小兔要吃上一百天才能吃完呢！”（《森林里的紅房子》）
顯然，第二個句子更能吸引孩子，它將第一句抽象、平實的描寫做了夸張，給孩子鮮明的印象和新奇的感覺“很大很大的蘿卜竟然是這樣的大！”無形之中極大地刺激了孩子的幻想欲望。
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一、現有兒童文學翻譯研究視角的綜述
上述論文和論著運用的研究視角主要可以分為類:第一類是對翻譯家的兒童文學翻譯研究;第二類是對特定時期的兒童文學翻譯的研究;第三類是對兒童文學翻譯原則、策略、技巧的研究;第四類是結合文學、哲學、美學的理論而進行的兒童文學翻譯研究;第五類是兒童文學譯本的個案研究或比較研究;第六類是從外國兒童文學翻譯對中國的兒童文學的影響角度進行的研究;第七類是從譯者、讀者的角度進行的兒童文學翻譯的研究;第八類是從文化的角度對兒童文學翻譯進行的研究。詳細情況如下表所示:
二、兒童文學翻譯研究新視角
近年來關于兒童文學翻譯的研究,多數屬于結合文學或哲學的理論對兒童文學翻譯進行審視或詮釋,其實,我們不妨從以下六大視角為兒童文學翻譯的研究翻開新篇章。第一,按兒童年齡分段的兒童文學翻譯的研究。蔣風認為:一般情況下,兒童心理發展是分階段的。各個階段的心理特征是不同的,而且年齡越小,特殊性越大。[1]瑞士心理學家皮亞杰認為,兒童心理發展表現為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段,其中處于感知運算階段的兒童的語言還未形成,而從前運算階段開始,兒童的語言開始出現并逐步發展,能用表象、語言以及符號來表征內心世界與外在世界。由此看來,不同階段的兒童對兒童文學語言有著不同的要求。西方工業社會普遍接受的一種兒童年齡分段為:嬰幼兒期(0-3歲),兒童初期(3-6歲),兒童中期(6-11歲),青春期(11-20歲)。[2]我們把兒童文學翻譯作品進行分類歸納,例如,把適合嬰幼兒聽或讀的歸為一類,然后根據這些兒童的語言認知能力,或對兒童文學語言的總體特點進行宏觀的研究,或對兒童文學翻譯的技巧與策略等方面進行微觀的研究;把適合3-6歲兒童的譯作歸為一類,如把《灰姑娘》,《白雪公主與七個小矮人》,《青蛙王子》等歸為這一類,并對它們的語言結構等微觀層面以及在中國的接受情況等進行系統研究,以此類推。第二,按兒童文學體裁分類的兒童文學翻譯研究。兒童文學被定義為為兒童創作的文學作品,體裁包括童話、兒童故事、兒歌、兒童詩、寓言、兒童小說、兒童散文、兒童戲劇和兒童影視等形式。我們可對某種體裁的兒童文學翻譯進行系統的研究。如研究寓言翻譯,以《農夫和蛇》,《狐貍請客》等作品為對象研究伊索寓言的翻譯;如研究童話翻譯,以《小紅帽》、《白雪公主與七個小矮人》、《糖果屋》等為對象研究格林童話的翻譯,以《皇帝的新裝》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《海的女兒》等為對象研究安徒生童話的翻譯;如研究兒童影視翻譯,就是研究跨媒體的兒童文學翻譯。兒童影視的流行,打破了傳統的兒童文學翻譯從文本到文本的局限。如外國兒童故事被拍成電影后,影屏字幕是改編后的文本,影屏字幕的翻譯值得研究,例如,最近幾年比較火的動畫片《美食總動員》、《加菲貓1》、《哈利?波特》、《功夫熊貓1》、《功夫熊貓2》均可作為研究對象,尤其是《功夫熊貓2》的內容體現了中國的歷史文化,譯者更是受到了譯語文化的深刻影響,所以字幕翻譯中出現了很多體現中國文化語境的詞匯,如China翻譯為“中原”,soothsayer翻譯為“羊仙姑”,Nice翻譯為“給力”這個時尚流行語。另外,翻譯配音和外語發音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。第三,按國別分類的兒童文學翻譯研究。文軍較早有這方面意識的萌芽,但他只對抗戰時期我國對蘇聯等主要國家的兒童文學作品的翻譯數量作了不完全統計。[3]至于每個國家被譯介的作品中,包括哪些體裁、涉及到哪些作家和翻譯者、對抗戰時期的我國產生了何種影響等并未能論及。李麗按洲別(亞、非洲,歐洲,西歐,中、東西歐,中、北歐,美洲)和國別把我國1911-1949年期間翻譯的外國兒童文學的數量進行了不完全統計。[4]26-33但筆者認為,她和文軍一樣,只做了初步的數量統計工作而已,并且只涉及到那段特定的歷史時期,其他時期的兒童文學翻譯怎樣,我們也可按國別進行系統性的研究。第四,兒童文學理論翻譯的研究。