時間：2023-10-30 11:15:52
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關鍵詞:解讀;文學素養;語文教學
中圖分類號:G633 文獻標識碼:A 文章編號:1003-2851(2010)05-0120-01
審視語文課堂教學實踐中出現的種種偏差和問題,特別是肢解、冷落和異化文本的空語文、泛語文和非語文等教學現象,我們不難發現,絕大部分可歸結于教師對文本的解讀不細致、不準確、不深入。語文教師只有具備了一定的文學素養,才能真正走進文本,充分領悟作品的藝術魅力,準確、深入地向小學生傳達語文課程的文學美感,促進學生的全面發展。那么,如何深入解讀這一理念,下面做了分析與闡述。
一、心神貫通,整體解讀
語文教學要注重各個側面“你中有我,我中有你”,互為依存,互為促進的統一特點。語文教師對文本的解讀也應從整體入手、整體感知、整體把握、整體提煉、整體升華。要通讀小學語文的整套教材,明確語文教材的思想內容、知識體系、能力訓練、編排特點以及各年級教學內容重點和難點、區別與聯系,做到胸懷全局;要熟讀全冊語文教材,并借助參考用書來正確地、具體地了解全冊教材的教學要求、目標、特點、內容、重點、結構體系和方式方法等,做到成竹在胸。
一般地講語文教師解讀課文,可按三個層次進行,即課文說了什么?課文是怎么說的?課文為什么要這樣說?語文教師通讀課文還應注重朗讀、吟誦、美讀課文。因為默讀只作用于人的眼睛,而吟誦則作用于人的口眼耳腦,人的多種感官得以調動起來。吟誦越是投入,多種感官的調動、發揮就越好;吟誦越是得法,對文本的感受領悟就越全面、深刻。要多讀,讀得正確、流利、有感情,讀到“其意皆出我心”、“其言皆出我口”。讀好了,文章的解讀成功了一大半,語文課堂教學必然充滿生機和富有情趣。
二、多角度,多層次解讀
我國傳統的課文解讀基本上是孟子的“以意逆志”、“知人論世”的文本解讀方法,就是從文章的字面意思去追溯作者的寫作意圖;從了解作者創作的時代背景及作者的身世境遇等理解作品的表情達意。這樣傳統的解讀方法容易產生的問題是“得意忘言”、“得意忘形”,即把文學作品美美的語言和栩栩的形象忘了,追尋的往往只是主題思想、道德教訓,容易使我們的閱讀教學虛無飄渺,架空文章,冷落語言。葉圣陶在《語文教學二十韻》中指出:“陶不求甚解,疏狂不可循,甚解豈難致?潛心會文本”。“一字未宜忽,語語悟其神,惟文通彼此,譬如梁與律”。讀透課文就是不要輕易放過去一個字,咀嚼字里行間的含意和意趣,要仔細研究作者為什么要用這個字,這個詞,這種句式,這種結構而不用別的,細致品味其美妙和神韻,在咬文嚼字中觸摸作品,在品詞析句中揣摩作品,在推敲把玩中感悟作品。一句話,作者通過語言文字來表達情感,而我們則要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。
比如《賣火柴的小女孩》里有一句話:“她敢從成把的火柴里抽出一根,在墻上擦燃了,來暖和暖和自己的小手嗎?”“敢”,小女孩敢還是不敢?一整天都不敢,為什么?現在卻敢了,又是為什么?抓住矛盾處,從“敢”字可引發我們對小女孩悲慘命運的深刻思考。多角度解讀是全面地獲取文本信息的過程,正如蘇軾對廬山面目的觀察,從不同的角度去看,廬山會顯示出不一樣的美麗。對文本來說也是“一千個讀者的眼中有一千個哈姆雷特”。因此,我們倡導多角度、多側面的立體式解讀文本,從不同的方面、用不同的方式對課文進行研讀,讓課文所承載的諸多信息在教師的頭腦中匯總、撞碰、融合、升華,為教學目標、重難點、方式方法的確定提供豐富的信息基礎。
三、品味神韻,重點解讀
