時間：2023-10-11 16:23:11
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關鍵詞: 課程體系;教學方法;教學手段;教學改革
中國現當代文學是高校中文系一門重要的專業基礎課,同時由于它與現實聯系緊密,對學生的人文素質提高有較大影響。筆者在從事現當代文學教學十多年的實踐中,力求把教書育人的宗旨貫徹其中,通過本課程的教學,提高學生的審美能力,增強學生的文素質,為培養高素質的人才搭建一個教學的平臺。近幾年來,為了適應高等教育發展的新形勢,尤其在深化教學改革、推進素質教育、實施教育創新等方面做了一些探索和嘗試,取得了良好的教學效果。
一是改革課程教學內容,力求使學生的審美能力和人文素質有所提高。以往的中國現當代文學教學,是一種典型的知識型教學,主要是從歷時的角度梳理文學史的線索,在此基礎上,評述重要作家作品、文學現象和文流,目的是使學生獲得應有的文學史知識。而作為文學史最基本的構成要素的作品,其美感特征和審美教育的功能,常常被一些紛繁的文學史知識和抽象的理論分析所遮蔽和掩蓋,并沒有充分發揮它在培養學生審美能力、提高學生人文素質方面的潛在功能。從教學實踐看,許多同學對中國現當代文學名作的理解,過于依賴文學史教材中的學術定論,而忽略了個體在閱讀文學作品的過程中對作品的感受和理解,未能將自身的情感體驗、生命意識融入對作品的審美體驗,因而雖然獲得了知識,但對自身的人格養成和素質培養并未產生太大的影響。加之課時的限制,如當代文學部分在我校是開設一個學期,每周3 個課時,卻要講授從1949年到1997年近50年的內容,更使得這種講授淺嘗輒止。為使這種知識型的教學模式向素質型的教學發生轉變,筆者在教學改革中,對《當代文學作品選》教學大綱做了較大調整,在宏觀把握當代文學史發展脈絡的前提下,把教學的重心傾斜到了作品方面。緒論部分對當代文學的概念、分期、發展概況、重要的文學史事件進行介紹,通過這部分內容,學生對50年的當代文學史就有了一個整體的輪廓和印象。正文部分精選能夠覆蓋當代文學三個發展階段的十幾部作品進行精講,作品的選擇原則是既要考慮審美性,又要兼顧文學史方面的代表性,同時在文體方面兼顧小說、詩歌、散文、戲劇多種體裁。
與所講篇目有關的文學史知識會在篇目講授時再次強化,以區別于一般的當代文學作品鑒賞,這樣在講授過程中就能進一步把文學史教學具體深入到作品的閱讀和解析中去,雖然講授篇目不多,卻能通過引導學生細致深入的閱讀和體驗作品的思想與藝術特質,把獲取文學知識、提高審美能力、增強人文素質結合起來,在學習本課程的同時,不知不覺地接受藝術的感染和人文精神的浸潤。內容表述方面也作了革新,一改傳統表述主題思想、人物形象、藝術特色等幾個方面刻板的套式,代之以一些富有詩意或哲理的小標題,如“人———詩意的棲居”、“了悟死亡”、“活著,永遠的追問”等,給學生以耳目一新之感,直觀上也給予了學生美的感受。
為了彌補講授篇目有限的不足,我在第一節課就擬定了一份本課程的必讀書目,讓學生課下閱讀,并要求他們制作索引卡片,寫出評論摘要和自己的閱讀感悟,期末檢查評分,作為平時成績的一部分計入期末總成績。每堂課后再為他們提供與本節課有關的閱讀文獻與參考資料,使學生了解最新的科研資訊,拓寬了學生的學術視野。同時我還要要求他們充分利用教材。本課程所采用的教材是朱棟霖等主編的《中國現代文學史》該書是教育部“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的研究成果,被國內學術界公認為本專業和本課程的最好教材之一。教材著重從“文本”的角度出發,在編寫方法上,注重宏觀考察與微觀分析相結合;在編寫內容上,對中國現當代文學的經典作品做了深入的講述和評析。配套作品選(四卷)更保證了學生的一定閱讀量。與學界其他《現當代文學史》相比,它有著突出的優勢,即所觸及的內容相當扎實、條理清晰、詳略得當。尤其注重史和作品相結合,力爭多角度、多維度、多側面地向讀者展示現代文學史豐富的內蘊。教材編寫重點旨在培養學生獨立思考、閱讀、寫作和批判、審美能力。正因為教材具有先進性,因此對教材的研讀成為學生必做的功課。這樣,課內與課外結合,點與面結合,經典性、人文性與審美性結合,收到了良好的效果。
二是多種教學方法與現代化教學手段的嘗試。傳統的教學方法以教師為中心,整堂課基本是教師一個人的自我表演,這種教學方法有其優點,可以條理系統地傳授知識,但缺點也很明顯,即不能有效地調動學生學習的積極性,學生在整個教學過程中十分被動,作為學習主體的作用無法發揮,因而不利于學生能力的培養。現代教育思想則要求在教學過程中,以學生為主體,教師為主導,突出啟發性和學生能力的培養,尤其是突出學生的自學能力和研究性學習能力的培養。為達到此目的,我根據課程內容特點采取了多種教學方法。有的內容以老師主講為主,但重視課堂上師生的交流,經常采用“提問式”教學法,提一些富有啟發性的問題激發學生思考,每次上課開始,都將上次教學中的精華和難點用提問的方式進行回顧,加深學生印象,促進學生有重點地理解和掌握有關知識。有的內容采用“討論式”教學法,前幾周就告訴學生要討論的題目,讓學生提前閱讀作品,搜集材料,整理思路,寫好發言提綱,然后課堂上圍繞問題展開討論。因為課前學生作了充分準備,所以學生參與積極、討論熱烈, 05級本科班的《黑駿馬》討論課,學生思維活躍,爭相發言,主體性得到了充分發揮,我再加以點撥引申,對學生不懂處詳加闡述,將討論導向了深入,教學效果相當出色。
實踐證明,這種方式很受學生歡迎,一是學生參與面廣,課堂氣氛活躍,學生有表現自我的機會;二是真正實現了師生互動,讓師生能夠形成思想的碰撞。我還將實踐式教學方法應用到教學中,如組織學生舉行現當代詩歌朗誦會,要求學生全員參與;表演話劇《雷雨》片段;讓學生編制“中國現代文學三十年簡表”,平時的教學中就貫穿動手能力的培養,要求學生撰寫學術小論文,將所學內容與思考判斷、文字表達訓練相結合。這樣,結合專業課教學內容,把素質教育貫徹到專業教育的過程中,培養知識和能力兼備的高素質人才,同時也為以后的畢業論文寫作積累了素材和經驗。
[關鍵詞] 文學閱讀；簡單的問題復雜化；理論建構；教學實踐
一
文學是什么，古今中外都有很多的理論闡述，拋開那些學術性的理論闡述，我們認為，文學其實就是將“簡單的問題復雜化”，而且，要實現文學閱讀與研究的創造性，就要有一種將“簡單的問題復雜化”的自覺意識。文學閱讀與研究的創造性之所以可能的前提，即是文學本身具有豐富的復雜內涵。文學是“人學”，“文，心學也”（劉熙載語）。文學可以說是人生與人的心靈世界、精神世界通過語言方式的一種藝術建構與呈現，所謂文學是世界的反映，那也是以人的情感、精神、心靈等作為中介實現，是一種感性與想象的把握，盡管其中也有理性的參與。任何一個文學文本，尤其是經典的文學文本，豐富性和復雜性是其基本的特性，它不但有特定的時代內涵，還有豐富的超越時代的心理、情感、文化內涵，既有顯在的意識，也包含了模糊的潛意識。
