時間：2023-10-10 10:38:43
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【關鍵詞】語法教學認知語法教學啟示
一、引言
語法教學是外語教學中的重要環節之一，但二語教學中一直是爭論的要點。傳統的語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規則，但它忽視了學習者的自主性和創造性，過于追求語法的準確性。直接法、聽說法等教學法對于語法概念過于狹窄，語法教學過于抽象，脫離實際，語言交際能力不足。在交際教學法中，語法教學服從于交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求安排，有些語法項目甚至被完全忽略，缺少系統性和階段性。但不可否認的是語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，能促進學習者的語言習得。而認知語法的奠基人Ronald Langacker提出的認知語法理論為當前英語語法教學開辟了新道路，為解釋許多語法問題及教學實踐，例如英語名詞復數形式等提供了新的視點。
二、認知語法
Langacker的認知語法是從識解和構式的角度研究語言結構，重視人的認知模式來構建語言規則，研究人類語言系統的心智表征。語法涉及形式和意義兩個方面。與形式語法相反，認知語言學不認為語法是純粹的形式問題，也不認為意義是基于真值和參照的。
1. 象征單位和構造
語言在本質上具有象征性。Langacker將語言單位分為三類：音位單位，語義單位，象征單位。而語言則是由象征單位建構而成，這些象征單位小至詞素，大至語篇。由于受索緒爾語言觀的影響，Langacker 將象征單位稱為音位單位與語義單位的結合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語義單位。但Langacker 則認為語言符號是具有理據性的，并非任意的。而構造則是形和義的結合體。這里的構造與傳統語言學所說的構造不同。認知語法中所說的構造范圍更為寬泛，是形式結構與概念結構的結合體，以特定的方式組織存儲于說話者的語言系統中[1]。
2. Langacker的認知語法理論
認知語法理論認為構造包括詞匯與語法，構造具有象征性，最簡的結構為形義配對體的象征單位。認知語法理論以“結構化創新型的約定俗成的語言單位”[2]呈現。
語法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴格按照象征單位描寫。在構造語法模式中，語法構式是有意義的。這些構成說話人語言知識的單位局限于語義、語音和象征結構中，它們要么作為實際表達一部分直接展現出來，要么通過抽象圖式化和范疇化結構中出現。
三. 認知語法之語法教學價值
人類語言中的句法構造也是人們不斷經驗后，概念化的結果，它也建立在意象圖式的基礎之上，與人們的認知方式和認知模式息息相關。Lakoff認為人類的思維是具體的，思維是想象和抽象的結果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態結構，概念結構可以用認知模型來刻畫[3]。語法是基于語義方面考慮推動的，每一個語法結構都是一輛承載著某一語義結構的馬車[2]。以下主要從英語名詞復數等闡述其認知概念和教學啟示。
二語學習的問題并不僅僅是將二語形式轉化為母語意義理解形式，重要的環節是將二語概念化其本身。對于屈折語作為二語的語言學習者而言，往往會忽視語法構造中的曲折詞素，英語中的復數屈折詞素就是其中之一。
在認知語法中，語法規則是以構式圖式的形式所表現的。語法規則是以構式圖式的形式表征，它們是從具體語法表達式中抽象出來的。
根據認知語法，英語名詞復數教學的過程[4]可為：
（1） 闡述一些復數概念的英語指示詞，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上寫上 “ I have got”及復數指示詞，復數詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；
（3） 學生想象名詞，演練句型。在演練過程中，肢體語言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。
（4） 成組演練。B 同學一邊肢體語言，一邊說 “ I have got some…+’s”， 同時假想這些名詞是什么，A 同學則回答這一名詞，同時跟B 同學所說的復數詞素需要一致。如果A 同學出錯，B 同學糾正。
（5） 下節課則演練復數重讀塞音詞素-es [-z].
通過這一過程，復數詞素得以突顯，對于區分英語與母語具有明顯的作用。將形式結構與概念結構有機地結合，同時通過肢體語言等操練，將復數的概念傳達于語言學習者的語言系統，從而內部習得復數概念與復數表達形式。
四、結語
語法教學是英語教學中的重要部分之一，盡管對于語法教學的態度百舸爭流，但語法教學的價值意義是不可否認的。Langacker的認知語法理論則為目前的語法教學呈現出了新的前景。認知語法理論將語法看作是象征性的層面，語言表達的形式是由語義結構推動，并且通過圖式體現出來，這對于英語名詞復數、時態等的解釋及教學提供了新的視野，同時為解釋語法的其他層面具有理論和現實意義。
參考文獻
[1] 王寅. 認知語言學 [M]. 上海：上海外語教育出版社， 2007.
[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.
一、“知識鏈接”的基本特點
1.激發學習興趣
除少許文學作品外，很大部分的“知識鏈接”是專門介紹學習方法的，卻努力避免抽象的條分縷析。它往往借助生動的小故事、淺顯的言語和精彩的活動設計，激發學生的閱讀興趣，并內化知識，掌握方法。如“說話要有中心”講了“燭之武退秦師”。燭之武撇開鄭國的生死存亡不談，而緊緊圍繞滅掉鄭國對秦國的利弊來分析，從而打動秦王，使其退兵，這就是突出了問題的關鍵。學生在會心一笑中，既感受了燭之武的聰明才智，又明白了說話有的放矢、直刺要害的重要性。
2.緊密結合文本
“知識鏈接”放在相應的課文之后，自然就發揮了文本解讀的支持作用。它通過作者、主題、內容等方面的意義勾連，使學生在遇到“瓶頸”時，能借助這個臺階，作縱向橫向的拓展，加深理解。這在七年級上表現得尤為突出。學生剛進入初中，尚未適應初中的學習方法、學習進度，遇到比較陌生、抽象的學習內容，倘若給予相應知識支持，如《走一步，再走一步》之于汪國真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三張化石圖片，《看云識天氣》之于“云的解說”，就能緩解他們學習上的無所適從以及由此帶來的焦慮、茫然，提高學習效率。
3.完善課標要求
《語文課程標準》涉及“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面，但都無法通過相關的模塊加以落實，即使“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，“養成默讀習慣，有一定的速度”，“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”等“閱讀”要求，也難以轉化為具體的實際操作。“知識鏈接”則使《課程標準》有了物化的保障。如七年級下“朗讀的好處”“要讀出感情來”“朗讀要注意重音”“學習快讀”四個“知識鏈接”，明確了朗讀的作用，分解了朗讀的要求。又如“綜合性學習”中的“口語交際”側重于任務驅動的話，八年級“測一測你的聽力”“養成良好的聽話態度和習慣”“說話要有中心”“說話要連貫”“說話要簡潔”“說話要講究方式”“說話要看對象”等一系列“知識鏈接”就側重于“口語交際”的方法指導。