教師對文本的解讀要能“入乎其內”,讀深讀透,與作者息息相關、心心相印,同呼吸、共命運,做作者的知音;還要能“出乎其外”,登高遠眺,深入淺出,提綱挈領,把握精要,做高明的讀者。我們只有跳出文本,設計教學,才能言約意半、事半功倍、扎實高效,這不正是我們追求課堂教學的一種“最高境界”。而由繁到簡,正反映了人們認識事物逐漸深入的過程。鄭板橋有這樣一首題畫詩:“四十年來畫竹枝,日間揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦,畫到生時是熟時”。畫竹40年,探索40年,他終于悟出了藝術的真諦:要畫出竹的內在精神“清瘦”,“清瘦”就是要“冗繁削盡”。我們對課文的解讀何嘗不該如此呢!《基礎教育課程改革綱要》上說:“精選終生學習必備的基礎知識和技能”,“精選”就是要我們對教學內容精心剪裁、削枝強干,披沙見金、擷取本質信息,突出重點,集中火力充分發揮文本“例子”的功能,有效提高學生的語文素養。
四、新思想,新理念性解讀
【關鍵詞】小學語文；高效；閱讀課堂；構建
高效閱讀課堂是教師、學生和文本三者之間心靈相通、情感相遇、智慧相生的一種課堂境界，是教師在最短的時間內讓學生的言語智慧得到最大提升、健康人格得到最有效涵養的閱讀課堂。
一、激發閱讀興趣是課堂高效閱讀的基礎
細節決定成敗。學生閱讀效率的高低取決于學生的注意力，取決于學生即時閱讀的興趣。課堂閱讀教學中，我們都要根據文本主題，精心設計導入語、過渡語、評價語、小結語，以激發學生的閱讀興趣。巧妙的導入語、過渡語能自然地將學生帶入文本意境當中，讓學生未接觸文本就有一種要探詢究竟的欲望；激勵性的評價語和蘊含哲理而又意味深長的小結語，自然更容易激發學生的閱讀興趣與欲望。
二、引導自主探究是課堂高效閱讀的核心
蘇霍姆林斯基說：“讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成為他自己的東西，才是他真正掌握的東西。”學生在課堂上自主閱讀探究，是高效語文閱讀課的重要環節之一，也是提高學生自主閱讀能力的核心。傳統閱讀教學的弊端之一，就是顛倒了教師與學生的關系，教師牽著學生走，學生跟著教師轉，不僅教學效益低下，而且嚴重影響了學生健全人格的形成和發展。高效的閱讀課堂不是關注教師講得多么精彩，而是關注學生學得多么主動，把學習主動權還給學生，讓學生真正成為學習的主人。只有這樣，他們才會自主學習、思考、探究，才會養成良好的學習習慣并形成能力，從學習中獲取知識，從而提高語文課堂閱讀效率。
三、誘發大膽思考是課堂高效閱讀的催化劑
教育家杜威說過：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”閱讀教學絕不是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”高效的閱讀課堂必然是思考的課堂，思考是高效閱讀課堂的催化劑，是高效學習的助跑器。在課堂上，我們要鼓勵學生從各個角度質疑，如此一來，學生的心、腦、口就動起來了，問題就多起來了，創新的思維就活起來了。
四、合作交流展示是課堂高效閱讀的靈魂
實踐證明，在閱讀教學中，重視小組間的合作學習能夠顯著提高課堂的教學效率。合作學習不僅要求教師成為合作小組中的一員，與學生保持雙向的交流，同時也要鼓勵學生之間的相互交流。這樣，合作學習就增強了學生主動參與學習的社會性和效率，也就提高了學習的活躍性和有效性。合作學習是閱讀課堂的重要組成部分，而小組匯報展示又是小組合作學習中的關鍵所在。我們要根據不同的閱讀內容和閱讀要求，積極為學生搭建各種展示才華的舞臺，包括聽、看、說、讀、思、寫、演等，激揚學生生命個體的潛能和活力，讓他們合作交流，使課堂真正地“活”起來。合作交流展示是一個動態的、多元的過程，需要教師加以指導、引導和培訓，根據具體的教學內容靈活多變地確定匯報展示的形式。例如在教學《尊嚴》時，各小組展示異彩紛呈：展示課文朗讀的小組，能根據人物的特點分角色朗讀，活靈活現地展示人物的內心世界；展示精彩句段的小組，能結合生活實際談出自己的體會和感受等。