文學（文科）與理科的差異，站在不同角度有不同的分析，如果從本文的立場出發，那么，他們的區別可以表述為：文學是將“簡單的問題復雜化”，而理科剛好相反，是將“復雜的問題簡單化”。對于理科來講，他們的目標是要將紛繁復雜的自然界以及人類世界，總是有一種將其簡單化的把握沖動，對他們來講最好的結果是能簡化到幾個公式，并且能夠通過這樣幾個公式再去把握紛繁復雜的自然界與人類世界。之所以如此，主要在于理科作為科學的特征是追求知識。而文學及其閱讀研究就不是知識可以完全規范的，甚至在某種意義上，知識的獲得并不是文學及其閱讀的主要目標，對于文學及其閱讀與研究來說，追求復雜性是其本質要求。因此，對任何一部文學作品來說，“簡單的問題復雜化”，其實是要求閱讀者對所有關于文學作品的理解知識不能滿足（不是不對）的自覺意識。
對文學的閱讀研究，要求閱讀主體有將“簡單的問題復雜化”的自覺，在其本質上就是要求閱讀研究的創造性，因此“簡單的問題復雜化”的意識對于《現當代文學作品精讀》課程來說就顯得相當重要。《現當代文學作品精讀》是現當代文學學科的入門課程，一般在新生入學的第一個學期開設。從現當代文學學科的課程邏輯關系看，該課程處于系列課程當中的起點，因此，一般認為，該課程的基本目標是為現當代文學史及其他相關課程的學習打好基礎，因此，關于課程培養目標的典型說法是，“培養學生閱讀、分析和鑒賞中國現當代文學作品的能力，提高學生的文學修養，同時了解中國現當代文學的概貌，認識到中國現當代文學的特征和成就”。這里既有閱讀能力目標，也有素質目標和文學史的目標，顯然，這種追求全面而宏觀的描述反而模糊了該課程的目標。《現當代文學作品精讀》課程最為重要的目標應該是承擔完成從“語文”教學向“文學”教學的轉換，以現當代文學作品（中學稱作“課文”）為對象的“語文”觀與“文學”觀的差別當然是多方面的，但教學中有無培養學生文本閱讀與研究的創造性自覺，便是其中重要的方面。換句話說，《現當代文學作品精讀》課程教學中，師生應在“文學”的視野中通過“如何實現文本的創造性閱讀與研究”的討論，幫助學生完成非專業閱讀向專業閱讀的轉換。
二
“簡單的問題復雜化”作為文學創造性閱讀與研究的思維特征，在理論建構上主要把握三個對立統一。
首先要處理好文學閱讀體驗與與“文本知識”的對立統一。所謂“文本知識”，是指解讀文學文本的已有觀點，這些觀點的歷史就是文本研究的學術史，這些觀點對于其后的閱讀主體來說，都已構成了明晰性的知識；文學的閱讀體驗，是一種豐富復雜的情感心理現象，帶有閱讀者的個人經驗，具有模糊性的感受性特征。
文本的學術史構成的“文本知識”與文本的創造性閱讀，是一種復雜的辯證關系。“文本知識”是任何一個閱讀主體進入文本閱讀的知識場域，是不可擺脫的。它對于任何一個閱讀主體的創造性閱讀來說，是前提也是必要。因為所謂創新性閱讀是相對已有的知識體系而言，不了解已有的知識體系，創新就可能是虛妄；另一方面，文學閱讀不是（也不可能是）單純的對已有知識體系的印證，否則，文學閱讀就會成為純粹獲取知識的行為，文學的創造性閱讀在某種意義上就是要突破現有知識體系的限制，通過閱讀主體的個人化體驗，去感受、梳理那些無法被現有知識體系解釋的東西。
其次，“簡單的問題復雜化”就是要能處理好文學和時代的對立統一。任何文學都必然帶有時代性，這幾乎是一種常識。然而，這種常識性的真理，經常會成為我們解釋文學的不二法門，從小學到中學再到大學，很多同學在閱讀解釋文學的時候，往往將文學直接和時代聯系起來：如果作品是產生于五四，那就是反封建、個性解放、民主或自由，如果作品是產生于時期，那對作品理解就離不開民族主義，將文學產生的時代、社會、文化和政治背景特征直接安在文學上。
當然，這并不是說不可以從文學的時代性角度分析解讀文學，不如說我們強調的是不能將問題如此簡單化，時代的總體性特征與文學之間的關系具有相當的復雜性，它們之間的關系不是直接的，往往要經過許多的中介，尤其是要經過創作主體這個復雜的中介，文學的創作性閱讀，在某種意義上，就是要挖掘文學與時代之間的復雜性關系，尤其是它們之間的糾纏迎合，將看似簡單的問題復雜化。
再次，“簡單的問題復雜化”就是要處理好文本的“意識”與“潛意識”的對立統一。弗洛伊德認為，人除了意識之外，還有潛意識，而且，后者往往更為本質，更內在地制約、牽引人的生命。因此，文學創作不僅是一種社會現象，是社會意識形態，又是一種人文現象、精神現象，文學創作既是社會生活的反映，同時又是作家精神和情感的產物，作家的創作過程是理性和非理性的交織過程。
三
“簡單的問題復雜化”不僅是對文學獨特性的描述，同時也包含了方法論上的實踐意義，就《現當代文學作品精讀》課程的教學實踐而言，實現文學閱讀的創造性能力培養，需要注意以下幾個問題。
首先是文本的選擇。《現當代文學作品精讀》是一門專業必修課程，課堂教學時間有限，而課堂教學的目標明確，要在有限的時間里完成課程的教學學習目標，文本選擇非常重要，它關乎到教學的效果及教學目標的實現。
文學作品浩如煙海，質量也千差萬別，一般說來，首先，選擇文本應注重選擇那些具相當價文學價值（而不僅僅是具有文學史價值）的經典文學作品，越是文學價值高的經典，其復雜性越加豐富，可供解讀的東西越多。其次，文體上兼顧多樣化的前提下，應該更加重視小說與詩歌。相對而言，小說是現當代文學史中的主體部分，也是當今最為重要的文體，具有最為廣泛的基礎；詩歌在很多人看來似乎是一種沒落的文體，而且人們普遍認為現代詩歌的成就遠不如古典詩歌，但現代詩歌所擁有的豐富的復雜內涵是古典詩歌所不能比的，詩歌的個人性、隱晦性、深刻性為創造性閱讀提供了更為方便的實踐可能性。
其次，教學中應注重“細讀”。“細讀”一詞在當前的學界流行的有些庸俗，但對于以創造性閱讀能力培養為目標的《現當代文學作品精讀》課程教學而言，它仍然是十分有效的方法。“細讀”理論本是新批評的重要理論方法，在新批評那里，細讀理論主要針對文學研究中過分倚重文學研究的外部因素的傳統，強調文學批評研究回到文學自身，回到所謂文學的內部，強調文學閱讀應該以“文本”作為基礎，不同的對于文本的理解最終需要回歸文本才有所作為。
再次，“問題意識”的培養。“問題意識”的自覺是實現“簡單的問題復雜化”的重要途徑。所謂“問題意識”的培養就是要培養學生在尊重自己對作品閱讀體驗的基礎上，對作品從不同的角度、方面提出問題。“問題意識”作為一種自覺的創新性能力，它與文本欣賞能力、分析能力等密切相關卻又有所不同：前者是后者的基礎，沒有“問題意識”，就談不上文本的創造性閱讀與欣賞。
因此，教學實踐中，在技術的層面應該重視課前思考題的布置，讓學生帶著問題意識閱讀作品，并要求學生提出屬于自己思考的問題，多給學生闡述自己感受和思考的實踐鍛煉。
關鍵詞: 文學史 現代文學 新文學 當代文學
相信對于每一個文學研究者來說,文學史的重要性都是不言而喻的。我們對文學的理解,大多是從文學史著作中來的。“形式紛繁的文學史已經組成一個龐大的家族體系,這個體系通常被視為文學學科的重要基石,許多人對于文學史具有一種特殊的好感:文學史意味著某種堅硬的、無可辯駁的事實描述,在他們心目中,文學史是文學知識的集大成。因此,文學史甚至如同某種有效的證書:文學史的寫作標志了一個成熟的學術階段――標志寫作者業已可能縱論和總結一個學科積累的全部資料”。正是基于這一認識,在20世紀90年代以后對于文學史的研究越來越多。