我國對外國兒童文學作品的翻譯遠遠超過對他們的兒童文學理論的翻譯,而對兒童文學理論翻譯的研究則幾乎空白。其實,對兒童文學理論翻譯的研究反過來會很好地為我們的兒童文學翻譯服務,也幫助我們了解兒童文學翻譯的一些現象。如,我們不妨對李麗翻譯的兒童文學理論著作《喚醒睡美人:兒童小說中的女性聲音》進行研究,可能就有助于我們理解兒童文學翻譯中的性別意識。第五,對兒童文學轉譯的研究。有些兒童文學作品不是直接從源語文本翻譯而來的,而是從英語、日語等轉譯過來的。例如,1898-1919年期間,梁啟超譯的法國作家凡爾納的《十五小豪杰》就是由日本森田思軒的日譯本《十五少年》轉譯的;包天笑所譯的《馨兒就學記》、《苦兒流浪記》等也都是由日文轉譯的。[4]246-314那么轉譯過程中所造成的文化語境等的缺失如何彌補等問題值得研究。第六,國內外對中國原創兒童文學的翻譯及影響研究。域外兒童文學的大量引進,對中國的兒童文學創作產生了一定的沖擊,作家們針對中國兒童文學的未來進行了交流,多數認為堪憂。
中譯本兒童文學的語言
1.語句簡短并富有趣味。中譯本兒童文學要做到語言自然簡潔、句型簡短、生動趣味、通俗明白。兒童的認知水平和詞匯量限制，朱曼殊等采用以此為單位的方法，對2－6歲兒童語言中簡單陳述句的句長進行研究，發現:2歲兒童的句平均長度為2．91，3歲兒童為4．61，4歲為5．77，5歲為7．87，6歲為8．39，從量化的角度表明6歲以下兒童受詞匯量限制，話語長度較短。盡管沒有從用詞質量角度研究分析，但是足以表明譯本兒童文學要句型簡短，通俗明白，適合兒童閱讀。這就需要將英語源語言長句變為語漢目的語的短句。英語語言特點是從句居多，句子結構較復雜，而在漢語語言中，短句居多。因此譯者在翻譯時，需將原著中的主從句結構譯成簡單句結構。同時細化意群，每個短句表達一個信息量，信息量要簡單清晰、不能出現重疊。
2.采用指小表愛的語言表達方式。高爾基說過兒童有著追求光輝事物的天性，他們向往陽光的、愉悅的世界。因此，翻譯兒童文學作品應引入“指小表愛”這一概念，“指小表愛”的翻譯方法符合兒童對客觀世界的認知方式，Clark的感知理論認為有關描述物體的感知特征的詞匯，如顏色、大小、形狀等，更容易促進兒童習得語言和完善思維認知。作者希望用此來指導兒童文學翻譯，使譯本更受小讀者喜歡，讓他們感受到生活的美好。如LittleRedRidingHood如果按字面意思翻譯可能為《飄揚小紅帽》，但如果譯成《小紅帽》，兒童會在頭腦中產生出一位可愛善良的小姑娘，會將作品中小紅帽的角色看做是自己的一位好朋友，無形中拉近兒童讀者與作品角色的距離。如《丑小鴨》和《賣火柴的小女孩》題目中的“小”字，又如《白雪公主》中出現的小矮人，他們住著小屋子，屋內有張小桌子，小桌子上擺放著小盆子、小調羹，“小”字的運用形象地描繪出作品角色，深得兒童讀者喜歡;E．B．懷特的StuaratLittle起初被譯成《斯圖爾特•利特爾》，后譯成《精靈鼠小弟》，懷特的TheTrump-etoftheSwan直譯為《天鵝的喇叭》，但有譯者翻譯成為《吹小號的天鵝》，后者更能引起兒童對作品的興趣。所以，譯本作品中應選用活潑、親切的目的語語言，有助于塑造令兒童喜愛的人物角色。“指小表愛”的另一種表現形式就是兒化語，兒化語是中國兒童語言一大特色，兒童文學譯本為拉近兒童讀者與讀本的距離，翻譯時將部分語言處理成兒化語。例如，在《灰姑娘》中，bird在譯本中譯為“鳥兒”，there譯為“那兒”，ontheright譯成在左邊兒;在Elephantandpug中pug被譯為“叭兒狗”。
3.采用目的語中的疊詞。疊詞也是中國兒童語言特點之一，譯者在翻譯兒童文學作品時，要盡量考慮符合這一特征。吳鴻業研究表明在兒童語言中，普遍存在疊音的使用，使用疊音使兒童語區別于成年人語言。中使用“晴空萬里，或蔚藍色的天空”，若在兒童文學中則會用“藍藍的天”。疊詞使用為兒童形象地描繪情景場面，使兒童有種身臨其境的感覺。例如E•B•懷特Ames’Crossing中的houses，elmtrees，thefrontyards，thebackyards，thestreets被譯成一座座房子、一棵棵榆樹、一個個前院、一個個后院、一條條街道;nod被譯成點點頭，”Theca-noeisgone”，hegroaned中的groaned被譯成哼哼說;carpurredalongsmoothly譯成汽車呼呼地開走了。疊詞的使用符合中國兒童自身語言說話特點，使兒童感受到文學作品的親近感，而非距離感。