五、注重閱讀積累是課堂高效閱讀的不竭動力
蘇霍姆林斯基認為閱讀是智力和思維發展的源泉，通過廣泛大量的課外閱讀，可使學生獲得知識底子、智力基礎乃至情感、審美基礎。新課程標準明確規定了各學段的閱讀量，由此可見，閱讀積累對于學生語文素養的形成是多么重要。只有保證了學生的大量閱讀，才能保證學生在課堂中的精彩；有了學生的精彩，才有了高效的課堂閱讀教學。少年兒童是人生閱讀的黃金時代，應充分利用學生“記性好”這個閱讀生理優勢，恢復“朗讀涵泳”的優良傳統，讓他們在基礎教育階段多背誦一些古今中外的名家名篇名著，多積累一些終生受用的文化知識。
關鍵詞：小學語文；教育教學；讀寫結合
中圖分類號：G623.2
引言
在小學語文的教學實踐過程中，閱讀和寫作語文核心教學體系中的最重要的兩大知識內容。因此，在小學語文教學中采用讀寫結合的方式，能夠更加有效地培養學生的讀寫能力。
一、目前我國小學語文教學中讀寫結合的現狀
（一）教師對文本解讀淺顯
在教學中，教師對文本的解讀比較淺顯，極易造成許多問題。在實際教學中，大部分小學教師一般都根據參考書去解讀文本，不從學生的角度去細研文本。有的教師不能獨立解讀文本，要在參考書，網絡的幫助下，才能解讀文本。當文本不能被教師深入解讀，那么教師就不能正確引導學生去學習文本。最終導致讀寫結合的無法實現。
（二）不重視學生的個性化閱讀
要想實現讀寫結合，重視學生的個性化閱讀是很重要的。在語文教學中，教師往往以自己的理解和思維去指導學生學習，這樣學生就缺少了自主學習和自主思考的機會。對于學生來說，個性化的閱讀文本是用自己的方式去學習、去理解、去思考文本，從而實現讀寫結合。通過讀寫結合的方式，可以實現學生與文本的交流和對話，使學生受到情感的熏陶，享受文字帶來的樂趣。但是，當下大部分教師尚未重視起學生的個體差異，進而很少運用個性化閱讀的方式要求學生。
（三）無必要的活動太多
在現在的教學中，教師會設計很多活動來進行學習。當然，這些有趣新奇的活動是能吸引學生學習，可同時原本教學的意義被忽視了。在課堂中，僅40分鐘的時間被多種多樣的活動所分割，課堂變成了舞臺，失去了原本的教學意義。這樣的活動取代了原本的教學模式，在課堂中學生無法實現讀寫結合。
二、從精讀課文的基礎上，學會寫作
小學語文教材上的課文都是由教育教學專家、教授精心選擇安排的，都是非常優秀的、經典的文章。這些文章中的用詞非常的優美并且準確，句式也非常的豐富。它們是學生學習閱讀與寫作的第一手最好的材料，小學語文教師要充分地利用教材文章中的內容，教會學生文章的基本知識、技巧，讓學生學會欣賞這些優美的句子，以達到學以致用的目的。教師可以采用以下幾種具體的方法進行教學。
（一）充分掌握和運用基礎知識
教師在講解每篇文章時，針對閱讀的基礎，不可避免地要講解每篇文章的重點詞句。教師要指導學生理解這個詞語或句式，并且教會學生掌握該詞語或句式，逐漸做到靈活自如地運用。讓學生在學習文章的同時，不斷地積累各種優美的詞語以及各種類型的句式，再加以練習，做到靈活運用。例如，教師在講解的課文中有描寫樹葉落下時，要讓學生體會文章中使用的形容詞，以及各種的比喻。然后教師列舉其他的事物，可以是雪花、花瓣，讓學生使用這些形容詞或比喻去造句。當學生在寫作時，需要寫到相關的事物時，就可以運用自如了。
（二）準確運用標點符號
標點符號在寫作中準確的運用，是每位學生都比較頭疼的問題。用錯標點符號常常會使整個句子的意思都改變。標點符號過少，句子太長，讀起來又常常讓人喘不過氣來。所以，教師在教授學生課文中的經典句子時，要讓學生不斷地品味句子中標點的使用。要教會學生如何斷句，如何使用各種標點符號。要安排學生多加練習，學生使用得不對，教師要及時加以糾正，直到學生能夠準確地運用為止。