一、“現代文學”取代“新文學”
我們都知道今天所使用的“現代文學”的前身是“新文學”。“新文學”誕生于五四時期,從1922年寫作《五十年來中國之文學》開始,新文學史的寫作一直持續到了50年代中期,出現過《中國新文學大系》和王瑤的《中國新文學史稿》等具有范式意義的文學史著作。不過隨著時間的發展,“新文學”之“新”顯然已經難以“新”下去了,“新文學”并不能指代五四以后所有的文學現象,而只是指某種“文學”。隨著歷史觀的改變,作為“歷史”的一部分的“文學史”的觀念也必然會隨之改變。
在《新民主主義論》中重新確立了歷史的分期,將中國近代史分為三個不同的階段:舊民主主義階段(1840―1919)、新民主主義階段(1919―1949)與社會主義階段(1949以后)。他在中國革命的歷史上,第一次提出的概念。“新民主主義”理論的提出不僅確立了新的歷史分期和性質,而且確立了“新文學”的性質。以務實為開端的“新文學”必然是新民主主義性質的文學,其指導思想必然是無產階級思想,即馬克思列寧主義。也就是說“新文學”是“”的反映,那么,在“”被“社會主義革命”取代之后,“新文學”將會被什么文學取代呢?當然是建立在“社會主義革命”基礎上的更新型的文學,這個更新的文學也就是“當代文學”。“當代文學”的出現,意味著“新民主主義”性質的“新文學”不能再稱之為“新”文學了,它針對“舊民主主義”文學來說確實是“新”的,但是在更新的“新文學”面前卻是“舊”的。于是,文學史家用“現代文學”取代了“新文學”這個概念,用“當代文學”來指稱社會主義性質的文學。
二、“當代文學”的出現
“現代文學”的出現即意味著“新文學”的死亡,因為更新的文學――“當代文學”出現了,“現代文學”要想存在就需要有個更新的文學來確立自己的主體性,如是“當代文學”被創制出來了。
早在80年代以來,關于“中國現代文學”和“中國當代文學”的分歧問題就一直備受學術界的關注,不少學者認為“當代文學”的歷史已經超過了“現代文學”,再叫“當代文學”有些名副其實了,因此主張把80年代以前的“當代文學”并入“現代文學”,讓“當代文學”專門研究當下的文學現象,專作文學批評。這種說法聽起來很有道理,其實存在很多問題。在他們眼中,“現代文學”、“當代文學”和“現代”、“當代”這樣一些概念都是客觀的、不需質疑的,是能夠自我說明的,“現代”和“當代”之間的界限也是清晰的。可是這種起點、這種界限到底存在嗎?如果以線性的歷史觀念來看,古代、近代、現代與當代確實是有不同的起點的,但也只有在線性的歷史進程中,我們才能找到這種起點。王德威曾經說過:“一味按照時間直線進行表來探勘中國文學的進展,或追問我們何時才能‘現代’起來,其實是畫地自限的(文學)歷史觀。”再者從學科史的角度來看,這些概念產生于特定的時空,具有特定的歷史含義的范疇,它們本身就是被建構出來的,用來說明特定的關系。因此,“現代文學”和“當代文學”在線性的時間進程中的這種劃分受到了不少學者的質疑,是否應該打破這種慣性的文學史秩序成為了學術界關注的焦點。
三、“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”
作為現代歷史學的一種類型,“文學史”以描述文學發展的歷程為目標,是一門有起點、有開端、有源頭的學科,是對連續性的描述,對線性發展的重建。在某種意義上,“文學史”已經成為我們了解和認識“文學”的主要方式,我們已經把文學史的內容當成真實的文學與真實的歷史。但實際上只要我們是在“文學史”之內思考問題,只要“文學史”仍然是國家教育體制中的一門學科,它就不得不受到各方面制度的制約,它的寫作就不可能像想象的那樣自由。自然,我們也就不可能通過對“文學史”的學習或者“重寫”來接近甚至認清真實的文學與歷史。在這一前提下,唯一有效的方法是跳到“文學史”之外思考,或者說,把“文學史”本身當作一個問題來對待。
按照公認的“文學史”的分期,“中國古代文學”指的是先秦至晚清的文學,“中國近代文學”指的是晚清到“五四”的文學,“中國現代文學”指的是“五四”到1949年的文學,“中國當代文學”指的是1949年至今的文學。依據歷史發展的順序,當然是先有“古代文學”,再是“近代文學”,再是“現代文學”,再是“當代文學”。因此在大學的中文系里經常會存在著“厚古薄今”的傳統,大家都在無意識中覺得歷史越長的越有價值,但是如果我們換個角度,從學科史方面來看這個分期問題,必然會有不同的結論。“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這個命題,正是在這一角度的基礎上提出來的。
“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這樣的命題可能會讓人覺得難以接受,因為它違背了起碼的常識,打破了時間的先后順序和歷史的邏輯,但是我們所遵循的這種“常識”和“邏輯”難道就不能懷疑嗎?對于這個問題的看法主要取決于我們是在“文學史”內還是“文學史”外來理解。在“文學史”內,“文學史”反映的是一個線性的歷史發展過程,在這一進程中,歷史是不可逆的。當然是先有現代,再有當代。但是當我們跳出“文學史”,站在其外運用福柯的“知識考古學”來討論的話,就會發現這些概念都是被建構出來的現代性意識形態范疇,它們之間的分期本身就是一個有待商榷的問題。因此我們不能抽象地討論“現代文學”與“當代文學”,而是應該弄清二者之間的關系,應該回到這一對概念產生的歷史語境中,看看這些概念產生時它們的意義到底是什么,它們的關系到底是什么樣的。
周蘭桂先生認為,幾千年的中國文學無外乎兩種狀態:一種是“自律的文學”,一種是“他律的文學”。所謂“自律”即文學獲得了自身的本體自由與審美權力,有一種沒有外在強權壓制的審美自覺和以抒寫個性、性靈為旨趣,以倡導為藝術而藝術的創造自由。同時,文學又自覺履行自身對人生、對社會、對個體的終極關懷。所謂“他律”,即文學部分地失去了本體自由與審美權力,必須服從于某種外力與外在目的的強制與負載。文學被迫為政治、為權力、為帝王、為某種意識形態服務,從而作家部分地失去了他的主體性,文學也部分地失去了它的主體性。回首百年,我們可以看到,現當代中國文學正是在“自律”與“他律”中反復徘徊,疏離又回歸。百年中國文學史可謂走過了一條迂回前進的曲線。其間,有不少現象是相映成趣而又發人深思的,將相關的文學現象聯系起來相對照,更能讓我們看清其本質,看清其在文學發展中的位置。比如問題小說與反思文學、鄉土小說與尋根文學、解放區文學與改革開放前的當代文學等。我們看到歷史發展的暗合與關聯,也看到因時代背景不同造成的文學發展的不同態勢。正如郜元寶先生指出的:“如果放在整個現代文學背景中考察就會發現所有這些(當代文學)不過是未曾中斷的歷史的延續。”