二、“知識鏈接”的有效運用
1.隨文而教，彰顯“知識鏈接”的價值
“知識鏈接”的一個重要意圖，是分解學習難點，降低學習難度，并有機滲入對應的文本閱讀。
首先，融入文本閱讀。教師應根據課程目標，將“知識鏈接”作為文本閱讀的有機組成，融入課堂教學。當然，融入只是手段，激活思維才是最終目的。從融入指向看，找準融入的節點，幫助學生有效理解主題，遷移方法，提升能力。從融入時機看，教師根據自身的教學智慧，在不同的教學過程中融入：如“新課導入”時，以之明確閱讀方向；“文本解讀”時，作為知識背景，讓學生靈活類推，準確剖析文本；“遷移鞏固”時，搭建拓展的平臺，讓學生演繹才情，學會學習；甚至以此作為新的知識窗口，透視更為廣闊的文化視野，增強后續學習的動力。
其次，依托文本訓練。對操作性強的“知識鏈接”，則立足于文本閱讀，結合具體的言語環境，探尋規律，領悟方法。很多文質兼美的課文，是學生情感朗讀的范本。如把《要讀出感情來》放在《艱難的國運與雄健的國民》后面，可謂珠聯璧合。它告訴我們，只有“把握文章的內容，領悟語句的意蘊”，“把握朗讀的技巧，例如快慢、輕重、長短、升降、停頓等等”，才能使“作者的情感在朗讀中自然而然地流露出來”，觸摸文中先抑后揚的起伏、由緩而急的節奏、由悲憤而昂揚的情感波瀾，進而“感受作者的高尚情懷和偉大精神”。
2.適當加工，完善“知識鏈接”的作用
“知識鏈接”篇幅短小，內容單一。作為專項知識點，融入文本進行訓練時難免會捉襟見肘，就有必要對“知識鏈接”二次加工，凸顯知識本身的框架體系和操作方法，便于學生理解、運用。所謂二次加工，就是教師從學生現狀和潛能出發，對課程內容進行有意識的、有針對性的選擇或者重組，以期教師“教”的內容不斷轉化為有利于學生持續發展的活化的“學”的內容，使“教”與“學”不斷發生變革和創生，使每位學生都得到有效發展，以滿足自身生命的成長和發展的需要。
首先，教師巧妙加工。寫作教學本是一個令人頭疼的難題。教材缺乏完整的指導體系，教師只好利用自身積累起來的經驗、學識和才情，給予學生切實的指導。而關于寫作的“知識鏈接”提供了有力的可行性支撐。教師可以藝術凸顯“知識鏈接”中的合理元素，或有效補充“知識鏈接”中尚不夠具體的內容，突出其教學價值。“知識鏈接”告訴我們，初中寫作訓練有擴寫、縮寫、改寫、續寫。它們基于模仿，又不局限于模仿，而是從模仿開始，逐漸過渡到創新。
《學習續寫》提供的訓練思路是：“熟讀原文，做到故事情節爛熟于胸，人物性格準確把握，全文旨意透徹理解”，并使“中心事件不變，敘述人稱不變”，“人物性格特征，必須與原文一致，即使人物性格發生變化，也要合情合理”。而這必須與文本相合相契，才能提高學生的聯想力和想象力，進而提高寫作水平。教師不妨作如下處理：一是把這個“知識鏈接”移到21課《桃花源記》之后，布置《再入桃花源》的續寫，使寫作訓練、“知識鏈接”與文本之間有更多的相關性、延展性。二是提供續寫方法：確定續寫主題；找準切入點；運用“巧合”“轉折”等手段，安排意料之外、情理之中的細節；不要簡單重復。這樣的未雨綢繆，使學生的續寫更有方向感，更具操作性。
其次，學生自主加工。課程是由教師與學生共同創造的教育經驗，是一個教師與學生不斷共同生長、發展的過程。教師不僅要考慮“教”的策略，更要考慮“學”的策略，把學習的主動權還給學生，放手讓他們二次加工“知識鏈接”，自主梳理知識，把思維層面由“識記”提高到“理解”和“運用”。
語文教學歷來主張“聽、說、讀、寫”的和諧統一，現代社會更強調良好的口語交際能力。《語文課程標準》對初中生的口語交際要求之一是“做到清楚、連貫、不偏離話題”。怎樣才算連貫？怎樣才能連貫？僅靠教師的單向灌輸而不予以踐行，學生是很難掌握的。《說話要連貫》這一“知識鏈接”本是一個情節色彩比較濃的場面再現，口語交際方法沒有直接點明，而是隱藏其中。但是，筆者并不直接言說，而是分三步引導。第一步，讓學生揣摩三次表達的側重點：第一位闡述“我的家鄉”的特點；第二位揭示其言語的不連貫；第三位提出修改建議（三者之間體現了從問題提出到行為跟進的遞進）。第二步，讓學生提煉語言連貫的方法：根據“魚米之鄉”這一表意中心，合理安排語序，做到前后一致。第三步，鼓勵學生補充連貫語意的其他方法。學生興趣高漲，利用平時積累的學習經驗，加上自主研究、合作討論，得出了很多建設性意見。
總之，利用“知識鏈接”，有機結合文本閱讀、寫作訓練、綜合實踐等，由點到面，由理念到行為，由外在的相機誘導到內在的主動建構，能使學生比較系統地掌握“知識鏈接”中的方法，提高語文綜合能力。
（作者單位：海鹽縣教育科學研究所）
一、認知法理論概要
認知法由美國著名心理學家卡魯爾提出，該理論認為語言學習是一種智力活動，離開智力，就談不上語言學習，學習應該是有意識的。外語學習主要是通過對所學外語的語音，詞匯，語法的分析理解而掌握語言結構，而運用語言的能力將會隨著語言在有意義的情景中的適用而得到發展。
認知法的理論基礎之一是皮亞杰的發生認識論。人的智力發展的本質在于頭腦中的認知結構改造的連續性。人們開始面對一種新事物，首先是竭力使這種陌生的東西與頭腦中已有的認知結構（即圖式）聯結起來。一旦這種聯結實現，頭腦中的認知結構便發生復雜的調整和改變，形成高一級的認識結構，對更為復雜的刺激作出適應性的反應。
喬姆斯基創造“語言習得機制”這一概念。喬姆斯基指出，兒童正是利用這一潛在的語言能力將充滿抽象規則的語言體系內在化，使之成為語言運用的基礎。在這一過程中，兒童逐漸發現了語言的深層結構和將其轉化為表層結構的規則，從而創造性地運用語言。因此，規則性和創造性是語言的兩大特征，語言的理解和產生同時出現，不可分割。
二、認知法對大學英語教學的啟示
1．外語學習應在理解語言規則基礎上進行
認知法認為，學習外語不僅是養成習慣，而且是創造性的語言活動。人類的學習方式不同于動物的學習方式，后者是以刺激―反應的學習。而人類具有高度發達的大腦，學習外語不是動物型的學習，而是理解規則，運用規則，是一種創造性的過程。認知法認為，語言是一種受規則支配的體系。語言的學習是一種以規則為基礎的創造過程。認知法還提出，任何語言里的句子都是無窮無盡的，人們不可能學到每個句子，但在學習的過程中，卻能理解從未見過的句子。認知法認為這是智力或語法在起作用。學生只有在理解語言體系之后才能進行語言運用，沒有激活認知過程，人們就不能模仿語言。Krashen認為可理解的輸入是一切成功的第二語言學習的必要所在。因此，在大學英語教學過程中，教師應該首先使學生理解所學語言規則，然后引導學生在具體的語言環境中運用歸納推理和演繹推理去發現語言的基本結構和規律。在這些活動中，教師不要過多地干預學生。教師的任務是鼓勵學生，給學生提供必要的幫助和指導，樹立他們的自信心，提高學生的學習興趣。
2. 認知法強調以學生為中心的課堂教學
認知法強調外語教學應該以學生為中心，學生是一切教學活動的中心，教師應該把學生當成一個主動參與與意義構建的個體。英語是一門實踐性很強的基礎課程，對它的掌握依賴于學習個體的實踐。教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性與參與性。在教學過程中，教師應該幫助并鼓勵學生積極參與語言活動并充分發揮他們的智力因素。認知法認為，外語學習的目的是培養學生實際和全面運用外語的能力。EFL教學活動應以學生為中心，鼓勵學生積極、主動和創造性地學習。外語教師在EFL教學活動中起組織和指導作用。
3．認知法主張聽說讀寫四項語言技能齊頭并進