（三）用經典段落引導學生
在課文中，有許多可以讓學生模仿的段落。教師要善于抓住這些段落，讀寫結合。例如經典課文《富饒的西沙群島》第四段，雖然這段話只有4句話，第一句總寫了西沙群島魚很多，然后介紹各種各樣的魚。這種先總的介紹再分別具體介紹的方法對于剛學習寫作的小學生來說有很強的示范性。于是教學到這，筆者讓學生在反復朗讀的基礎上，自由談談對這一段的感受，并指出寫得好的地方。有的學生說：“用上了‘有的……有的……還有的……’的句式，讓我們覺得魚確實很多。”有的學生說：“課文里還用上了比喻的修辭手法，感覺魚的樣子就在我們面前。”于是筆者趁熱打鐵：“現在我也想請你們來試一試，當當小作家，觀察一下我們學校中亭里的小，請同學們進校門注意觀察，看看這些的花瓣、花蕾的形狀、顏色、味道，再以‘小盛開了，多么美麗呀！’為總句，按照觀察順序把的形、色、味具體說一說。”學生有例子參照，模仿效果非常好，把這些小寫得非常生動美麗。通過練習，總分式的段落表達形式已經在學生的心中“生了根”，作文難關不攻自破。
（四）引導學生思考，把自己的想法寫出來
在小學語文的課文里，有許多以物喻人的文章，這些文章的主人公通過事物的某些特點以比喻做人的道理。平時，教師也可以多與學生交流，在交流的過程中，教師引導并鼓勵學生觀察身邊的事物，思考從中領悟的感受，指導學生把自己的感悟感想通過文字寫出來。
三、加大學生課外閱讀量，提高讀寫能力
課外閱讀與寫作訓練的有機結合，可以擴大學生的知識面，讓學生捕捉到更多的信息，也可以培養學生的創新意識和創新能力，能使學生更加熱愛生活。如要求學生在自己的“采蜜本”上，一定要堅持一邊閱讀，一邊做筆記；要求學生細心觀察日常生活，并且堅持寫日記、周記。這樣訓練，同樣可以達到讀寫有機結合之目的。古人把閱讀比作根，把作文比作葉子，根深才能葉茂。這一形象比喻說明讀書是學生獲取作文知識的重要源泉之一。但是閱讀最重要的是提高學生領會文章內涵、作者意圖以及表現方法的能力。指導學生留心周圍的人和事，看看社會，看看家庭，就讓學生有取之不盡的材料，再加上從課外閱讀中吸取了范文中精彩的語句或技巧，W生就很容易把自己的東西在習作中表達出來。“讀書破萬卷，下筆如有神。”將所讀的書與生活中所感受到的、獲取到的材料結合起來，學生就不再怕作文了，作文的能力也就提高了。
結語
教師要注意引導學生從閱讀教學中、生活中涉取營養，借助學到的手段和技巧，運用到作文中去，通過運用反過來又能加深學生對課文的理解。把“讀”與“寫”有機地結合起來，既有利于閱讀，又有利于作文，讀和寫的能力便會相輔相成、和諧發展。
參考文獻：
關鍵詞：小學語文；讀寫結合；閱讀教學；寫作培養
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-346-01
一、讀寫結合的誤區
對于小學生的語文教學方法很多，很多教師也對這個讀寫結合教學法很認可，但因各學校的教學進度或者學生的接受能力不同，加上教師的教學經驗、解讀課文的深淺度等不同的原因，在讀寫結合教學難免出現一些教學的誤區。
1、因讀而寫
小學階段是學生言語能力的動態形成階段，可很多教師在教學中，往往因讀而寫，即建立在“仿”的基礎上。如學了寫景色的課文，就要求寫關于景色的文章，學到寫人的課文，就要求學生去寫人的文章，這樣下去，學生養成一種依賴行為，也就是讀到什么才能去寫，沒有學習到的內容就不會寫，這種教學模式很大程度上就使學生情感、思想的因素形成了很大的局限，不利于語文的學習。
2、隨意性地讀或寫
閱讀積累對于寫作是必要的，但由沒有選擇性，到處亂讀也是不能寫得好，還需要教會學生觀察。莫泊桑拜福樓拜為師學寫作，福樓拜卻叫莫泊桑看了三天的馬車，莫泊桑疑惑不解。福樓拜循循善誘，告訴他要能善于寫，除了多讀書，還要仔細觀察，多角度看、關注細節。只有這樣，你才能把看到的東西寫活了。