4.采用翻譯歸化。盡管各兒童文學譯本語言、風格、影響等有其獨特特點，但譯本主要依據歸化或異化規則進行翻譯。LawrenceVenuti說為使譯本語言地道、可讀性強，應該引入歸化概念，即翻譯歸化理論是指譯本要符合目標語主流文化價值;有時為譯本語言能夠體現出原著特色或特定的意義，應該引入異化概念，即翻譯異化理論指偏離本土主流價值，保留原著語言和文化差異。譯本兒童文學作為一種特殊的文字表現形式，不同于成年人文學作品，不同于兒童文學原著，也不同于本國兒童文學作品，其語言使用及語言特點值得我們探究。本文著重分析總結譯本中的文化規劃和節奏偶韻律歸劃。
第一，文化的歸化。由于中西文化差異，一種文化產物在另一種文化中可能找不到完全相同的概念，原著中出現漢語中沒有或不熟悉的概念、信息，如人名、地名及習慣用語等，譯者應采用“歸化翻譯”法，指為使譯本符合目標語兒童的認知感受，為目的語兒童所接受并喜愛，譯者要盡量使源語言符合目的語概念表達思維和習慣。如英語中出現的“raincatsanddogs”在漢語中找不到下貓下狗，這就需要將概念替換為中國兒童熟悉的傾盆大雨或大雨嘩啦啦的下著;英語中的”soso”譯成漢語為“如此如此”，但便失去語義對等的效果，替換為“馬馬虎虎”這一地道的漢語表達，讀者便能很好地理解;如TheDoeandTheDearvish中，dearvish一詞在伊斯蘭教中是托體僧，但譯者巧妙地處理成為中國兒童熟悉的佛教“苦行僧”。所以，對于具有原著民族文化特色的事物、語言文字，若直譯阻礙兒童讀者理解，譯者應考慮將其處理成通俗易懂、符合目的語的表達。
第二，節奏韻律的歸化。外國兒童文學也會遵循語言的節奏和押韻，但是由于中外國家語言不同，所以在翻譯時盡量采用符合漢語語言的押韻和節奏感，強化文章韻律感，使文章朗朗上口。節奏和韻律使得語言對兒童讀者產生特殊的情感價值，根據兒童語言發展特點，兒童往往對節奏感強的句子文章感興趣，且容易記憶。比如《愛麗絲漫游仙境》中Doyousaypigorfig?fig是無花果的意思，但是如果直接譯成:你說的是豬還是無花果?原著中押韻或者相似讀音的特點不僅沒有體現出來，而且會使譯本小讀者對說話內容產生疑惑不解，但若翻譯成“豬還是書”或“豬還是足”，就能很好地體現出漢語特色的押韻。歸劃法為翻譯英語兒童讀物的譯者提供依據，譯者能更好的處理源語言中的語言、文化及思想差異現象。
5.源語言與目的語功能對等。美國翻譯學家尤金．奈達與瓦德合作的《從一種語言到另一種語言》提出的“功能對等理論”這一說法，它指翻譯時不求文字表面形式的死板對應，而要在兩語言之間達到功能對等。翻譯功能對等不僅包括語言上的對等，還包括文體、風格的對等。原著讀者閱讀文字時產生的悲歡情感，譯本讀者在閱讀過程中也能夠有此情感的產生，從而達到閱讀文字效果的功能對等。兒童文學有特定的讀者群，譯者在翻譯時要注意原著使本族語小讀者產生何種情感效果，譯本也應該對中國小讀者產生相同或相似的效果。因此，好的兒童文學譯本的語言既能形象、有趣的描述故事，又能達到讓兒童讀者感受的功能對等。
關鍵詞： 兒童文學翻譯 理據 顯化
一、顯化概念
顯化， 又Q明晰化，這一術語是由Vinay和Darbelnet 作為翻譯技巧最早提出來的。作為翻譯技巧的顯化， 是指譯者在目的語文本中將源語文本中隱含的但可以根據具體語境條件推導的信息加以明示。它與增詞法、增加額外的解釋、直接表達出原作暗含的意思、添加連接詞等技巧密切相關。顯化的譯作由于添加了原作不曾有的信息， 因此譯作一般比原作長。Blum-Kulka對顯化進行了系統研究，于1986年提出了顯化假說（explicitation hypothesis），即翻譯過程會使譯文相對于原文更加冗長，其表現形式為銜接方式的顯化程度提高（Blum-Kulka，2004：92）。此處顯化概念僅指翻譯過程中銜接關系明晰化程度的變化，關注的是語篇層次上的“顯化”，強調“顯化”與銜接和連貫在翻譯過程中的轉換關系。
關于顯化的種類和表現形式，學界仍未達成共識。Vinay和Darbelnet將顯化分為詞匯顯化和信息顯化。Klaudy則依據顯化形成的原因，將顯化分成強制性顯化、非強制性顯化、語用顯化和翻譯固有顯化。強制性顯化包括句法顯化和語義顯化，使目的語文本合乎目的語語法語言規范。非強制性顯化是由于不同語言之間篇章構建策略和文體偏好的差異所致，若不運用非強制性顯化，目的語文本雖然合乎語法但不地道。語用顯化則指由于源語和目的語文化的差異，譯者常常在譯文中添加解釋。翻譯固有顯化是指翻譯過程固有的顯化，與源語和目的語無關。