和聽說法不同，認知法認為言語的聽、說、讀、寫是相輔相成的，應該全面發展，不分先后。認知法認為，第二語言的學習要多種感覺器官綜合運用。在耳聽理解的基礎上，學會口頭表達；在眼看加理解、記憶的基礎上，學會書面表達。我們使用的語言是音、形、義、貌的綜合體。聽與讀、說與寫分別是接受語言與產生語言的方式，也是綜合運用語言的組成部分。在日常交際中，聽、說、讀、寫相互誘發、補充、交織在一起，構成活生生的語言運用。實踐證明，認知法所提倡的聽說讀寫齊頭并上不失為一種優秀的學習方法。
4．認知法認為教師對學生的錯誤應該分析和疏導
學習外語經常出現各種錯誤，這是在所難免的。認知法認為，語言的習得是按“假設―驗證―糾正”的過程進行的，出現錯誤是正常現象。教師應該對學生出現的錯誤進行分析，查明出錯原因，有針對性地加以解決，并作為改進教學的依據。教師要對學生所犯錯誤進行必要的指點和疏導，不要有錯就糾，使學生產生怕出錯的緊張感。教師要鼓勵學生大膽運用外語，調動學生學習外語的積極性，在學習中不斷進步，逐步培養正確運用語言的能力。
三、結尾
關鍵詞: 認知法 職教師資班 大學英語教學 啟示
一、引言
2003年出版的《大學英語教學大綱(修訂版)》指出,教學法直接影響教學質量。教師應根據不同的教學對象、不同階段的不同教學要求,采用靈活機動、切合實際的教學方法,從而使學生得到最大的益處。在同等的條件下,采用不同的教學法,會直接導致不同的學習效果,并在很大程度上決定了學習者的學習成績。因此,在大學英語教學改革日益深入的今天,根據課程需要和學生需求,因材施教,探討和研究科學、有效的大學英語教學方法和教學策略成為實現大學英語教學改革目標的不可或缺的環節。供銷合作系統職教師資班是一個具有特殊性的學習群體:他們在英語學習方面,有熱情,主動性強,但基礎差,底子薄,雖投入大量的精力和時間,但收效甚微,成績不理想。經長期實踐證明,我們認為認知教學法十分適用于該類型的英語學習者。我們擬對外語教學認知法這一先進教學方法進行簡要概述,試圖探討一種既適合職教師資班學生的特殊情況,又符合大學英語學習規律的有效教學途徑。
二、認知法
認知法(Cognitive Approach),又稱認知―符號法(Cognitive-Code Approach),產生于20世紀60年代中期的美國,最早由美國心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡魯爾和教育心理學家布魯納(J.S.Brunner)。認知法是為了矯正聽說教學法的缺點而產生的,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解和運用,強調把語言作為一個連貫的、有意義的機制,是著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去的一種外語教學法體系。它把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。
認知法具有堅實的語言學、心理學和教育學理論基礎。其普通語言學基礎是美國語言學家喬姆斯基(Norm Chomsky)的轉換生成語法理論(Transformational-generative Grammar,簡稱TG)。他認為,人類天生具有學習語言的潛能。為此,他提出“語言習得機制”(LAD)這一概念,認為兒童生來具有將充滿抽象規則的語言體系內在化的能力,并使之成為語言運用的基礎。他還定義語言是受規則支配的一種創作型活動,他認為:人類,即使是幼兒,學習語言也不是單純模仿、記憶的過程,而主要是通過語言實踐活動,發現和掌握存在于語言體系中的語法規則,并運用這種規則推導、轉換、生成無數的句子。認知法的心理學基礎是瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”和美國心理學家布魯納(J.S.Brunner)的“基本結構”和“以學生為中心”理論。皮亞杰于20世紀60年代創立了發生認識論,在研究語言在兒童認知能力發展中的作用的過程中,他發現兒童語言的發展狀態與人類天生能力和客觀經驗密切相關,是兩者相互作用的結果。認知法的教育學基礎是18世紀哲學家維柯提出的建構主義學習觀,即人只能清晰地理解他們自己建構的一切。不同于傳統的“以教師為中心”的教育觀,建構主義強調學生的主體性和教師的指導性,建構主義認為學習不再是教師教授、學生接受這一單方向的過程,而是學生在教師的教授中、引導下根據自己與外界相互作用的獨特經驗及其意義,建構自己的知識。建構主義學習觀的內容豐富,對教育產生了巨大而深遠的影響,但其核心理論用一句話就可以概括:以學習者為中心,強調學生有意識地主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。
三、認知法對職教師資班大學英語教學的啟示
1.以學習者為中心,把培養語言能力放在教學目標的首位。
認知法主張“以學習者為中心”,重視培養學生的學習態度,激發并保持其學習興趣,養成良好的學習習慣,承認并充分開發其智能作用,發揮其主動性,注重培養他們的自學能力。認知法還強調把培養語言能力放在教學目標的首位,提倡演繹法教學,反對機械模仿,強調有意義的、有針對性的練習。堅持啟發學生自己觀察并歸納出語言規則,啟發其在交流中活用,而不是死背語法規則。職教班師資的學生是一個特殊的學習群體,在課堂教學中,我們發現一部分學生很少主動開口,缺乏自信,這和他們長期接觸“以教師為中心”傳統教學模式有一定關系。任課教師一定要注意引導他們樹立積極的學習觀,增強信心,轉變觀念。不僅要教授語言知識,更要引導其掌握科學學習方法,發揮主動性,培養自學能力;教師應杜絕“滿堂灌”,給學生留有一定的時間進行口頭或筆頭的練習,提高其英語交際能力。實踐證明小組討論、限時復述內容,以及課前小演講是較為有效的途徑。學生在實踐的過程中獲取大量的素材,并在討論和講述的過程中交換彼此的意見和看法,既鞏固了語言規則又鍛煉了語言能力。
2.聽、說、讀、寫齊頭并進。
認知法主張全面地掌握語言,把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。引導學生根據課程要求和學生個體差異優先發展任一語言技能,在此基礎上綜合運用聽、說、讀、寫四種技能,協調發展。綜合調動多種感官,一切能夠接受信息的手段都要充分激發、利用,以求收到最佳效果。在職教師資班的日常教學中,我們發現適當選取各種體裁的文章和原版影視作品,鼓勵學生朗讀、觀看并撰寫讀后感、聽后感或觀后感有助于培養學生的語感及閱讀、寫作技巧。需要特別指出的是,師資班的學生都是成年人,在教學過程中,語音教學應適可而止,應重視閱讀和詞匯量的擴大。
3.適當使用母語。
認知法主張適當利用母語,認為母語是學習外語的助力而非阻力。特別對成年人來說,在學習外語的過程中,將目的語與母語進行比較,分析兩種語言的表達異同,有助于確定學習難點和重點。用母語來解釋比較抽象的語言現象,效果較好。注意將母語的語言框架、知識結構正遷移,往往在成年人的外語學習中取得良好的學習效果。職教師資班的學生都具有較好的母語基礎,但英語基礎較差,在學習過程中,大都把英語當做工具來學習。如果在課上只講英語,學生難以全面、準確理解教學內容,適得其反。一些學生由于無法跟上教師的講授,產生學習焦慮,甚至可能放棄英語學習。因此,在教學中,如需講解較為抽象的語法規則、易發生混淆的詞匯,以及長、難句等語言現象時,母語可使用得多一些,在必要情況下,可允許作適當的對比翻譯。
4.學生犯錯誤不可避免。
認知法主張學生犯錯誤是習得的一個過程,是可理解的。要正確對待學生在習得外語過程中出現的語言錯誤,分析、了解學生出現類似錯誤的原因,有針對性地解決問題。一般性錯誤不宜過多糾正,但當遇到突出的可影響交際的錯誤時,要加以糾正并適當補充練習。職教師資班的學生大多英語基礎較差,底子薄,信心不足。在日常教學中,教師更要注意保護其信心與積極性,過多的糾正或指責容易使其產生怕出錯的心理。在對習得過程和學習成果進行評價時,應采取積極方式,使其接受更多正面信息。在練習中,如遇到典型錯誤,教師仍需在課堂上及時指出,以點帶面,并可在糾正的同時充分肯定其優點,起到鼓勵的效果。