二、讀寫結合的途徑
閱讀是一個多方面吸收的過程，讀是寫的基礎，寫從讀中吸取養分。讀可以幫助學生提高閱讀理解水平，培養辯證的思想方法，陶冶道德情操，提高審美修養；讀可以使學生開拓視野，積累知識，發展智力，提高文化素質；讀可以為寫提供良好的方式和借鑒。
1、以讀促寫，以寫促讀
以讀促寫首先要做到大量閱讀，聯系對照。大量閱讀即多讀，指讀的篇章多，也指讀的遍數多，以至熟讀成誦。但應該強調一點，這樣的閱讀不是指機械的“死讀”。閱讀課文或別的優秀文章，主要是學習理解內容，學習作者觀察事物、分析事物、表情達意的方法。通過閱讀，要使學生懂得怎樣選材、組材，怎樣確定中心，怎樣譴詞造句。以讀促寫還要多做筆記，靈活運用。將一些對自己作文有用的材料摘錄下來，歸類整理，經常翻閱。運用閱讀過程中學到的知識，使之變成自己的閱讀儲備，豐富自己的寫作內容。
對于小學生的讀寫教學，首先低年級要求寫句子或者寫話；中年級要求寫短文，以至高年級寫篇章，這是一個循序漸進的過程。
2、讀寫結合中“點”的恰當把握
不論是閱讀教學時的積累、練說還是寫作，抓準文本的讀寫結合點，選擇恰當的教學時機，激活兒童的情感記憶，是構建高效互通的讀寫結合的基礎。在閱讀教學中，教師要了解小學生的認知心理并把握教材特點，將學生解讀文本的興趣關注點、文本意韻內涵的側重點、語言范式的練習突破點盡可能地整合在一起，這樣的讀寫結合才可能是最優化的。
同時，在選擇讀寫結合中“點”的時候要考慮兒童思維發展的年齡特點以確定不同的習作訓練形式。如中低年級的學生好奇心強，喜歡觀察與發現新生事物，教師可以在閱讀教學中加強對動物、景物、人物以及事物描寫的指導，使學生從范文中學習觀察的目的性、條理性和典型性，以培養學生對現實生活的關心與捕捉篩選信息的能力。
3、讀后續寫或寫讀后感
在進行語文讀寫能力的教學中，可以把課文中的情節繼續外延，配合自己的想象，進行續寫課文的訓練。
同時，在教學訓練時，要以理解和對課文的把握作為基礎，挖掘課文中潛在的豐富情感、寫作方法和表達特點等多方面的資源，調動學生最大的表達欲望和能力興趣，使得學生的作文水平在自由表達和不斷的模仿中得到鍛煉和提高。對學生進行寫讀后感的訓練就是個不錯的選擇。
4、培養良好的讀寫興趣
興趣是學生進入一門學科展開學習任務的第一任老師。這就要求我們老師在實施讀寫教學任務時，要充分考慮到學生的年齡特征、年段特點、自身基礎、課文內容、語言特點等因素，合理運用讀寫形式，激發學生的學習興趣，在輕松活潑的學習環境中感悟語文，理解語文，應用語文，使語文的學習不僅有趣，而且有用。
抓住了學生的興趣點，學生從圖片入手，對事件、文字有了感性的認識，不僅訓練了遣詞造句、看圖寫話、合理想象的能力，還在寫話的過程中進一步感受到了華佗醫德的高尚。由于讀寫訓練是基于了學生的興趣點，語言訓練因此不再孤立、機械了。
5、培養學生用語意識
語用學是語言學各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學科領域，在眾多的語用學定義中，有兩個概念是十分基本的，一個是意義，另一個是語境，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。
讀寫結合，將“讀”“寫”兩種能力放在一起，是因為二者是語文綜合素質的體現。
從“讀”到“寫”，是一個理解，積累，內化，到運用的過程。注重讀寫過程中語言的積累和內化的能力培養，有助于形成有效的學習鏈，讓學生真正感受到語言文字的魅力所在。
讀寫能力的培養是學習語文的重要基礎，讀是吸收知識的源泉，寫則是釋放知識的途徑，只有讀寫相結合，才能更好地掌握知識要領，提高學生的綜合能力。加強理論學習，多閱讀，多思考，從實際出發，才能沿著正確的學習方向深入發展。
參考文獻：