因此,“當代文學”并未與“現代文學”有質的差別,只是文學在發展的不同時代背景下的不同表現而已。黃修己先生說過:“我們以前寫文學史,只講新的戰勝舊的,取代舊的,這不完全符合歷史實際。應該是有的部門新的取代了舊的;有的部門則創造了新品種,推進了文學的現代化,與此后繼續存在、發展的舊形式并存,誰也不能取代誰。……新與舊既相頡頏又相滲透,這才是歷史的實相。”因此,研究者不抓住決定審美面貌差異性這一最基本因素而去漫論文學的分期和學科差異性顯然未見得有多大意義。可以說,盡管中國“現代文學”異同均有,但基本顯現形式還是同大于異的,尤其值得一提的是,我們現在所進行的理論建構,已不再只是為新的文學的存在進行合法性辯護,而主要是對近百年來中國文學的歷史過程進行合乎理性的描述、闡釋和判斷。時至今日,新世紀以來的文學依然在迂回發展,現當代文學的重要分期依然尚未出現,唯一可資期待的是,中國文學依然“在路上”,中國文學的任務依然是尋找文學。
概而言之,“沒有‘當代文學’,何來‘現代文學’?”這個命題對于中國文學研究的意義可能比我們目前所理解的要復雜得多。近年來學術界圍繞這種問題及其相關的領域在不同的層面上展開了討論,而本文在此對這一命題的解讀主要目的在于將文學自身作為問題來反思,在于“考掘”出我們自身的問題意識。
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一、我國現代文學的價值
1、文學的人文屬性和文化價值。新時期，不論是在創作還是閱讀的領域，純文學的領地都在不斷縮小。“純文學”在“純”方面就是我們常說的單色的絲織品;而“文”方面就是我們說的色彩交錯、斑駁的器物或者是圖案。“純”與“文”兩個字就是一對對立的定義。“純文學”雖然屬于文化方面，但是一方面體現出一個科學主義的口號，另一方面展現出一個很難擺脫其想象性的東西形式。我們已經將一種本屬人文領域的東西強行納入科學的體系，但是結果出現的是很難不陷入一種難以克服的困境。假設我們用這樣一種科學主義的觀念去尋找文學性，我們能得到的將是對文學語言的極端重視。而如果文學活動一旦脫離生活價值的領域，那么就將變成純粹的“語言游戲”，這樣他的存在意義也就走到了盡頭。文化價值其實就是一種關系，也就是能夠滿足一種文化需要的客體和某種具有文化需要的主體，在文學理論和研究領域中，我們需要不斷增強的對通俗文學的重視，而且對正體現關于文學史的本體性追求的那種，并且采取以形式演化為中心的文學史寫作。我們也需要在適度釋放了它的寫作激情之后，但是最后慢慢的顯出了它空洞與蒼白的一面。人們在“純文學”中認識到關于理論、實踐都存在著難以克服的矛盾。所以在以后，我們只有不再執著于那種科學的追求，而應該是從充分承認文學活動的人文性和文化價值，才能使得文學活動才能煥發出真正的活力。那么同時，對于新世紀以來，在文學研究或者是從文學轉向文化研究，已經很極具說服力的證明標準。
2、我國文學民族生活價值。當前，對于當代的人們已不會很排斥，用“民族的就是世界的”這一類說詞，來防御性的口號來為文化的多元存在的理由，更多的意識到世界文學存在。并不是一色的、單極的，同時需要構建全球化時代真正的世界文學，由于近代以來，我國人民形成的世界觀念往往并不是一個平面的、均衡的，尤其是在各部分之間意義對等的存在，而在以西方文化視域為中心形成的是逐次向外擴展的放射狀圓環。對于我國，在文學方面應充分理解，尤其是需要承認各民族文學文化生活自身的意義。那么，我們只有在沖破單一的文學史秩序，并且對于以西方文學為中心的世界文學，需要在想象之中才能形成一種全新意義上的現代文學，才更深層的表現出真正文學的價值。
關鍵詞：南方；尋根；原欲；精神原鄉
蘇童作為少有的擅長“講故事”的先鋒派代表，與格非、葉兆言、余華等都同屬南方作家，但卻沒有任何一位作家像他這樣迷戀地描寫南方、想象南方，他用自己的一系列小說營造了一個“南方”世界，成為了一個空間和年代的標記。對“南方”意象的研究亦不計其數，本文則旨在尋求這一獨特意象背后的深層意義，即不僅提煉出“南方”意象的象征意義，更要挖掘其背后的終極指向——精神原鄉的永不可得。
1.“南方”意象的象征意義：欲望和罪惡的深淵
關于象征，余華的一段話也許是非常透徹的：“小說傳達給我們的……應該是象征的存在……即我們寓居世界方式的象征，我們理解世界并且與之打交道的方式的象征。”①
蘇童的“南方”，就是他所寓居的世界的象征，正如他自己在《世界兩側·自序》中所說，“人們就生活在世界的兩側，城市或者鄉村”，他也將自己的“南方”世界分為城市和鄉村兩類，城市界域以“舊城少年”與“紅粉”系列為代表，鄉村界域則以“漂泊者”系列為代表。
“舊城少年”系列或稱“香椿樹街”系列，以《城北地帶》與《刺青時代》為代表，是蘇童所塑造的南方“城市”的縮影，“它充滿了陰私和罪惡，欲望和血腥，死亡和流言。它是一個充滿腐敗氣息而又充滿魅力的所在。”②香椿樹街象征著人類所處的現實環境和古老、凝固的歷史文化，表現了蘇童對人與生俱來的“惡”和難以擺脫生存苦難的悲憫；而“紅粉”系列以《妻妾成群》、《南方的墮落》為代表，通過塑造一系列敏感頹廢的女性形象，表現了來自人的最基本與原始的欲望得不到滿足的空虛感，和即使得到滿足以后仍然無法解決的宿命似的痛苦。
在以《米》和《罌粟之家》為代表的“漂泊者”系列中，逃亡與回歸形成了一種奇特的既矛盾又融合的關系，表明了無論鄉村與都市，都只是罪惡的深淵，人物不斷逃離又不斷回歸的歷程正暗含著人類艱難跋涉的漫長的精神旅程，是對孤獨的徒勞的反叛。
這樣一來，“南方”作為一種象征意象的意義已經呼之欲出了——欲望和罪惡的深淵。
結構主義學者霍金斯認為：“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關系”③。作家余華也認為，“生活是不真實的，只有人的精神才是真實的……在人的精神世界里，一切常識提供的價值都開始搖搖欲墜，一切舊有的事物都將獲得新的意義。”④蘇童創造的“南方”世界更多的表現的是他自身與世界的關系，或者說，他自身感受到的他與世界的關系，他的“南方”世界沒有常規的價值觀念，雖然用的是仿古的手法，寫的也是舊的故事，表現的卻是自己與現實世界相處的種種價值判斷。
“南方”象征著欲望和罪惡的深淵，那么為何在蘇童的思維里，世界和人類的關系是這樣痛苦不堪卻又不可自拔呢？這樣，我們便要越過“南方”的象征意義，進一步去窺探蘇童的“南方”世界背后隱藏著怎樣的指向。
2.“南方”意象的終極指向：精神原鄉的永遠失落
蘇童生長于蘇州，定居南京，是一名純正的江南少年，因此在創作小說時，不可避免的以“本地人”的身份把故事鋪排于南方，而他于1980年考入北京師范大學中文系，終于有了以大視角來俯視南方的機會，也使他在描寫南方時情不自禁地以“旁觀者”的視角進行觀察。因而蘇童筆下的“南方”不像一般“尋根文學”中對故鄉世外桃源般的塑造，倒更像一個冷漠的外鄉人的質疑，污穢雜亂、痛苦不堪，充滿了血腥暴力、逃離和死亡。王德威在《南方的墮落與誘惑》中說蘇童的鄉愁是一種“既真又假的鄉愁”，“總已沾染了后見之明，或后見不明的色彩”⑤，正是因此而來。
由此，我們可以看出，作為“南方”的子民，蘇童占據了一個曖昧的位置：他是探秘者，用“外鄉人”的眼光來觀察探尋“南方”的秘密，不惜曝光這里的陰私和罪惡；同時他也是揭示者，從本地人的角度渲染描繪“南方”的傳奇，因此人物才鮮活真實。這種曖昧的位置使蘇童始終帶著不可遏制的漂泊感和孤獨感。而這種無依無靠的感覺在魯迅那里早有出現：“覺得北方固不是我的舊鄉，但南來又只能算一個客子，無論那邊的干雪如何紛飛，這里的柔雪又怎樣依戀，于我都沒有什么關系了”⑥。