四、結語
認知法吸收了語言學、心理學和教育學的先進理論,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解,聽、說、讀、寫協調發展,著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去。因此,我們認為認知法是一種科學的外語教學法,符合學習者,特別是成人學習者習得外語的認知學習過程,有助于推進當前職教師資班大學英語課堂教學的改革。
參考文獻:
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司法考試與法學教育是當前法學專業的學生熱議的話題之一，為了更好地了解司法考試對我校法學教育的影響，課題組于2012年年底對我校法學專業的學生進行了司法考試對法學教育影響的認知調查，通過調查，了解我校法學專業學生對司法考試與法學教育影響的認知情況，以便為我校的法學教育創造良好的環境。
一、司法考試對法學教育影響認知的調查對象
自2002年我國實行國家司法資格考試以來，有關法學教育和司法考試的關系問題，引起學界的廣泛討論。本課題組主要著眼于2008年國家允許應屆本科畢業生報名參考這一重大變革，探索其對司法考試對我校法學教育的影響。為了更好地了解同學們對司法考試與法學教育影響的認知，課題組成員對我校法學專業學生進行問卷調查。具體調查對象如下：大二、大三、大四共計371人，發放調查問卷162份（法學民13-1班，46人，發放調查問卷27份；法學民14-1班，54人，發放調查問卷22份；法學民15-1、2班，80人，發放調查問卷17份；法學13-2、3班，63人，發放調查問卷37份；法學14-2、3班，60人，發放調查問卷32份；法學15-3、4班，68人，發放調查問卷27份），收回調查問卷162份，調查問卷的發放占總人數的43.67%，其中民族學生180人，發放調查問卷66份，占人數的36.67%，漢族學生191人，本文由收集整理發放調查問卷96份，占人數的50.26%，應該來說面還是比較廣的，基本能夠反映同學們的心聲。
二、司法考試對我校法學教育影響認知的調查具體情況
司法考試對我校法學教育影響認知部分調查問卷總涉及13個問題，其調查具體情況匯總如下：（1）當問到你是否知道從2008年起大三學生可以報名參加司法考試時，有134人選擇知道，占82.72%，28人選擇不知道；（2）當問到你是否已或準備參加參加司法考試時，有116人選擇是，占71.6%，46人選擇否；（3）當問到你認為司法考試通過率的高低是否證明大學法學教育質量的高低時，有67人選擇是，占41.36%，95人否；（4）當問到你認為通過司法考試與否，對法學專業學生的就業情況時，有136人選擇影響很大，占83.96%，26人選擇影響較小；（5）當問到在準備司法考試的過程中，你覺得最重要的是什么時，有8人選擇堅定的法律信仰，占4.94%，124人選擇扎實的專業知識功底，占76.54%，30人選擇通過社會實踐所獲得知識；（6）當問到你認為司法考試的復習與考研等復習沖突嗎時，有65人選擇沖突，占40.12%，97人選擇不沖突；（7）當問到你覺得復習多長時間最合適時，有21人選擇三個月，占12.96%，78人選擇六個月，占48.15%，63人選擇一年；（8）當問到你覺得在司考復習中有報輔導班（或司法考試培訓）的所以必須考，以及選拔真正的法律人才需要嗎時，有129人選擇需要，占79.93%，33人選擇不需要；（9）當問到你是否認為專業課老師應當研究司法考試趨勢并在授課的過程中有意指導時，有141人選擇是，占87.04%，21人選擇否；（10）當問到你認為司法考試對日常教學的影響體現在哪些方面（多選）時，有128人選擇教學內容的應試性加強，占79.01%，63人選擇法科學生從進入學校開始就一切為了司法考試，占38.89%，96人選擇教學過分重視具體知識點，而忽視了法律精神的灌輸，占59.26%，119人選擇形成與教學內容的良性互動有利于培養全面的法律人才，占73.46%；（11）當問到你認為法學課程設置和教學方法應否考慮司法考試因素時，有146人選擇應考慮，占90.12%，16人選擇不應考慮；（12）當問到你認為司法考試對法學教育的導向是什么時，有123人選擇注重法律規范的實際應用，占75.93%，39人選擇注重法學理論的抽象思考；（13）當問到你認為參加司法考試最主要的意義在于什么時，有65人選擇就業的敲門磚，所以必須考，占40.12%，38人選擇檢驗自己的專業水平，占23.46%，1人選擇別人考我也考，56人選擇選拔真正的法律人才，占34.57%。
三、司法考試對我校法學教育影響認知的分析
從上述司法考試對我校法學教育影響認知的調查具體情況來看，我們不妨從以下方面進行簡要分析。
第一，有近一半的學生認為司法考試通過率的高低能證明大學法學教育質量的高低，大部分學生認為通過司法考試，對法學專業學生的就業情況影響很大，這是因為現在的學生非常現實，再加上部分專家、培訓機構的炒作，使得相當部分的人都以是否通過司法考試來衡量法學教育質量的好壞與學校的好壞。
第二，大部分學生認為在準備司法考試過程中扎實的專業知識功底最重要，這是正確的認識，因為無論什么考試如果沒有扎實的專業知識功底，都是不行的，扎實的專業知識是基礎。
第三，大部分學生認為復習時間以六個月左右最合適，考過司法考試的考生認為，時間少了，覺得時間明顯不夠，太長了又覺得時間拖得太長，容易感到十分疲憊。
關鍵詞： 情境認知理論 初中英語 語法教學
1.引言
當前，隨著社會的發展和我國教育教學改革的不斷深入，將情境認知理論科學合理地運用到我國初中英語語法教學中，利用情境教學提高學生的學習興趣和積極性，有效提高初中英語語法教學水平，提高學生的語言綜合運用能力，已經成為學校英語教育教學改革發展的重要趨勢。情境認知理論以學生為主體，圍繞學生開展英語語法教學活動，通過情境創設加強師生的課堂互動，使得學生在情境中通過互動情境獲得相應的語法知識，對促進初中英語語法教學效果的強化有積極的作用。
2.情境認知理論在初中英語語法教學中的應用
2.1通過英語教學實例總結語法知識
人的認知過程是從感性認知到理性認知的一個轉變過程，在初中英語語法情景教學中，要讓學生在具體的英語教學實例對英語語言規律進行感知，并對其中的規律進行分析總結，進而理解和獲得相應的語法知識。在情境認知理論中，學習的過程需要學生的參與，是學生在不斷實踐中獲得理論知識，再運用理論知識的過程。因此，教師在進行英語語法教學時，要結合一定的教學實例，讓學生從教學實例中總結語法知識[1]。例如，在教學現在進行時這個語法內容時，教師可以找出教材中某段合適的短文作為例子，讓學生從短文中找出含有現在進行時的句子并進行分析，自己總結出現在進行時的結構為be+doing，表示的是動作正在進行，這樣有助于加深學生的印象，使學生更牢固地掌握語法知識。
2.2通過創設情境對語法進行解析
情境認知理論認為，通過在情境中對知識進行利用，有效地促進學生知識結構和語法能力的發展。教師通過創設合理的教學情境，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，促使學生投入更多的熱情主動獲取知識。在教學情境的創設上，必須源于現實生活，而且要貼近現實生活，讓學生在教學情境中實現對語法知識的感知、理解和運用。例如，為了讓學生區分use to do與be used to doing兩個語法點，教師可以創設一定的對話情境，讓學生在合適的情境中對這兩個語法進行運用，這樣就能夠使學生將語法知識與教學情境結合起來，進而更好地掌握和運用語法知識。