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[2] 鄧森元.小學語文讀寫教學培養方法探討[J].才智.2014（13）
關鍵詞：小學語文；閱讀教學；感悟文本；創設情境；小組探究
中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）25-0236-02
所謂閱讀，就是讀文章。在讀中吸收，讀中明意，讀中提升。它可以幫助人們獲取信息，學習新的知識；可以讓人獲得精神上的享受，品德上的陶冶。培養閱讀興趣，提高閱讀能力，是一個人理解語言、掌握良好的閱讀方法、吸取知識、提高認識、發展思維、豐富情感思想的重要過程。隨著小學語文閱讀重要性的不斷挖掘，對于閱讀能力考察的重視，小學語文的閱讀教學法也在不斷創新。但往往教師的想法是好的，但在形式上出現了只圖課堂形式，而不能根據教學的需要讓學生真正學會閱讀方法，得到能力上的提升。
一、小學語文教師在閱讀教學中存在的問題分析
1.小學語文教師忽視了對于語言的積累與運用。小學的語文教學，一直把重點放在對于文章的分析上，教師會帶著學生閱讀文本，總結中心思想、寫作特色，卻忽視了學生的主體感知，忽視了對語言的積累與運用，幾乎很少有運用語言的能力訓練。在語文課堂上，教師誤以為帶領學生進行了閱讀、理解，就完成了教學任務，其實不然，只有讓學生理解并積累下來，學會運用了，才算完成了教學任務。由此可見，學生的閱讀能力沒有培養出來。
2.小學語文教學不重視學生的個性化閱讀。在小學語文的閱讀教學中，由于學生年齡較小，教師往往用自己對課文的理解與想法代替學生的理解，代替學生的感悟。其實，對于學生來說，無論其年齡大小，都對文章有自己的理解。教師要重視學生的個性化閱讀，這樣才能做到因材施教。允許學生用自己的眼光來讀文章、認識世界，對課文內容進行自身的體驗，從而達到個性化的情感熏陶，啟示深思，享受自己學習的樂趣。
3.小學語文教師對課文的理解深度不夠。在小學語文的閱讀教學中，教師在沒有深度理解文本的情況下，硬灌輸給學生閱讀知識。有的教師就是按照教學參考書來閱讀文本，不能夠兼顧學生的需求，做到分層教學，因材施教。有的教師只是參照同組教師的課件、教學設計，一味模仿，忽視了自己的觀點。教師在授課之前，要先以讀者的身份進入課文，潛心研讀，深刻理解文章的中心思想。然后再跳出來，以授課者的角色站在不同程度學生的立場上備課，設計教學重難點，結合課本練習找到語言訓練的重點，找到閱讀文本的突破口。教師一定不能在自己沒有吃透文本的情況下，就參考許多教學資料，在眾多的資料中迷失自我。
4.小學語語文教師對于小組合作學習不能很好地運用。隨著新課改的縱深發展，小組合作學習已成為新課改提倡的主要學習方式。所以，在一些教師的眼中，教學過程中無論需要與否都必須要有小組討論環節。不管教師提出的問題有沒有討論的價值，也不管時機成熟與否，教師總是會隨時隨地讓學生進行小組討論。當討論結束后，學生就簡單作一下匯報，看起來熱熱鬧鬧，卻什么都沒學到。
二、小學語文教師一定要提高閱讀教學的方法策略
小學生天性好動，專注力不夠，好奇心強，喜歡一些新鮮、生動的事物，不喜歡枯燥無趣、抽象的概念理論。所以，教師要針對學生的這些特點在提高學生綜合閱讀能力方面進行研究。
1.小學語文教師要做到課堂提問有效性，讓學生透徹感悟文本。教師在課堂上適時而有效的提問是一項非常重要的教學手段，只有問題提得合適，教師才能夠牢牢抓住課堂教學的節奏，激發學生的閱讀興趣，提高閱讀效率。學生在閱讀中要學會從破題入手，題目是文章的文眼，教師可以通過對于題目的解讀來引導學生更好地讀文。語文教學一定要在學生充分理解了文本之后，所以，教師一定要教給學生閱讀文章的方法。課文中往往有一些關鍵性詞句，教師可以讓學生從重點的詞句入手來感知文中主人公的高尚品質，以小見大，引導學生主動參與到課堂中來，發散學生的思維，使學生對詞義理解得更透徹，教學質量更高效。