二、顯化研究現狀
（一）國外顯化研究現狀
西方譯界早在20世紀60年代初就有學者注意到并開始對這一現象進行研究。由于顯化既可以通過對比譯文與原文發現，又可以通過對比譯文與目標語非譯文獲知，研究者有的采取了前者，有的采取了后者或兩條途徑兼考察顯化現象。Olohan和Baker通過統計和比較英語文本和英譯文本中報告動詞（如say， tell）后選擇性關系詞“that”的使用情況，發現英譯文本中“that”的使用頻率要遠高于其在英語文本中的使用頻率。Olohna就此進一步得出結論：英譯文本可能更傾向于使用顯化程度高的句法形式。Puurtinen基于小型平行語料庫對芬蘭語原創和翻譯的兒童文學作品中連接詞（如關系代詞、連詞和具體副詞）進行了比較，研究結果未能充分證實顯化假說，因為原文和譯文均未出現頻繁地使用連接詞的趨勢。2013 年，Margherita Ippolito出版的學術著作是兒童文學翻譯研究領域的一大突破。作者依托Even-Zohar 的多元系統理論，借助語料庫語言學研究工具和方法，通過自建兒童經典小說翻譯語料庫及兒童經典小說非翻譯語料庫的可比語料庫，探討了Mona Baker 提出的翻譯語言的簡化、顯化、范化等普遍規律是否適用于兒童書籍的意大利語翻譯，指出翻譯兒童文學的地位、源語及譯入語的關系，以及所有作用于翻譯活動的文化、歷史和社會環境因素決定著譯者的翻譯選擇。
（二）國內顯化研究現狀
我國學者對顯化也從不同視角進行了研究。在對英漢翻譯的顯化探討中，賀顯斌最早進行了實證研究，賀顯斌以《最后一片葉子》作為實例考查，證明了英譯漢中有較高程度的顯化，并指出了漢語譯文明晰化的主要手段包括使用增詞、改用具體詞、轉換人稱和轉換辭格。柯飛指出，顯化不應狹義地指語言銜接形式上的變化，還包括意義上的顯化轉換，即將原文隱含的信息顯化于譯文中，使意思更明確、邏輯更清楚。臧光亞通過自建小型漢語原創兒童文學語料庫（OCCLC）和漢語翻譯兒童文學語料庫（TCCLC），對兒童文學翻譯語言諸如“惡意歐化”等現象進行描述和解釋。胡開寶、朱一凡依據Halliday提出的語言功能的劃分，將顯化分為概念功能信息顯化、人際功能信息顯化和語篇功能信息顯化，并以此為依據對莎劇《哈姆雷特》的梁實秋譯本和朱生豪譯本中的顯化進行定性和定量研究。總體看來，迄今為止，國內外顯化研究最新文獻，其實質都是驗證顯化假說的合理性。
三、兒童文學翻譯中顯化的理據
翻譯是一種跨語言、跨文化的交際活動， 其譯文必須符合譯入語民族的思維方式和思維習慣。英漢兩民族在思維和表達上存在諸多差異， 在翻譯過程中，譯者應充分考慮這些差異，并按照譯入語規范進行翻譯。兒童文學翻譯由于讀者的認知、心理等方面的特殊性，對于源語中的很多文化特有信息，譯者會有意識地運用顯化技巧將源語文本中隱含的信息加以明示，以提高譯文的可接受性，吸引目的語讀者。下文將從語言、文化、思維方面的差異，以及兒童特殊的認知、心理特征兩方面探討兒童文學翻譯中顯化的理據。
（一）不同語言、文化、思維方面的差異
文學沒有國界之分， 但是語言是文化的載體， 因而翻譯不是簡單的文字間的轉換， 而是一種跨文化的交際活動。從歷史上或從當前世界各地區、各國家來看， 兒童心理發展各階段的順序、 各階段和年齡的相應關系， 以及各階段中變化發展的順序和速度， 大體上都是相同的。但是各國兒童后天所處的社會環境、文化氛圍、傳統觀念及所接受的教育理念之間存在著很大的差異性， 因而要求譯者在將國外的文學作品介紹到中國的同時， 既要考慮到信息的正確性，更要注意文化的移植。翻譯過程中對文化因素的處理一直存在著異化和歸化之爭，對于知識經驗淺顯的兒童讀者來說， 前者雖然可以學到新的東西， 但是理解難度大， 因而容易失去閱讀的興趣;后者可以使他們容易讀懂作品， 但是了解不到異域的風情， 從而喪失了翻譯的一個非常重要的目的。很顯然， 魚和熊掌不能兼得， 但是偏向哪一方面都會顧此失彼。譯者可以通過添加標識或說明，這樣在異化和歸化之間搭起一座橋梁， 使兒童讀者既能讀懂文章又能了解異國的情調， 有利于他們知識的積累。
鄧紅順認為在處理內在的文化意象所蘊含的意義時，應采用“異化”為主的策略體現不同文化特色，在文化意象的處理方面，中國文化和西方文化有很大的差異，又要盡量保留原文中的異質文化意象，以使兒童讀者更多地了解異域文化。向兒童讀者傳播異域文化，考慮到兒童讀者的接受能力，有時需要添加注釋性文字，這就是顯化在兒童文學作品翻譯中頻繁出現的原因之一。比如，英語的度量單位“feet， inch”等常用異化直譯成漢語“英尺、英寸”，可以使兒童讀者了解英語中的度量衡單位。但對中國兒童來說，他們對一英尺、一英寸到底有多長沒有概念。為了保留原作中的形象，同r使譯文易于理解，可以加上注釋以便于兒童讀者了解。