蘇童的“尋根”由于上述理由，“尋”便變成了一個“造夢”的過程，“根”也不再是實在的而是虛浮的，他總是迷戀著“根”繁華綺麗的傳奇，又厭惡著這遠離北方政治閎域的偏安之國。他創造的“南方”是“共和國的‘史前史’，一個猥潮濕，散發著淡淡鴉片幽香的時代”，沒有宏大的歷史運動和共和國那套約定俗成的歷史敘述，只有“耽美倦怠的男子任由家業江山傾圮，美麗陰柔的女子追逐無以名狀的欲望。宿命的記憶像鬼魅般的私下流竄，死亡成為華麗的誘惑”⑦。
既然“南方”是這樣一個無時空的深淵，沒有政治沒有歷史也沒有是非，只承載萬年不變的人類原欲，那為什么蘇童還要迷戀它，不斷一邊逃亡一邊回歸地在這里“造夢”呢？
那正是因為“南方”著他的欲望——尋找精神原鄉的欲望。
眾所周知，原鄉的渴望來自作者（與讀者）個人離鄉背井后的感情投射，原鄉的誘惑源于離鄉甚或無鄉的惶惑，這一點從前面蘇童身世上已能看出端倪。西方文學將上帝的樂園看做人類的原鄉，其失落是因為“亞當夏娃的罪惡”，因此流浪是人類自出生那一天起就與生俱來的對原罪的承擔；而在中國，原鄉卻沒有一個特定的存在，它神秘不可捉摸，每個人都在試圖勾勒它的面貌，有人認為它是平和健康的家園，有人認為他是生機盎然的處女地。
對故鄉充滿虛浮感的蘇童來說，似乎要越過欲望和罪惡的深淵（南方）才可以到達傳說中神秘圣潔的精神原鄉，但“南方”卻成了與生俱來的不可逃脫的羈絆永遠橫在了人類和精神原鄉之間，因為無人能擺脫欲望和罪惡。所以他筆下的主人公們一次次努力又一次次失敗，最終只能墮落在“南方”，這一點，與西方亞當夏娃被逐出樂園之后的流亡之路何其相似！而對于信仰缺失的蘇童一代人來說，連宗教的救贖也成為奢望，因此他筆下的人物無一不在現實中被欲望和罪惡糾纏，想重回精神家園卻無路可走，不是走向瘋狂就是走向死亡。
3.結語
蘇童作為一位南方意識很強的作家，既浸透了南方的風韻味道，又擁有在北方的生活經驗，從而在頭腦中形成了一個既熟悉又神秘的“南方”，作為“故鄉”與“原欲深淵”的重合象征。一代又一代的人們漂泊于洪水中，不斷尋找遙遠模糊的“原鄉”而始終不得，因為無人能擺脫欲望和罪惡的糾纏，他們無奈痛苦的生存狀態，也正是當代人類精神家園缺失的表現。(作者單位：四川大學文學與新聞學院)
注解
①曹文軒．《20世界末中國文學現象研究》．北京：北京大學出版社，2002
②王愛松．《蘇童：南方的孤獨與憂郁》．《當代作家的文化立場與敘事藝術》．南京大學出版社，2004
③霍金斯．《結構主義和符號學》．上海：上海人民出版社，1990
④余華．《虛偽的作品》．見：洪治綱編．《余華研究資料》．天津：天津人民出版社，2007
⑤王德威．《南方的墮落與誘惑》．見：王德威著．《當代小說二十家》．上海：生活·讀書·新知三聯書店，2006
⑥魯迅．《在酒樓上》．見：《魯迅全集》．人民文學出版社，2005
⑦王德威．《南方的墮落與誘惑》．見：王德威著．《當代小說二十家》．上海：生活·讀書·新知三聯書店，2006
參考文獻：
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【關鍵詞】創新教育；中國古代文學教學；悖離與融合
一、中國古代文學教學與創新教育的悖離
創新教育是社會進步的源動力。積極探索并推動研究型教學模式是當前高等教育改革的重點，教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出：高校專業教學要結合經濟、社會的發展促進大學生創新能力的提高。然而，隨著改革開放西方文化涌入國門，本土文化與世界文化的不斷發生碰撞與交流，使中國古代文學在高校的教學發展中出現了很多困惑，中國古代文學面臨著被商業文化、快餐文化以及大眾娛樂性為導向的新媒體文化取而代之的窘境。與此同時，高校古代文學課程教學還面臨著教學內容和教學時間不斷被壓縮、教學方式過于傳統單一、教師隊伍不斷縮減、教學目標與社會需求脫節、學科整體教學缺乏配合和持續等諸多矛盾，使得中國古代文學教育與創新教育的教育原則走向了悖離。1.教育觀念沿襲傳統的文化教育理念，與當今時代對創新教育的需求嚴重脫節文學不是一門獨立的學科，是和其他意識形態混沌包裹在一起的文化的重要組成部分和呈現方式。傳統的中國古代文學課程教學往往把它作為一門獨立的學科，僅僅注重文學史基本常識和經典文學作品的介紹。然而，從時代呼喚下文化傳承與文化創新的層面來講，卻是過于狹隘的認識。因此，從文化大視野下，探討中國古代文學與古代漢語、古代文學與現當代文學、古代文學與歷史哲學等其他學科之間的關系，建立文史哲不分家、近現代與古代相延續的回歸意識，更有利于在宏觀背景下準確地人認識中國古代文學的發展規律和古代文學在今天的傳承意義。古代文學經典自身文體發展的局限性，及其與當下時代及話語氛圍的差異，容易引起當代大學生在思想認識層面的困惑和不解。因此，中國古代文學課程教學在先進的教育理念指導下及時修正和糾正學生對本門課程的認識誤區，從而發揮其傳承和發揚中國優秀傳統文化的重要使命。2.教育模式呈現知識灌輸和模式化的特點，無法真正起到創新教育和文化傳播能力培養的作用中國古代文學教學承載著中華優秀傳統文化傳承與文化強國的重擔。然而，在大眾文化和通俗文化迅速崛起下，傳統文化和精英文化的載體卻日益受到青年學生的誤解和冷落。長久下去，必然導致中國古代文學教學淪入狹隘的惡性循環，原本活生生的文學課堂成為了僵死枯燥的文體講授和知識傳授。現有教學模式致使學生對課程的陌生感和隔膜感日益嚴重，使青年學生喪失了學習古代文學、傳統文化的興趣。3.教學測評形式單一，無法真正體現創新教育的成果古代文學教學受制于傳統的考評方式，在學生學習效果和學習水平的評價上往往直觀、機械和單一，不僅影響了課程教學的質量，還會挫傷學生學習的積極性和創新能力。因此，針對當前高校古代文學的教育困境，教師要改變過去以高低分來評價學生學習效果的舊觀念，更多思考古代文學對于高校學生人文素養、創新能力的基礎性熏陶和養成，在把握當下大學生個性特點的基礎上，向素質鑒定觀念轉變。
二、創新教育融入中國古代文學教學的幾點思考
（吉林大學文學院，吉林長春130012）
摘要：“媒介知識分子”是傳媒現代化的產物。在傳媒高速發展的當今時代，面對以電視媒體為代表的大眾傳媒的高速發展與其間整體的社會性變革，中國知識分子亟需新的角色定位和角色演變。“媒介人”的身份伴隨著當代中國知識分子的轉型而正式登上歷史舞臺。作為央視名牌節目的《百家講壇》，擁有電視媒介的傳播方式和文化大眾化路線的核心理念，可以作為我們解讀當今時代中國知識分子角色演變的突破點，衍生出一系列的文化價值、媒介價值和社會價值。
關鍵詞 ：《百家講壇》；電視媒體；知識分子；角色演變；
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.067
中圖分類號：G223文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）03—0147—02
收稿日期：2014—07—10
作者簡介：劉帥池（1992— ），男，吉林長春人。吉林大學文學院碩士研究生，研究方向：中國現當代文學。