2.小學語文教學的導入要以激發學生的閱讀興趣，創設情境為輔。在課堂教學中，激發興趣尤為重要，因為此階段教學的藝術不在于傳授多少知識，而在于激發學生的學習興趣，喚醒和鼓勵學生進行知識探究，體會學習的樂趣。所以，教師要根據學生的特點，創設多種多樣的情境，讓學生體驗成功的樂趣。如在《開學第一天》的教學中，教師可以帶領學生走出教室，到校園中去轉轉，找找自己感興趣的地方，這樣既讓學生熟悉了學校的環境，又可以提高學生的自豪感。
關鍵詞：小學 閱讀教學 問題 措施
【分類號】G623.23
作為小學語文教育的重要組成部分，閱讀教學一直廣受關注，備受重視。閱讀是“搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑，是學生、教師與文本之間對話的過程。”閱讀既是語文教學的重要內容，也是語文教學的重要手段。從本質上說，閱讀是一種運用概念進行吸收、判斷、推理以及內化的過程。閱讀教學一直是語文教學中的重頭戲，小學生閱讀能力的強弱高低不僅直接影響到他們對其他學科的學習，同時還會影響到他們對于外界信息的理解與處理。前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家瓦 ? 阿 ? 蘇霍姆林斯基曾說：“讓學生變聰明的方法不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”這就說明了閱讀在教育中的重要性。在小學語文教學中，閱教學有著重要的地位。閱讀有助于培養小學生的創造力和想象力，有助于開拓小學生的視野和思維，更有助于小學生的身心健康發展，幫助他們樹立正確的審美觀和價值觀。
一、當前小學語文閱讀教學中存在的問題
（一）缺乏有效的閱讀教學目標
制定切實可行的教學目標是實現有效教學的前提。在實際教學中，一些教師在制定教學目標之前，缺乏對文本的深入研究，只是按照教師參考書對課本的解讀來制定其教學目的與教學計劃；有的教師則只是從自己的角度出發，而不是從學生角度考慮，這就忽視了教學實際。由于教學目標缺乏有效性，這就使得教師在組織學生討論問題時，看似熱火朝天，實則脫離討論話題，很難達到預定教學目標。
（二）學生個性化閱讀被淡化輕視
小學語文閱讀教學中，教師經常以自己的思考和經驗代替學生自身對文本的感悟與思考。課堂上，雖然增加了師生對話與生生對話，但卻減少了學生與文本之間的對話。閱讀過程由教師包辦代替，學生只能被動的接受。學生對文本的獨特感受、體驗和理解沒有得到應有的重視。例如，課堂中很多教師在上閱讀課時，首先在 PPT 上展示了要提的問題，要求學生帶著這幾個問題去閱讀課文。這樣雖然看似提高了課堂效率，但是學生的思維卻被束縛在了這幾個問題上，很難有自己對課文的獨特理解了。
（三）學生缺少足夠的課外閱讀時間
盡管我們正在逐步推動中小學教學改革，但到目前為止，中小學各學科的教育現狀還沒有得到根本性扭轉。對于很多學校、教師、學生而言，應試依然是教學活動的根本目的。學生的課內、課外時間被大量的習題和各種補習班所充斥，學生缺少必要的閱讀時間。學生即使有閱讀時間，也缺乏合理的時間安排和良好的閱讀指導。很多小學語文教師認為，課外閱讀是學生自己的事，與教學無關，因而很少給予正確的引導與點撥。而小學生還沒有形成正確的辨別好壞的能力，這就造成了他們形成了不良的閱讀習慣，即使有好書，也缺乏細讀的良好心態。這些語文閱讀教學中的痼疾，嚴重影響了學生閱讀能力提高。那么，應如何讓語文教學走出這樣的泥淖呢？
二、提高小學語文閱讀教學有效性的措施
（一）制定切實有效的教學目標。