（二）兒童特殊的認知、心理特征
專門給兒童創作的適合其閱讀的文學便是兒童文學，兒童文學具備豐富的價值和獨特的藝術性。若是兒童文學作品比較優秀，不但能夠幫助兒童更好地發展思維、提高其語言能力，還能夠提高兒童的藝術審美能力、塑造正確的價值觀。兒童文學的翻譯是針對兒童讀者的，保持兒童童趣和傳遞異域文化是譯者面臨的雙重挑戰。
兒童文學的讀者是兒童，兒童與成人是截然不同的人，兒童與成人在認知能力、存在感覺、價值觀和人生態度方面有著許多根本的區別。兒童心理學中通常把兒童期限定在6、 7～11、 12歲。這個時期，兒童的身體有了相當發展，腦的發育也基本完成， 能較自由地完成各種動作， 基本掌握了本民族的語言。兒童心理發展包括兩個重要部分， 一是認知過程（感覺、知覺、記憶、思維、想象等）;二是社會性發展過程（興趣、動機、情感、價值觀、自我意識、能力、人格等）。 研究表明，兒童的感知、思維、情感、意志等各個方面都有了初步的發展 （許政援， 1984：67） 。在兒童期，兒童的記憶從機械記憶向理解記憶發展，思維從具體思維向抽象思維發展。這種抽象思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性，凡是生動、具體形象的事物，形式新穎、色彩鮮艷的對象，都比較容易引起兒童的興趣和吸引他們的注意。但是兒童才開始認識世界，加之他們的人生經驗少，因而對周圍世界的認識僅限于感性的層次，即他們的思維方式仍然以具體思維――具體的形象為主。同時，兒童的語言雖有了初步的發展，但是兒童對第二信號系統――語言和文字的反映尚未完善，而且抑制力差、注意閾限較短，易受外界的干擾，不像成人那樣有很強的自覺性、目的性。雖然這時期注意力正逐步從無意注意向有意注意發展，但主觀的具體的事物（形狀、 顏色、 聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（林禮元， 徐勝三， 1981：41）。
兒童文學譯者應該時刻考慮兒童的接受特點，選擇相應的翻譯策略。英國語言學者及翻譯理論家西奧多?薩瓦里（Theodore Horace Savory）曾著重指出，要獲得圓滿的翻譯效果，必須根據不同的讀者要求，提供不同性質和風格的譯文。也就是說，在動手翻譯之前，應該首先解決為誰翻譯的問題。
被譽為“東方的安徒生”的兒童文學家陳伯吹曾指出：“一個有成就的作家，愿意和兒童站在一起，善于從兒童的角度出發，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別以兒童的心靈去體會，就必然會寫出兒童能看得懂、喜歡看的作品來。”
換言之，兒童文學翻譯家應該用風趣幽默的筆調，用富于兒童特色的語言繪聲繪色地將兒童生活、心理的各種特點描寫出來，使小讀者產生一種親切感，從而激起他們的興趣和共鳴。也就是說，兒童文學語言應該是生動形象、簡潔優美的。只有生動形象的語言才能讓兒童讀者喜歡閱讀，使他們將語言所提供的信息與自身經驗很容易地結合起來，使事物之間的聯系以感知的形式顯現出來，以促進其對作品的理解。而要譯出生動、形象的語言，譯者往往得借助顯化這一手段。
袁毅也持類似觀點，他認為兒童文學的讀者是兒童，因此兒童文學文本在詞語的選擇上就得為兒童所理解、所樂于接受，易于激勵兒童聯想有關的具體形象。加之由于兒童文學語言是藝術語言，它必須與具體形象聯系在一起，或通過詞語的選擇，或通過語法關系的多樣組合，喚起讀者的形象感，形成讀者頭腦中的藝術形象。因此在翻譯兒童文學作品時，應該按照這一要求選擇詞匯，通過這個詞匯喚起讀者對具體形象的聯想。
由于兒童讀者特殊的認知能力，譯者常常有意識地使用關系詞以明示句和/或段子之間的邏輯關系，降低文本閱讀難度，增強譯本的可接受性。鄭洪波用語料庫方法對《海的女兒》葉君健、任溶溶的兩個譯本進行了比較。研究結果是葉譯句子較短，在翻譯過程中通過較多使用謂詞性指示代詞使語法關系更明確，使邏輯關系更明晰。
謂詞性指示代詞使用頻率比較――引自鄭洪波（2013）
對于譯者而言，兒童文學翻譯要實現兒童本位的翻譯，也就要求譯者洞悉并欣賞兒童獨有的存在感覺、價值觀和人生態度，真正進入兒童獨特的生命空間。唯有進入兒童獨特的生命空間，在充分研究并把握兒童讀者語言認知能力、獨特審美能力和想象力的基礎之上，把握兒童文學原作品中的特質，并將這些特質或保持或再造傳入譯作之中，以滿足兒童的原初生命欲求和成長需要。