2.3通過師生、生生互動安排相應的語法任務
情境認知理論要求通過群體互動、合作獲取知識和技能，學生在互動過程中可以促進語法知識理解和掌握能力的提高。教師要打破傳統的初中英語語法單一、枯燥的教學模式，加強師生、生生互動，使英語語法課堂充滿活力。而且教師可以在互動中實現對語法任務的安排，通過趣味性語法任務提高學生的學習興趣，讓學生在完成任務的過程中獲得一定的情感體驗，實現學生理解和運用語法知識的目標。例如為了讓學生更好地理解和運用現在進行時，教師可以通過“我做你猜”的游戲模式，加強學生對“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等語法知識的理解和運用，通過輕松愉快的游戲模式，消除學生在進行英語語法知識學習和運用過程中存在的恐懼心理，達到學生對語法知識的深入理解和熟練運用目的[2]。
3.情境認知理論應用在初中英語語法教學中要注意的問題
3.1進行英語語法教學模式創新
傳統英語語法教學模式以教師講解傳授為主，而且往往把注意力集中在學生應試能力的提高上，教學模式比較單一、枯燥，不利于學生語言綜合應用能力的培養和提高。因此，必須對英語語法教學模式進行創新，不僅要提高學生的應試能力，而且要提高學生的語言交際能力。在初中英語語法教學中引入情境認知理論，通過創設合理的教學情境，使學生更好地對語法知識進行理解和掌握，促進學生語言表達能力的培養和提高。
3.2英語教師要提高自身專業素質
情景教學法在初中英語語法教學中的應用，對教師的專業素質提出更高的要求，因此，教師必須利用業余時間不斷給自己充電，提高自身專業素質，這樣才能更好地運用情景教學法達到提高學生英語語法水平的目的。此外，教師還要加強教學情境創設的能力，創設出既符合教學內容要求，又能夠吸引學生興趣的教學情境，激發學生的學習興趣，提高英語語法課堂教學水平。
4.結語
教師要充分認識情境認知理論對初中英語語法教學的重要影響，科學合理地將情景教學法運用到初中英語語法教學中，以促進初中英語語法教學質量和教學水平的提高。
參考文獻：
關鍵詞：道德認知 道德教育 教育啟示
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存環境道德規范的知曉、理解和掌握,它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時,通過比較鑒別,反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創造是道德認知的最高層面,它是指道德上的新追求,既包括道德規范的改進也包括道德規范的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動,使人們不得不對過時的道德觀念、道德規范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后,還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”,目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之, 道德自我總是渴求著新的追求,智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質,道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同于一般行為,它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇,即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質。為此,有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程,借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關于這一點,20世紀60年代,道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (lawrencekohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平,必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維,激勵學生去積極組織自身的道德經驗,促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(johnwilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法,認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養,就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措,甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的,使學生“在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上,結合個人道德現狀,自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程,道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸,還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關系進行系統的梳理和完善。
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p; (一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來,由于各種原因,我國把道德教育簡單地混同于政治教育,道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規律性,使教育者往往以道德操縱代替道德教育,導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ,主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維,麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論,貝克的價值教育理論等等,也無一不是以尊重學生個性,尊重學生道德發展為基礎的,具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴于改變陳舊的道德教育陋習,重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法,拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進行必要的思考,只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規范構成道德教育的主體內容,但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經歷著與其同質或異質的各種規范取向比較鑒別,采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質規范的不合理性時（價值澄清）,他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規范。所以在教學中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。