一、《百家講壇》的創辦與節目定位
2001年7月9日，講座式欄目《百家講壇》在央視CCTV10應運而生。它早期定位在社會性的“百科全書”，后期從2003年改版開始則以構建時代常識、享受智慧人生作為節目宗旨，在十余年間，通過包羅萬象的一期期精品節目與學識淵博的一位位知名學者產生了極大的社會影響。
《百家講壇》是一個包羅性很強的節目，從名著小說到野記雜談，從諸子百家到詩詞曲賦，從琴棋書畫到醫卜星相，從歷史縱橫到軍事戰爭，是對百家學養的匯集與傳承。《百家講壇》更注重社會視角下歷史文化類的選題，讓這個將電視媒體與知識分子進行學術融合與媒介融合的電視節目擁有了自身獨到的學術理念和文化態度。
同時，通過不同方面、不同類型的觀點的傳播，還進一步引發了社會性質的文化關注與文化討論，用平和、開放的胸襟為文化的積極碰撞與思想的正常交流提供了可能。
二、《百家講壇》與當代中國知識分子的媒介人身份
《百家講壇》的出現顯示了其從精英文化到大眾文化的有意識轉變，一方面，節目面向文化人群體，它打破了舊有的知識分子階層，給當代中國知識分子提供了交流的平臺與展示的舞臺。另一方面，又通過嶄新的視角和廣泛的題材，在早期就擁有了不同層面、不同認知水準的受眾群體。知識是什么？知識是神圣的，知識也是平常的，知識超越于歷史，又服務于社會。承擔著啟蒙者重任的當代中國知識分子，積極地融入媒介，以文化專家、公共關系專家、電視制作人、廣告人等種種身份出現，將精英與公眾聯結，將學術輻射各個社會領域，以嶄新的定位進行有效的社會傳播。
三、《百家講壇》的學術理念與大眾情懷
（一）在品牌欄目上體現自身的內涵
立足于當今社會背景，隨著信息的普及和各種節目的泛濫，“老少咸宜”“雅俗共賞”不可能在一個節目中被完全地適用，而《百家講壇》恰恰實現了兩者的完美結合。從知識分子的角度出發塑造品牌欄目，直接用欄目本身完成文化的對接，符合社會發展需要，在潛移默化之間，廣泛地獲取受眾群體，從而輻射整個社會。
（二）從文化脈絡中落實文史題材
《百家講壇》的出現，客觀上迎合了社會媒介營銷手段與當時社會知識分子轉型的需求。2001年，這一新世紀的交匯點，既是信息時代高速發展的一年，也是網絡文化開始逐漸興盛的一年。“文化不能從上向下壓，因為它的高漲本身就是從下而上的”。面對社會大眾的整體審美狀況，電視媒介與網絡媒介相結合，共同推動了一股社會文史風潮。從《百家講壇》主打的《三國演義》、《論語》等，到以當年明月的《明朝那些事兒》為代表的網絡文學對文史題材的關注，直到近幾年間國學熱的產生，共同引領著社會文化的發展潮流。
（三）從文化風骨到精神本身
融合于時代的批判精神、超脫于時代的創新精神、應用于時代的學術精神，無論社會如何發展，文化樣態如何變更，這都是每個時代的知識分子在角色演變的過程中積極傳承的。《百家講壇》一方面擔當著傳播的載體，一方面為社會輸入著正能量。以其主打節目《易中天品三國》為例，易中天教授在講述的過程中以大量的史實為佐證，延伸出一系列的合理推論，不盲從亦不躁動。
四、《百家講壇》：角色認同與傳播增益
立足于《百家講壇》客觀看待其經營模式與產生作用不難發現，其對于當代知識分子社會認可度的增強、對于社會文化的整體性傳播發揮了以下幾個正面推動效果：
（一）發生效果
在媒介高速發展、不斷完善，在我們的民族自信力、民族文化認可度逐漸提升的今天，受眾具有更廣泛的對中國傳統文化的認可程度與主觀追求。《百家講壇》的成功之處是對于受眾本質關注點的把握以及進步的知識分子形象定位。通過故事、講座等形式，利用劇集插播，依靠與其合作學者的表述能力和語言藝術，把本來正式、枯燥的知識內容揉合進茶余飯后的時間節點，進而獲得文化的范圍性傳播與節目的成功。
（二）發展效果
《百家講壇》的主打內容集中在文史學科。文史知識易于進入受眾的心理系統，這是一個選擇的取向性命題，即大部分中國受眾的心理系統樂于接受富有趣味的文史知識。在這個層面也引發了當代知識分子的通俗化角色演變，即想要完成思想的傳播，先要達到同等的思想交換層面，用詼諧幽默的語言和深入淺出的表達，讓受眾更愿意去了解，更容易去接受。
（三）發現效果
表達的過程本身就是一個自我認知、自我實現的過程。《百家講壇》講授的知識可以讓受眾在接受新信息的同時，獲得新的感悟，產生新的求知欲望，同時，也會對信息的講授者產生一定的認知。而這個過程也是媒介知識分子發展自我、完善自我的過程。
五、反思《百家講壇》成功背后的泛娛樂化現象
布爾迪厄在《關于電視》中提出：純粹的科學領域內容和藝術領域成就，被傳媒中蘊含的絕對經濟力量滲透，在這種形式的傳媒與知識分子本身的合作關系中，往往危及科學和藝術的自律性。具體落實到《百家講壇》上，則可能帶來文化泛娛樂化現象。簡單易懂的說話方式、深入淺出的表達模式、詼諧幽默的題材應用、一家之言的相對局限，這些都為走上熒屏的當代中國知識分子提供了更多的受眾吸引力，但也對他們的自身性質與文化的本質屬性產生了兩方面沖擊：
（一）定位沖擊
知識分子不同于演員，可以去展示，但不能被展覽；可以去娛樂，但不能只為了娛樂。知識分子要具有自己獨特的學術風骨和人文情懷。《百家講壇》的大眾化思路固然給節目本身帶來了更多的受眾，給文化傳播提供了更大的平臺，但也不可避免地會產生一定的庸俗化甚至惡俗化的現象。這一方面表現在很多未經全面考證的結論的直接出現，一方面則是在待遇和知名度提升后，很多學者表現出的浮躁化、功利化傾向。
（二）思想沖擊
面對今天這個快速發展的消費時代，如何更具時代性地進行自我定位，同時又不至迷失于時代的浪潮中，這是知識分子必須面對的問題。就像《百家講壇》草創初期的態度“不要和新聞爭，亦不要和娛樂爭”，它面向的是文化人，體現的是一種社會思想態勢。在這個泛娛樂化的社會中，文化可以被普世化、被幽默化，但必須要把握分寸，不能被調侃和扭曲，這就要求當代知識分子在成名、成功的過程中，要合理把握思想深處的文化內涵。
［
參考文獻］
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中國古代文學是漢語言文學專業的專業基礎主干課程，“在培養漢語言文學專業學生專業素養、專業品味、專業特色、專業方法、專業能力等方面，具有舉足輕重的作用”[1]。該課程的重要性，不僅僅表現在其總課時以及總學分數量居于各門專業課程之首，更為重要的是，它還要為現當代文學、文學概論、美學等課程提供文學資源與思想資源，為古代漢語課程提供語言材料，并且成為世界文學課程教學的重要參照系。此外，它還是新聞學、文秘、播音與主持、傳播學等相關專業的文化基礎課。而中國古代文學又是中華民族特有的民族傳統、歷史文化、文學藝術等成果的積淀結晶，源遠流長，博大精深，教學難度非常之大，這是每位從事古代文學教學的老師共同的體會。就目前而言，在現行高校擴招的情況下，出現了越來越多的三本院校。三本學生的基礎普遍較差，三本學校的教學質量也令人堪憂。三本院校如何提高古代文學課程教學的質量？本文就此進行研究。
一、面臨的問題與困境
1.內容豐富與課時縮短的矛盾