當然， 我們所說的顯化只是一種總體性的翻譯現象。不同譯者具有不同的遵循程度，不同體裁的文章顯化的程度也不盡相同。
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關鍵詞：文學；兒童文學；語文教育；文學教育；語言藝術
文學教育歷來是語文教育的重要組成部分。在基礎教育中，由于學習者的接受特點，兒童文學在文學教育中占據著特殊位置，尤其是對于小學階段的學習者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語文課程改革中，兒童文學的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設計、教師培訓I課程資源開發等方面都出現了一些令人鼓舞的現象。比如，北京師范大學出版社在編寫新版小學語文教材時，將兒童文學理論家王泉根教授的《兒童文學與中小學語文教材選文工作研究》作為整個教材編寫工作的理論支持，同時在教材中選人多篇中外兒童文學的名家名篇。又比如，北京師范大學、浙江師范大學的兒童文學專業“多渠道、多層次地開展相關的教師培訓課程，為教師編寫兒童文學教材，向小學教師普及兒童文學理論知識，介紹兒童文學的內容、特點、功能、作用，介紹中外兒童文學的發展歷史、代表作家作品等，組織教師在實踐中摸索兒童文學的教學方法，指導教師組織學生開展課外閱讀活動，以全面提高小學教師的兒童文學修養”。此外，依據教育部2001年月7日頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》
制定的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在階段目標中對小學一至二年級的閱讀目標提出了lO項要求，其中第6項明確指出學生的閱讀文類為“淺近的童話、寓言、故事”，由此可見，兒童文學的重要文體之一的童話、寓言已經受到小學語文教育的重視與關注。根據有關學者的統計數據顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學語文教材中，童話文體在整個語文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級下冊中，“童話文體的篇數由年版的7篇增加到2001年實驗版的14篇，上升了個百分點，占到課文總數的4l％。兒童文學作為一種重要的課程資源在小學語文教育中扮演著越來越重要的角色。
一、文學在學生發展中具有重要的意義。
文學是最古老的藝術形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類價值觀的體現。學生通過閱讀文學作品可以豐富自己的人生體驗、了解人類的歷史與文化、彌補自身經驗的不足。文學對基礎教育階段的學生具有德育、美育、智育等功能。具體地說：文學作品是人的本質力量的具體化，優秀的文學作品具有高度的精神感召力，可以凈化人的心靈，促進人與人之間的理解和信任；文學作品是人類審美意識、審美理想和審美體驗的集中體現，它可以傳達給處在成長期的學生，并且經由學生自身的情感和經驗內化為他們自己的審美體驗；文學是人類的精神創造，文學的欣賞需要調動學生的形象思維，需要豐富的聯想力和想象力，它可以促進學生的智力發育。
由于文學教育可以促進學生德育、美育、智育多方面的發展，因此它應該受到教育工作者的重視。我們常常提到，2l世紀呼喚新的人才觀，那么，新型人才的素養應該包括一定的文學素養，從人的全面發展的角度來看，文學素養也應該是一個健全的人的基本素養。文學歷來是語文教育的重要內容。人類早已認識到文學教育的重要性與必要性。在世界范圍內，許多世紀以來文學課就是學校課程的一部分。以往，學生主要通過閱讀經典文學作品學習識字，或者學習外語——例如拉丁語，或者獲得宗教知識，或者學習閱讀方法。直到世紀，文學成為一門獨立的學科，文學教育才走上關注文學自身的道路。學生通過閱讀文學作品主要是為了體驗、感悟和學會評價。