(三)實施“蘇格拉底法”
迄今為止,道德規范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條,造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一,對受教育者的道德發展無濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發學生,幫助學生進行道德推理、發展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發學生在道德上的認知沖突,在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此,“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心,學生可以在兩難的認知沖突中,發展自己的道德思維能力,而后建構自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權利、富有個人思想的人,他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們,珍視他們的道德思考并允許和寬容他經意或不經意中所犯的某些失誤。平等對話不強調惟一確答案,也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規強制執行者但仍是學生道德發展的指導者。
（五）注重道德實踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果, 從理論上看,皮亞杰的兒童道德發展理論、科爾伯格的認知發展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題, 卡洛·吉莉根的關愛理論也十分關注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養判斷、選擇、創造等認知能力,但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質形成的前提和指導因素,然而道德行為的
形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題,它是無法解決道德教育的所有難題,注重對實踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學生的實際出發、注意方法的使用, 強調各門學科的相互配合,強調學校、家長、社區的協作, 強調德育內容貼近現實社會生活, 強調道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸, 而且還包括良好習慣、態度、情感、志趣和愛好的養成以及人格塑造和創造能力、批判精神的培養。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發展水平，堅持循序漸進原則
學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。
（七）尊重學生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻：
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關鍵詞：皮亞杰；認知發展理論；學前教育
中圖分類號：D913.5 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0063-02
相信無論是研讀心理學或是教育學的人對于皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）這個名字都不會感到陌生。他是瑞士的著名兒童心理學家,以研究兒童智力發展，并且建構出一套有關人類認知發展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上除了弗羅伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理論對于西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對于心理學或是教育學，皮亞杰都是位具有深遠影響的人物。本研究主要通過對皮亞杰認知（智力）發展理論作簡單介紹，并且針對其理論對于學前教育啟示作以評述。
一、皮亞杰的認知發展論
皮亞杰認為智慧是一個生物體本身在現存條件下能夠產生的最適合于其生存條件的行為，人的智力是機體適應環境的手段。由于環境總是在不斷變化著的，因而智力也必然在變化著，兒童的智力也正是個體在與環境的相互作用中，伴隨著生物性狀的發展與成熟及自身經驗的增長，在適應中一步一步地發展起來的。皮亞杰認為認知是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述認知結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定義是：一個有組織的、可重復的行為或思維模式,即凡是行動可重復和概括的東西我們稱之為圖式。而同化與順應是用于解釋兒童圖式的發展或智力發展的兩個基本過程。皮亞杰認為同化就是外界因素整合于一個正在形成或已形成的結構，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。順應是指同化性的格式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變，即改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。
二、皮亞杰理論在學前教育中的應用
皮亞杰關于智力的發展理論，經過世界范圍的長期、嚴格的檢驗，得到了肯定的評價，并在實踐中得到檢驗和完善。目前世界很多國家應用皮亞杰理論指導兒童教育與養育，已取得了巨大的成果。在我國，皮亞杰的理論已受到重視，在全面介紹皮亞杰理論的同時，我國心理學家、教育家們也對皮亞杰理論進行了研究、檢驗及將其應用于學前教育中。
（一）強調適時教育
在兒童的智力培養中，應特別強調適時教育的原則。在感知運動階段，是兒童形成物體永久性概念的時期，因此在兒童教養問題上，父母親就應充分利用和創造各種機會幫助兒童形成物體永久性概念。通常在兒童的物體永久性的形成中，母親永久性（或是最親近的人）的形成較早，因而母親要注意，在這段時期需較多地與嬰兒在一起。與此有關的是育兒專家常常告誡父母，在此階段不宜頻繁地更換保姆。另外父母親經常和嬰兒進行例如遠近搖擺撥浪鼓，“躲貓貓”及找物體的游戲，亦是非常有益的。事實上這一階段的嬰兒對這種失而復現的游戲表現出極大的興趣。