中國古代文學課程具有自身鮮明的特點，就是內容豐富。整個中國古代文學從先秦到近代，上下縱貫3000年，經典作品浩如煙海，內容龐雜，頭緒繁多。課堂上的講解內容不僅包括對文學史的詮釋，作品的分析，還涉及古典文獻學、歷史、文藝理論、文化學、哲學、美學等多種學科的綜合運用。而隨著我國大學課程的教學改革，各門課程的教學課時量一再壓縮，新的古代文學教學大綱由原來六個學期每周6學時的教學時間，壓縮為現在的四個學期每周3學時，實際教學時數僅為240課時左右。僅就教材而言，就有四大本文學史和六本歷代文學作品選。要在如此短的時間內完成教學計劃所規定的本文由收集整理全部內容，全面培養和提高學生的文學素養，既要讓學生系統地掌握中國文學史的基礎知識、基本觀點、發展脈絡，各種文體的產生、發展、流變等情況，各種流派產生的背景、成就以及地位影響等，又要讓學生對經典作家、作品有個全面的解讀，實在不易。其結果往往造成教師為完成教學任務，在講授文學史時只能走馬觀花，蜻蜓點水，對于作品的解讀更是流于形式，很難深入。
2.難度大與基礎差的矛盾
中國古代文學課程的教學難度大，對于三本的學生來說學習的難度更大。一方面其文本距離我們現代很遙遠，留存的作品是千百年前就存在的，其中涉及到古代的一些人物、事件、歷史故實、民俗地理等與現代人相差甚遠，這些都給學習這門課程帶來了很大的困難。另一方面，三本學生相對于二本和其他重點、名牌高校的學生來說，入校成績普遍較低，學生的傳統文學文化修養總體偏底，自制力相對來說也較差。與一本、二本的學生相比，學生容易產生自卑心理，學習興趣難以提高。再加上很多三本院校的老師基本都是二本的，很少有自己獨立的教師隊伍，教學大綱、教學內容、教學方法和二本幾乎完全一樣，這樣就很難根據三本學生的實際情況進行有針對性的教學，取得預期的目標和效果。按照專業目標，通過古代文學和古代漢語等課程的學習，中文專業的學生應能夠熟讀、背誦一定數量的經典作品，能夠借助工具書和注釋基本讀懂一般的古籍，并能對比較淺易的古籍進行校點，能夠運用文藝理論獨立地對歷代文學現象、文學流派等進行正確的批評，對難度適中的古代文學作品進行分析鑒賞。“然而實際情況卻是：為數不少的學生雖然如期拿到了畢業證，但他們甚至對常用文言詞匯和句式、常用的典故、一般的文學常識、古代文學的基本發展脈絡以及最起碼的文化典章制度等都不能很好掌握，至于閱讀、校點、分析和鑒賞古籍的能力等，則更是不敢恭維”[2]。
因此，學生在上課前如果不預習，不去讀一些代表作家的作品，僅憑上課時教師的講解，雖然也能對文學史的脈絡有個大體的把握，但大多是一知半解。因為教師在課堂上不可能有時間對很多經典的作家、作品一一進行解讀，有的只能簡單地提一下，學生如果沒有讀作品的話，基本沒有什么印象。其結果往往造成學生對這門課程產生疏離與隔膜，無法提高學生的學習興趣。
3.就業壓力與學習無用的困境
隨著高校的一再擴招，高校學生的就業普遍成為社會關注的焦點與難點。即便是重點、名牌大學畢業的學生就業都很困難，何況是三本的學生，他們在擇業時往往受到歧視。而很多三本的學生在進校時之所以選擇漢語言文學專業，大多數是被調劑過來的，他們為了能讀一個本科，很無奈地被迫選擇了這個專業。因此他們多數對此專業并不感興趣，語文功底也比較差。很多學生認為：“學習古代文學遠不如學習法律、經濟管理、財務會計、公關營銷等課程實在而更能順應人才市場的需求導向，多背幾首唐詩或宋詞也遠遠不如多熟悉掌握幾條計算機命令更能獲取就業擇業機會。”[3]因此他們更愿意把時間和精力放在各種考證與社團、社會實踐活動上，這樣可以增加他們在就業中的籌碼。因此，對很多學生來說，學習古代文學就是鉆故紙堆，坐冷板凳，對以后的就業沒有任何作用。所以，在市場經濟社會下，在就業形勢日趨嚴峻的壓力下，學生心浮氣躁，學習日趨功利化，許多傳統學科面臨尷尬的處境，而古代文學更甚。當然，要改變這種思想觀念，并不能僅僅靠從事古代文學教學的教師一朝一夕所能改變的，需要引起全社會的關注與重視。
二、進行的探索與實踐
針對上述情況，筆者在講授《中國古代文學》這門課程時，對課堂教學實踐進行積極有益的探索和實踐，并初步取得了一些可喜的成績。針對本門課程的特殊性，指導學生如何預習教材，提高課堂教學的效率。課堂上激勵學生積極思考、主動參與，提高其興趣。課后要求學生主動進行延伸學習，加深對課程的理解。
1.課前預習的指導與探索
針對當前古代文學課時量縮短，課程教學內容豐富，三本學生專業基礎相對較差等，積極指導學生進行課前有效預習，這是保證課堂教學效率的前提。在每一次課后都布置學生預習下次課的相關內容，包括文學史的通讀、作品選的閱讀背誦、資料的查找等等。為了克服三本學生的自制力差、不能按時完成預習任務等，積極督促學生的預習，并進行定期的監督檢查。如每次課前抽查個別學生背誦經典作品的情況，上課時通過提問、討論等進行檢查預習情況，并把這些作為平時成績納入期末綜合考核中。實踐證明，這樣能有效地督促學生進行課前預習，背誦經典作品，為提高課堂教學的質量打好了基礎。
2.課堂教學的探索與實踐
課堂教學最主要、最常見的教學方法就是講授法，如何講授才能提高課堂教學的效率值得探討，筆者近年來主要采用多媒體教學與文獻資料輔助法相結合的方式來提高堂教學效率。隨著現代信息科技的推廣，課堂教學采取多媒體輔助已經很平常。它有許多顯而易見的優點，可以借助直觀形象的畫面、聲音、視覺藝術來生動地展現教學內容，還可以創設一定的情境來增強學生的理解能力。比如古典詩詞中的意境比較抽象，教師可以通過多媒體技術展示出來，更好地促進學生去體悟理解。古典文學牽涉的內容廣泛，涉及到史書的記載、前人對于作家作品的評價以及一些代表性的作品，這些可以通過ppt展示出來。為了提高課堂教學的效率，免去學生忙于記筆記而忽略聽課，教師可以把每次上課前所需的文獻資料、作品補充、每一章的精讀與閱讀篇目、思考練習、推薦閱讀書目等，提前給學生打印復印，人手一份，這樣在課堂上需要引用到某一文獻資料或補充作品時就非常方便，也為學生課后預習、復習提供了資料。另外，在課堂教學中要注意調動學生學習的積極主動性，針對不同的教學內容采用不同的教學方法，如研討式[4]、啟發式教學法、情境教學法、演講辯論法、參與表演法、研究性教學法、分類教學法[5]等，通過互動，讓學生積極參與其中，激發學生學習的興趣，提高學生學習古代文學的熱情。
3.課外學習的指導與探索
關鍵詞：大學語文 專題式 教學模式
所謂專題式教學法，就是根據教學大綱的基本要求，將教學內容按一定的原則或線索組合為一個個專題進行教學。這種模式不象傳統的教學模式那樣按照教材章節體系依序授課，而是針對學生和教學實際，對教學內容進行整合和組織，形成既有聯系又相對獨立的系列專題，教師根據這些專題進行教學設計，引導學生對專題進行學習的一種課堂教學方法。在長期的大學語文教學實踐中，筆者深感對于這門課來說專題式教學模式的運用具有很強的現實性和針對性，值得嘗試。
一.大學語文專題式教學的必要性
1.教學內容與教學時間的矛盾。大學語文課程是一門通識性公共課程，一般在非中文專業開設，教學時間只有幾十課時（據筆者所知有的院校28課時、有的36課時、有的48課時不等）。然而課程內容涉及面廣，從時空上貫穿古今中外，從文體上各體兼有，選文內涵、思想、情感深厚豐富，富有張力、活力。如果依照教材內容在非常有限的課時內逐章分篇講述，要么面面俱到，蜻蜓點水;要么一鱗半爪，支離破碎。這對于基礎薄弱的非中文專業的學生來說，會理不出頭緒，抓不住重點，甚至讓學生產生“學無所獲”的感覺，另外由于課時緊張及大班授課，課堂上比較占用時間的實踐性教學不得不被壓縮，結果只能是導致學生學習主動性差，學習效果欠佳。