西方的母語教育一直有重視文學教育的傳統，雖然隨著社會生活的發展，人們日益感到應加強母語教學的實際應用色彩，但文學教育仍然受到普遍的重視。一種共同的看法是在母語教學中把語言教育與文學教育加以區分，這和張志公先生提出的從初中開始在語文課之外增設文學課的看法是一致的。例如在美國，由全美英語教師委員會制定、對美國中小學的英語教學具有指導意義的《英語教學綱要》(1982)指出：“英語研究包括語言知識本身，包括作為交際手段的英語應用的發展，以及對文學作品所表現的語言藝術的欣賞。”這份綱要把語言應用與文學欣賞區分開來，要求通過文學教育，使學生認識到文學是人類經歷的一面鏡子，把文學當作與他人聯系的方式，從與文學相聯的復雜事物中獲得洞察力。德國的母語教學分為德語課和文學課，法國也十分重視文學作品和文學史的教學。至于前蘇聯，十年制的中小學語文教學一直采用兩套教材，即俄語和文學。文學教材又分為《祖國語言》(一至三年級用)、《祖國文學》(四至七年級用)和《俄蘇文學》八至十年級用)。
中國有著悠久的文學傳統，唐詩宋詞元曲明清小說等等都是我們寶貴的文學遺產。中國傳統語文教育也是十分重視文學教育的，能夠吟詩作賦一直是顯示一個人有文化的重要標準，不過，傳統的文學教育是和歷史、經學教育等揉和在一起的。本世紀以來的文學教育則是作為語文教育的一部分存在的，我國的語文教材中也選用了大量的文學作品。
1956年，我國曾經學習蘇聯母語教學的模式。把語文課分為語言和文學兩科，并為此編寫了兩套教材——語言教材和文學教材。現在語文界一種普遍的看法是：1956年的分科是失敗的。但是究竟失敗在哪里，有沒有合理的成分，卻很少被研究。其實，即使那次分科教學不成功，也不能因此而否定文學教育在基礎教育中應有的位置。目前在基礎教育階段應當重新認識文學教育的地位、功能，應當重視基礎教育階段的文學教育。
二、從學習者的接受特點出發，兒童文學在基礎教育階段的文學教育中擔當著極其重要的角色。
不論是從文學在人的發展中所產生的重要作用這一角度出發，還是從中外母語教學的歷史演變來觀察，文學教育都是教育的一個重要組成部分。那么在基礎教育中，考慮到學習者的心理發展、審美趣味等特點，兒童文學應該成為文學教育的主要載體。
什么是兒童?1989年11月聯合國大會通過的《聯合國兒童權利公約》界定：“兒童是指18歲以下的任何人。”什么是兒童文學?兒童文學是指專為18歲以下未成年人精神生命健康成長服務并適合他們審美接受心理與閱讀經驗的文學。眾所周知，中小學語文教學的教學對象正是18歲以下的學生，因而在很大程度上，兒童文學與語文教學可以說是“一體兩面”之事。兒童文學理應成為語文教學尤其是小學語文教學的主體教學資源。
兒童文學作為語文教學主體資源所具備的特別優勢，來自兒童文學自身的性質與特征：第一，兒童文學是以兒童為本位的文學。兒童文學是指“在文學藝術領域，舉凡專為吸引、提升少年兒童鑒賞文學的需要而創作的且具有適應兒童本體審美意識之藝術精神的文學。”兒童文學獨立于之外，從本質上是因為它將兒童當作首要的讀者對象，對兒童文學的兒童中心、兒童本位立場，兒童文學作家們都有明確的認同并反映于他們的創作中。特別是現在的兒童文學作家經過長期的探索已經認識到，為兒童寫作并不是把成人的思想、信條強加給兒童，兒童文學必須要讓兒童讀者能夠理解和領會，兒童文學的內容和結構都應該符合并激發兒童的興趣，兒童文學作家必須了解兒童讀者的年齡特征、身心發展特征、思維特征與社會化特征。在具有文學才能的同時還需持有與兒童共鳴的思想和心緒。
作為兒童本位的文學，所有體裁的兒童文學作品，都會盡可能貼近兒童的生活和心理，反映兒童的現實生活和想象世界，表達兒童的情感和愿望，具有兒童樂于體驗、能夠接受的審美情趣，尤其對于學齡初期的兒童，兒童文學具有天然的親和力和吸引力，是其它品種讀物不可替代、無法比擬的。
第二，兒童文學是具有教育性的文學。
雖然兒童文學已不再被視為教化兒童的工具和手段，現在的兒童文學也擺脫了過去教育和想象矛盾沖突的處境，教育性還是隱含在兒童文學的內容和形式之中，當然，人類社會，包括兒童文學世界，對教育的理解業已發生了深刻的變化。
《聯合國兒童權利公約》認為教育的目的應該是：最充分地發展兒童的個性、天賦、智能和體能；培養對人權和基本自由以及《聯合國》所載各種原則的尊重；培養兒童對其父母、自身的文化背景、語言和價值觀、居住國的民族價值觀、原籍國以及不同于本國的其它文明的尊重；培養兒童本著各國人民、族裔、民族和宗教群體以及原為土著居民之間的諒解、和平、寬容、男女平等和友好的精神，在自由社會里過有責任感的生活；培養對自然環境的尊重。