談到超階段教育，曾有美國一位心理學教授為將自己的孩子培養成天才，設計了一整套超前教育計劃并精心實施。孩子果然不負父望，在很小的年齡考上了著名大學，但卻同時患了精神分裂癥，病愈后做了一名普通小學教師。在我國，父母教1歲半的孩子認字，2-3歲的孩子學外語，4-5歲的孩子反復熟背唐詩幾百首的現象并非罕見，而其最后的效果卻是可想而知的，沒有真正理解這些字詩的含義，強記之后必是迅速地遺忘。同時由于父母親的強迫，形成孩子的反感，以至泯滅了孩子在這些方面的學習興趣。天才來自勤奮，但勤奮也是適合階段的有目的努力。眾多培養出“天才”的成功父母的經驗在于激發興趣，通過逐步的適時而有效的教育，使孩子的潛能天賦得到充分的發揮。不過也應認識到并非所有的孩子都具有成為音樂家、美術家或科學家的天賦，對大多數兒童而言教養應以全面發展為宜，父母應該幫助孩子發展愛好的多樣性，從中發現兒童的潛能，采用合適的方法加以培養，專業訓練不宜過早。
當前兒童智力培育方面的另一種錯誤傾向是父母受時下一些經濟觀和價值觀的影響，認為“讀書無用”“早賺錢好”。對嬰幼兒的智力培養采取漠不關心的態度，甚至不讓子女受到法律規定的義務教育，因而使孩子的智力反復錯過發展的好時機，即在嬰幼兒智力發育的適當時候未予適時教育。這種現象也是應該引起重視的。此外，部分父母對嬰兒的教育不注重全面發展，在某些方面對兒童要求嚴格，例如：練字、學琴、背唐詩。而在其他方面，特別是在生活方面，卻對孩子過于保護，過度限制或是包辦代替。這事實上也是對兒童智力發展的估計不足，未能適時而教的一種表現。因為對兒童來說，智力發展除了接受文化教育，語言訓練之外，在各種活動中獲得的經驗亦是智力發展的一個主要因素。
（二）全面應用影響智力發展的因素
智力發展影響因素（成熟、經驗、社會因素、平衡化因素）對學前教育有重要的意義，在這里主要介紹兩個：平衡化因素，經驗。
1.平衡化因素
談到平衡化因素，前面關于適時教育的原則即已體現。兒童必須具有同化某一信息的結構，才可能在反復同化（量變）的基礎上，當遇到新刺激時出現順應（質變）。平衡化則是同化與順應之間矛盾的解決狀態。3歲兒童通過訓練，可以背出“欲窮千里目，更上一層樓”這樣的詩句，然而他缺乏對這一詩句理解的能力，沒有同化這一詩句的結構，故就根本不會有順應，平衡化無從談起，智力不可能因此獲得提高，迅速遺忘是無可避免的。
而當兒童已具備某一同化性的結構，反復地訓練就很有必要。因為量變產生質變必須要使量形成一定的積累。一個處于前運算階段4歲半的女孩，常由父母帶去附近的公園，由家至公園要途經自由市場（A），百貨公司（B），工地（C），汽車站（D），最后到達公園。父母領著孩子反復去過幾次公園，途中經常提醒她所經A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分別說出A、B、C、D的地名，并能領著父母上公園了。但她卻不能從公園回家，在讓她說出從公園到家所經的地名，她不能說出D、C、B、A而仍說A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的從公園回家的途中，父母親又有意識地給予指點，說出D、C、B、A。很快女孩學會了從公園回家，并說出D、C、B、A及從家去公園與從公園回家一樣遠（守恒性），這是一種可逆性訓練和守恒性訓練。在這個訓練中，體現了兩次同化與順應過程，智力也因為訓練獲得兩次提高。首先由家去公園，4歲半的兒童在動作、記憶等方面的能力已使她具有完成和從事這項訓練的能力，但她過去沒嘗試過，這是新刺激。在父母的帶領和有意識地提醒下，女孩先是從家到公園，后是由公園到家，說出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后發現從家到公園與公園到家是一樣遠近。這是運用皮亞杰理論指導教育的一個例證。
摘要：法國的成人教育以立法為支撐，通過法律保障制度的完善推進成人教育的發展。從20世紀的“帶薪培訓假”、“企業培訓稅”到21世紀初的“職業經驗認證”，這“三大制度”成功解決了成人教育實施過程中在職人員不愿培訓、培訓經費無人保障、職業資格證取得途徑單一等難題，保證了法國成人教育快速發展。其成功經驗值得我國成人教育借鑒。
關鍵詞 ：成人教育；帶薪培訓假；企業培訓稅；職業經驗認證；啟示；法國
作者簡介：陳怡，女，常州機電職業技術學院教師，主要研究方向為比較教育。
中圖分類號：G720文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）04-0043-03
作為一個以“終身學習”為理念的國家，法國成人教育在國民教育中占有重要地位，其立法可追溯到20世紀初的《阿斯蒂埃法》，這部被稱為“技術教育”的法律，使法國職業教育第一次獲得組織形式。1959年，法國頒布“第二次機會教育”的法案，確定實施第二次教育的思想，規定所有的公民均有機會參加繼續教育的機會。［1］經過一個多世紀的發展完善，法國逐步形成以“帶薪培訓假”、“企業培訓稅”、“職業經驗認證”三大制度為支撐的成人教育的體系。
一、法國成人教育的主要制度
（一）帶薪培訓假
1.產生背景。第二次世界大戰后，法國社會經濟發展及技術進步對成人的職業培訓提出了更高的要求。為了鼓勵成人勞動者接受職業教育，戰后的法國陸續創建大量成人職業教育機構，開設晚上課程（1959年），同時各大學也陸續設置繼續職業教育課程（1960年）。但是參加這些課程都需要利用工作之外的時間，對于培訓者都是一個限制。如何保障在職人員的培訓時間以及參加培訓所需要的費用成了急需解決的問題。
2.主要內容。1966年，法國制定《有薪教育假法案》，規定公民有權享受教育假。1968年，又對“教育休假”津貼作了具體規定。1971年，法國頒布的《繼續職業教育法》，以法律形式規定“接受職業教育是勞動者的權利，每個勞動者都應享有職業繼續教育的機會”，并對教育經費、帶薪培訓等作了明確規定。1978年，出臺《繼續教育補充法》，規定在同一行業中工作兩年以上、其中有半年本廠廠齡的職工，都擁有享受500小時帶薪培訓假期的權利。［2］員工在參加本單位組織的培訓或者規定之外的培訓時都可以享受帶薪培訓假期。原則上，如果員工參加的是脫產培訓，則不能超過一年時間；如果是非脫產培訓，則最多只能有1 200個小時。1984年，頒布《職業繼續教育改革法》，除了強調職工享有教育假外，經費由國家認可的機構籌集，同時，雇主應為職業繼續教育提供經費。［3］員工在培訓期間的酬金主要來自于培訓基金組織（OPCA），根據其在職期間酬金情況發放。若個人每月工資含稅低于兩倍的法國最低工資標準，即2 730歐元，則需向個人發放全部酬金；若個人每月工資含稅高于2 730歐元，則根據其個人參加培訓時間的長短，一年或者1 200小時為界限，高于這一時間的員工，將收到原酬金的60%，低于這一時間的員工，將收到原酬金的80%。單位也可以根據情況，填補員工的酬金。同時，培訓期間，員工照常享受醫保、養老等福利。此外，員工培訓期間的培訓費用和交通住宿費用也可以由主管單位或者募集公司支付。
3.簡要思考。“帶薪培訓假”以法律形式充分保障了成人接受教育的權利，極大地調動了在職人員繼續教育的積極性。此外，這一政策的出臺也帶動了社會繼續教育機構雨后春筍般的涌現，整個法國社會呈現出濃濃的繼續教育味。“帶薪培訓假”與繼續教育機構相輔相成，對法國成人教育的發展起到了重要的助推作用。
（二）企業培訓稅
1.產生背景。法國公立學校的辦學資金大部分來自中央政府，其次是各學校自行籌集。但是，隨著經濟的發展，單一的資金來源模式已經無法適應經濟多元化的發展，法國政府開始改革成人教育領域的投資模式，建立多種途徑的投資體系。