2.教學理想與教學效果的差異。文學是文化的載體，而文化是每個人的根。大學語文課程通過優秀的文學作品培養大學生的人文精神，提升其人格品質，使他們在學習專業知識的同時，能關注社會，關心他人，確定自己的人生追求和價值標準，學會與人合作，與現實和諧相處，奠定從業基礎，并為職業發展提供必要的條件。在了解基本的文學文化及文明常識，閱讀和欣賞經典文學作品的基礎上，使學生能規范熟練地運用漢語言文字，具備良好的口頭和書面表達能力。在潛移默化中陶冶情操、健全人格、升華思想境界，從而全面提高自身的文化修養和人文素質，成為社會所需的高素質復合型人才。但是由于社會世俗的影響，就業前景的壓力，市場經濟的需要，使得學生更加注重“實用性”“功利性”的技能型知識的學習，對似乎“沒用”的大學語文的學習熱情不高，再加之教學時間的緊張和大班授課的限制，盡管老師費盡心思的講，可教學效果并不理想。
3.師資力量與學生需求的失衡。其實很多有識之士都強烈地認識到這樣一個現實：現在的大學生人文素質普遍偏低。他們中很多自私、偏激、冷漠，沒有是非觀念，缺乏道德自律，不善與人合作等等，這些現象警示我們：對大學生加強人文素質教育和優秀文化傳統教育不應該是可有可無的，而是必須。通過優秀的文學作品的熏陶，培養大學生高尚的人文修養是學生的需要，也是現實的需要。可是目前，大學語文課程沒有專業的師資隊伍，課程一般是由其他專業的教師兼帶，專門從事大學語文教學的教師數量有限，上課形式一般是大班，學生人數多，要想很好地滿足每個學生的需求或者說滿足學生的不同需求是不可能的。
4.學生興趣和現實要求的需要。毋庸置疑，任何一門教學都必須考慮學生的興趣問題，興趣是最好的老師。學生喜歡什么對什么感興趣應該是一個優秀的教師必須重視的問題，現實需要什么，社會重視什么也必須是我們今天要重視的問題。這樣才會使我們的教學始終有現實性、有針對性，有活力和生命力。因此改變學生不愿接受、效果不理想的教學模式應屬必然。
二.大學語文專題式教學模式的優勢
1.在教學內容上主題鮮明、重點突出。專題式教學的各專題或以主題或內容為線索，或以作家作品為線索，或以文體為線索，或以文史為線索設計，便于比較、拓展、引導、延伸，強化突出教學導向或傾向，同時，也利于教師靈活自由運用教材，借助專題多角度、多層次、多側面地對某一專題領域所涉及的知識進行探究。這樣的教學模式主題鮮明，難點、重點更加突出。
2.在教學方法上更為靈活和生動。教師在教學過程中可以采用專題講解式、專題討論式以及觀看視頻等方式，讓學生掙脫教材，改變與中學雷同的按部就班式的作家簡介、背景說明、作品思想內容以及藝術特征分析等程式化模式，激發學生興趣，激勵學生參與，提高能力。
3.在師生關系處理上更好地實現教師的主導作用和學生的主體作用。教師授課時，適時適量，扮演著引導者的角色;學生討論交流時，以學生為主，教師指導、點撥、與學生互動，雙向交流。
三.大學語文專題式教學的可行性
1.教學內容的組織。大學語文課程是一門以人文素質教育為核心、培養學生職業能力和職業素養的通識課。該課程融合語文教育的工具性、基礎性、人文性、開放性于一體，一方面注重對學生職業養成教育的強化，一方面注重對學生職業核心能力的培養。教學內容的組織應以人文教育為核心，突出重點，要讓學生通過大學語文的學習，由文學知識、語言修養、美感品質的提升，進一步升華為個人人生的高雅志趣;通過大學語文的學習，培養學生的職業道德、合作意識和敬業精神等人文素質。因此教學中選取可以激發學習興趣、培養良好性格、涵養真摯感情、鍛煉堅強意志等方面的內容。針對實際，舍棄枝蔓，對于中小學已經進行過長期訓練的內容，如語言文字等方面的基礎知識和訓練要敢于放棄。大學語文是人文類課程中綜合性最強的科目，教學時間有限，如果要各方兼顧，面面俱到，是不現實的。
2.教學方法運用。首先更新觀念，改變教師一講到底，全面權威的觀念，以點帶面。教師以典型作家、典型作品、典型解讀示范、引導、調動、啟發學生質疑、參與、討論、寫作。其次是設計教學專題，以大學語文教材為依托，按照一定的原則或線索，堅持源于教材又不拘于教材的觀念，結合當代大學生的人文素養需求，充分發揮教師的學術興趣與研究專長，以專題系統課文，對學生進行較全面的人文素質熏陶。第三是課堂教學與討論交流。一方面教師的專題講授，要做到新穎合理，系統全面而又重點突出，條理清晰，對學生起到引導、啟發的作用。另一方面討論交流教學中，要注意方式方法，激發學生熱情，教師可采取提問對答式、課堂討論式、課堂辯論式等方式，同時注意精心設計討論主題，引導、點撥學生討論過程和結果。
3.教學實施步驟。（1）確立專題。專題的確立是這種教學模式實施的基礎和前提。專題的確立要求教師要比較深入地對教材進行研究、創造，按照一定的標準劃分專題，各個專題要獨立成篇，專題內部要有邏輯性和系統性。（2）準備教案。教師要對每個專題深入鉆研，圍繞相關專題搜集資料，根據教學內容進行整合、提煉、組織、編排，備好教學內容。此外，還要考慮到學生的思想和認知水平，使教學有的放矢。（3）專題講授和研討。可由教師引導講授專題，然后學生討論交流;也可以先讓學生在課前針對專題進行資料搜集，在課堂上進行分組交流、討論，再由教師小結評點。（4）專題小結。教師在學生討論結束后，對學生的討論結果進行評價總結，對課堂的教學內容進行補充或延伸。
四.大學語文專題式教學應注意的問題
1.科學合理地專題化設計。專題式教學模式打破了以往為教師所熟悉的的教學模式，對教師的教學創新思維是一個促進，同時也是對教師的一個考驗。此外，專題式教學要求對大量信息、資料等進行搜集、整理、組織、編排，加大了教師課前的工作量。因此，教師必須對此有清醒的認識，精心準備，科學合理地設計專題。
2.充分調動學生學習能動性的問題。運用專題式教學方式，要求學生在課堂上參與互動，“習慣了‘老師在上面說，學生在下面聽’課堂教學模式的部分學生，會因此產生‘知難而退’的想法。”[1]148對此，筆者深有同感。如果不改變這種固有的上課習慣和觀念，這種教學互動也許只能是一句空話而已。另外還有一些以“獲取學分”為目的的學生，學習的主動性積極性更差，更容易對課程產生消極怠學情緒。
3.“有所為”和“有所不為”的問題。由于專題式教學改變過去以單篇課文講授為主，孤立地對作品進行解讀、分析等老一套教學程序和方法，“而代之以學生的精神和文化需求為導向的教學內容設置，用人文性、研究性和學術性來提升課程的文化品位。”[2]26它有選擇地調整教學內容，將教學內容和形式精心設計成各種專題，把所要講授的內容通過恰當的方式，系統有序、有的放矢的表達出來和學生進行交流、互動，突出教學內容的針對性和實效性，與傳統的照本宣科、面面俱到地按照教材章、節進行講授的教學模式不同，所以必須“有所為”“有所不為”。
參考文獻
[1]陸菊.高職院校專題式教學模式探析―――以《新聞采訪與寫作》選修課為例[J].廣西民族師范學院學報，2012，（6）