事實上，早在公約簽訂之前，世界兒童文學已經多樣化地呈現了上述理念。與19世紀的兒童文學相比，20世紀的兒童文學明顯更具有社會的、文化的責任感，注重溝通兒童與現實、歷史、未來的聯系，注重向兒童表達人與人相互問的平等、友愛、寬容、理解以及人與自然的和諧相處，注重培養和增進兒童的審美意識和審美能力，以全面促進兒童精神和個性的成長。兒童文學之所以和先進教育思想同步，因為它是人類提供給后代的精神產品，傳達著社會的理想，也凝聚著人類最進步的文化和文明，即使兒童文學不再承擔宣傳成人的思想、向兒童進行直接的道德教育的任務而轉向想象和娛樂，但其陶冶性情、培育心智的作用，它對兒童審美的熏陶和浸染，對兒童情感、態度、價值觀的潛移默化的正面影響，也是非常突出的。
小學的語文資源，需要直接呈現給成長期的兒童，對思想性、教育性有著很高的要求，在這一點上，兒童文學已經具有明顯的優勢。與此同時，由于兒童文學向兒童傳達的多是人類社會的基本美德、共同理想，不會受到意識形態的專制影響，不同國家、不同民族、不同背景的兒童文學在傳播、交流方面享有更為廣泛的自由，兒童文學這一資源也因此更為豐富，應用上更為便利，可以很大程度上滿足語文教學的需要。
第三，兒童文學是特別重視語言藝術的文學。
兒童文學對于小學語文的資源優勢還突出表現在語言方面。兒童文學和一樣，都是語言的藝術。在文學中，語言是第一要素，它和各種事實、生活現象一起，構成文學的材料，文學中鮮活的人物形象、生動的故事情節，作者深刻的思想和感情、藝術風格和個性，都必須通過語言呈現和表達。由于兒童文學是以兒童為主要讀者對象的文學，因而對語言美有著更高的要求。
俄羅斯著名作家列夫·托爾斯泰晚年專門為鄉村兒童寫作，這位語言大師吃驚地發現，他需要花在語言上的功夫比創作作品時更多。為了讓故事字字句句都做到“精彩、簡潔、淳樸，最主要的是明確”，他轉而向民間文學學習語言，努力讓自己的故事語言“明確、清晰、美麗和溫和”。實際上，兒童文學的語言必須把簡明、規范和鮮明、生動結合起來，同時還要符合兒童的審美趣味，這樣才能吸引兒童，讓他們感悟到語言的藝術魅力、感悟到文學語言的藝術美。從世界范圍看，各個國家的兒童文學作品，都顯示了其本民族語言特有的個性，具有較高的藝術品質，成為兒童學習語言最理想的范本。
兒童文學在兒童成長的各個年齡段，都直接參與兒童的語言學習。學齡前期，兒歌、童話、故事，由教師或家長以口頭講述方式提供給兒童；學齡初期、中期，兒童則自主閱讀童話、小說，在口語、書面語言兩個領域，兒童文學對兒童語言學習的影響都非常深刻。
小學語文作為為兒童開設的基礎教育課程，致力于學生語文素養的形成和發展，特別強調語言學習中的工具性和人文性的統一。針對我們漢語言文字的特點，即使小學階段，語文的學習也開始注重語感和整體把握能力的培養，為了實現這一目標，學生需要直接接觸大量的語言材料，通過具體的語言學習活動，掌握本民族語言運用的能力。在語感、整體把握，在人文與工具的統一方面，文學作品尤其是兒童文學作品較之一般的語言材料，優勢相當明顯，也更形象、更生動，能夠激發學生學習語言的熱情和主動性。大量的調查證實，小學階段語文素養較高的學生，都有從小閱讀兒童文學的經驗。要將小學評議建設成開放而有活力的課程，推動小學學生進行自主、探究的評議學習，全面提高小學生的語文素養，應該重視開發和選用兒童文學資源，以促進課程目標的最終實現。
第四，兒童文學是傳遞人類價值的文學。各國的兒童文學當然也是具有意識形態性，“有著自己明確的美學原則”，但同時也反映一些共同的國際主題，如親近自然、保護環境、熱愛和平、國際理解、種族和解，兒童們閱讀安徒生的美麗童話，并不只是度過愉快的時光，他們也從中自覺到做人的準則，以及作為人改變必須承擔的重擔責任。“希臘兒童文學作家洛蒂.皮特羅維茨在1986年日本IBBY發言中也強調，兒童文學是一座橋梁，是溝通兒童與現實、兒童與歷史、兒童與未來、兒童與成年人、兒童與兒童之間的精神橋梁，在這個“橋梁”的概念中，包含了理解、撫慰、拯救、引導等不同的功能。在社會道德的價值上，兒童文學中傳達的也多是人類共通的基本美德，如誠信、勇敢、合作、寬容等。
結語日本社會活動家池田大作曾談到，童話往往成為構建人性的重要方式，如果幼年時期受過相同童話的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持著共同的成分。《語文課程標準》中提出語文課程是工具性與人文性的統一，兒童文學在人文性上有著不可取代的作用，兒童文學在陶冶性情、增進美感，對兒童情感、態度惡劣、價值觀產潛移默化的影響方面具有十分明顯的優勢，從而在語文教育中占據越來越重要的位置。
參考文獻：
[1]王泉根，兒童文學與小學語文教學。廣州：廣東教育出版社，2006：255.