2.主要內容。法國成人教育的經費主要來自于兩個方面：（1）國家和地區的繼續教育財政專項補助。政府對成人教育的專門撥款，在一定程度上保證了成人教育活動的開展。從1972年到1986年，法國政府投入成人教育的經費不斷遞增，從17億法郎增加到135億法郎。（2）法國法律明文規定，雇傭方必須定期向FONGECIF（Fonds de gestion du CIF）或者OPCA（Organismes partaires collecteurs agrée）兩大國家認可的培訓基金組織繳納員工培訓費用。根據各單位在職人員數量的不同，交納的經費有所區別。例如，OPCA組織規定，低于10人的單位需繳納員工工資的0.55%，而在職員工有20人或者以上人數時，單位則需拿出每位員工工資的1.6%作為培訓費用。若單位在所繳納費用的當年沒有人參加培訓，OPCA有權將所收到的費用用于其他單位人員的培訓。1984年頒布的《新職業繼續教育法》規定，企業必須為職工繼續教育提供經費，每年應拿出相當于本企業當年企業職工純工資總額1%的經費用于本企業職工培訓計劃、全國培訓保險基金和求職培訓。此外，還應抽出相當于職工工資總額0.1%的經費上繳國家統一安排使用。
3.簡要思考。“企業培訓稅”為成人教育的發展找到了強有力的“投資者”，通過立法形式保證成人教育經費擁有穩定的來源和足額的經費，有效解決了員工接受再教育在經濟方面的后顧之憂，有力地推動了法國成人教育的發展。
（三）職業經驗認證
1.產生背景。20世紀的法國成人教育政策強制性地要求各企業從培訓時間和經費方面資助成人教育的發展，保證了成人教育的順利推行。這些立法有助于推動法國國民的知識水平和勞動技能，促進了經濟和整個社會的發展。進入21世紀，現代科學技術的發展推動了整個社會產業結構、就業結構和職業結構的變化，影響了國民對成人教育新的要求，期望通過成人教育可以實現個人的晉升、改行和轉業。成人教育必須在有限的時間內為員工提供有效的證書和文憑，以便員工完成個人職業生涯的轉變。在這種背景下，2002年，法國出臺了“職業經驗認證”制度。
2.主要內容。該政策讓所有的人，無論其年齡、文憑或生活狀況，都能通過向專門機構申請，對其實踐經驗進行科學評估認證后直接授予相應文憑，給具備工作經驗卻沒有文憑又不愿意進入學校學習的人員快速獲取文憑的途徑，有效滿足了個人、單位和社會的需求，解決了之前獲得文憑只能通過學校學習的問題。職業經驗認證一般需四個步驟：（1）書面申請。符合條件的申請者必須在規定時間內向頒發證書的機構提交“可受理性的材料”。所謂“可受理性材料”是指能證明其工作經驗的相關材料（包括從事有償勞動、無償勞動和志愿者活動等）以及之前接受各類培訓的證明和所獲證書。同一文憑在一年之內只能申請一次，申請不同文憑則在一年內不能超過三次。（2）申請者陪同。由于申請者往往難以在自我經驗與所申請證書之間建立某種恰當的聯系，“提供陪同”也就是幫助申請者把經驗進行系統闡述，整理認證所需資料和準備審查委員會的面試。申請者還能得到所在工作單位等相關部門的資金支持。例如CEVAEP，這是一個遠程幫助人們申請VAE的機構。這一機構的成員都有過從事VAE材料評審的經驗，他們熟知各項材料的收集、整合和評審過程，可以陪同申請者完成整個過程。（3）材料審核。材料提交后，審查委員會將會組織人員對申請者的材料進行評估，以及與申請者的面試。（4）評審決定。評審可以對其職業資格給予全面的確認或者部分的確認。得到全面確認的，就能直接獲得與其實際工作技能相對應的文憑；對于部分確認的，評審將會對申請者缺失的知識和能力進行補充檢查。申請者可以自主選擇繼續在工作崗位上積累經驗，重新申請評審或者申請回到學校進行脫產學習。
3.簡要思考。“職業經驗認證”政策讓那些具備實踐經驗卻因為缺少文憑而將面臨失業的人群保住了工作，也幫助了那些具備實踐經驗卻因為缺少文憑而無法晉升的人找到了出路，鼓勵了更多的成人申請獲得高等學校文憑。法國成人碩士文憑從2002年起，在10年間翻倍增長，從22%漲到了44%，在頒發的所有國家文憑中，有超過十萬個文憑是來自“職業經驗認證”。
二、法國成人教育立法對我國成人教育的啟示
成人高等教育是國家推行“終生教育”、發展綜合國力的有效抓手，既能提升個人能力、實現自我升值，又能促進企業實施人才策略、強化競爭水平。法國依靠立法和財政的支持，充分調動了國家、地方、企業和教育機構等多方參與，推動了成人高等教育的迅速發展，已形成比較完善的辦學體系，造就了個人成長、企業進步和國家發展的多贏局面。我國也應借鑒法國成人高等教育經驗，推進成人高等教育改革，扭轉“有能力、缺文憑”和“有學歷、缺能力”的尷尬局面，實現從“勞動力大國”向“勞動力強國”的轉變。
（一）重視成人教育
為保障成人教育順利發展，法國負責成人教育的各部門（青年體育部、教育部和勞動及職業培訓部）互相合作，制定出了各類行之有效的政策。這些政策涉及成人教育的各個方面，從學習經費到學習時間，全方位的考慮到參加成人教育的國民的需求。同時，根據社會經濟等外部環境的改變，適時完善相應政策制度，使其成為法國成人教育發展的“助推器”，而非“絆腳石”。我國的成人教育還僅僅停留在個人關注的地步，政府未全面滿足成人教育各方面的需求，成人教育的發展受到了限制。因此，我國的成人教育的發展不能僅僅依賴政府的一個部門，而應該各部門分工協作、相互協調，充分關注每個階段成人教育發展的需求，及時給予切實可行、行之有效的措施。
（二）加強制度建設
法國通過立法形式對有關成人高等教育及其培訓的時間、費用、雇傭方的權利義務和員工的義務作了明文規定，切實做到有法可依。我國目前還未有明確的法律法規保障在職員工受教育的權利。因國家機構和事業單位對員工有學歷要求，接受成人高等教育的大多是政府部門和事業單位，很少甚至不會出現在企業：（1）企業對員工參加成人高等教育限制較多，盲目追求短期效益，忽略人才培養和生產力的提升；（2）員工由于參加成人高等教育的各種費用壓力，甚至失去現有工作。因此，應進一步完善成人高等教育的制度建設，從國家、企業和個人通過成人高等教育取得的長遠利益出發，國家職能部門可參照法國制定實施相關保障制度，從法律層面賦予員工自主參與培訓的權利，明確企事業單位等必須依法保障職工這項權利，同時，對技術人才多、專業業務強的企事業單位給予適當補貼，提升企事業單位參與這項工作的積極性；企事業單位也要建立相應的獎勵機制，將員工主動參加成人高等教育、增強自身能力的情況與其業績考核、職稱晉升、評優考核等相掛鉤，更多地鼓勵在職員工參加成人高等教育，解決其后顧之憂。
（三）改革培養模式
“職業經驗認證”制度在“工作經驗”和“文憑證書”之間搭起了一座快捷轉換橋梁，改變了成人高等教育“混文憑、水平低”現象，從源頭保證了參加學習的生源質量，意味著工作崗位上的技能磨練，在一定程度上代替了校園的學習，相對于中國成人高等教育，體現出更多的靈活性和實用性。目前，我國成人高等教育培養模式固定，都采用課程+論文的形式，這種模式過份強調理論的培養，而忽視實踐能力，更無法滿足從事技能等相關工作的人員對文憑的要求，也導致我國目前存在有勝任工作崗位的技能，卻沒有上崗需要的文憑，而有文憑的卻不一定掌握實際工作技能，出現人才浪費和企業招不到人的現象。借鑒法國的做法，提供“職業經驗認證”，給眾多一線“藍領”提供合適的培養模式，幫助具備實際經驗而缺少文憑的職工跨過企業招工的“文憑門檻”。
（四）突破時間限制
法國成人高等教育賦予了個人培訓假期這一自主學習權，員工可根據自己在工作中的不足或者自身愛好來選擇學習方向，達到補專業技能不足或拓展學習自身愛好的目的，既在某種程度上杜絕了混文憑裝點門面的現象，也有助于提高個人綜合素養，創造更多的就業機會。目前，我國成人教育的主要形式是成人在職教育，參加在職教育的員工主要利用周末、節假日或者寒暑假時間參加學習，部分員工還需要向單位請假，時間上的局限性導致大部分有意向接受高等教育的人員無奈退縮，甚至出現曠課事件。“個人培訓假期”可有效解決這一問題，為成人高等教育的開展給予時間保障。
參考文獻：
［1］馬超.法國的成人教育［J］.北京成人教育，1996（12）：33-34.
［2］李繼剛.法國成人教育立法及對我國的啟示［J］.繼續教育研究，2007（6）：38-39.