教學目標是課堂教學的靈魂，決定課教學活動的方向，對保證課堂教學的有效展開有著至關重要的作用。因此，我們必須制定切實有效的教學目標，以保證教學計劃的順利進行。教師制定教學目標時要結合小學生的實際情況，從“情感、態度、價值觀”，“知識、能力”，“過程、方法”這三個維度考慮。在語文教學中，三者是有機整合在一起的。例如，《巨人的花園》這一刻的教學目標可以這樣制定：
（1）通過自學、檢查、交流，學會本課生字及它們所組成的生詞，結合語境理解重點詞語的意思；
（2）有感情地朗讀課文，能根據課文內容想象作者所給我們呈現的畫面；
（3）抓住花園和巨人的變化，運用對比的朗讀感悟方式體會文中主人公的性格特點及其心理變化，明白不要自私，要關愛他人，與他人分享美好的事物，分享快貳
（二）創設情境，培養學生的想象力
情境教學，是指在教學過程中，依據教育學和心理學的基本原理，根據學生特有的年齡特點和認知特點，通過建立師生之間之間的情感氛圍，創設適宜的學習環境，使學習者在情境中獲得知識、培養能力、發展智力的一種教學模式。例如，在講《烏鴉喝水》一文時，教師可以在提前制作一個烏鴉模型，準備一個瓶子、一些石子和水。這些教具是為了給學生演示烏鴉喝水的過程，并讓學生思考烏鴉為什么喝不到水，烏鴉最終通過什么方法喝到了水。最后引導學生思考一下生活中有沒有類似的故事，自己是如何解決的。
（三）培養良好的閱讀習慣，掌握正確的閱讀方法。
良好的習慣是提高效率的源泉。在閱讀教學中，培養學生良好的閱讀習慣，能夠顯著提高學生的閱讀效率。而良好閱讀習慣的形成不是短時期內能夠養成的，需要學生在長期的語文實踐中點滴積累，語文教師不僅要引導學生多讀，更要引導學生多練，持之以恒。
小學階段是閱讀興趣和閱讀習慣培養的關鍵時期。語文教師應把培養閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣作為小學階段的重要教學目標，引導學生多讀書，讀好書。教師不僅是學生閱讀的引導者、組織者，更應該是他們的欣賞者。教師應參與到學生的閱讀活動中去，引導學生“得法于課內，得益于課外”。
參考文獻：
關鍵詞：小學語文；高段閱讀；重點解讀
在教師開展小學語文閱讀教學的過程中，教師教學任務的重中之重就是做好學生對于閱讀文本內容的理解工作。只有對于閱讀文本進行正確且深層次的解讀與領悟，才能夠真正使得學生達到喜歡閱讀并樂于閱讀的層面上來。教師在教學中需要時刻注意，如果只是僅僅從一個角度來分析文本內容的話，就會產生很大的思維局限性。所以，教師要想在教學過程中使得學生在自主進行語文高段閱讀時挖掘出更深層、更全面的解讀成效，務必需要實現閱讀高質量的教學課堂，并結合學生的實際情況進行科學的教學。
一、學生成為閱讀教學的主體
雖然在課堂教學中教師是學生學習知識的指引者，但是最終實現高質量的教學成果還是需要學生自身進行學習，以及運用適當的閱讀材料，這三個必備條件是高質量教學的基礎。其中，最重要的要素就是需要學生進行自主學習的積極性，所以，教師要側重學生教學過程中的主體地位，教師在教學中要尤其注意，閱讀教學的根本目的是提高學生個體間的閱讀能力、分析事物的能力，讓學生能夠主動進行閱讀，從而成為閱讀文本的領悟者。這樣的要求對于小學階段的學生來說是有一定困難的，所以需要教師對學生充滿信任感，要為學生提供足夠多的閱讀時間與空間。另外，語文教師還必須時刻謹記為學生無私服務奉獻的意識，對于學生的學習進度不能強制干預，要依據學生學習的實際情況合理安排教學具體內容和科學教學的方式。此外，培養學生的閱讀興趣也是至關重要的，學生有了濃厚的閱讀興趣后學習質量也會得到提升。
二、科學的閱讀方法
新課改頒布的內容中，側重強調了語文閱讀教學中要遵循多讀少講這一原則。所以，教師在進行閱讀教學時對于文本的挑選就需要十分嚴謹慎重，選取適合學生學習的閱讀文本，引導學生進行更全面、更科學的高段閱讀。在學生進行閱讀的過程中教師需要進行一定方向的指引，要求學生進行細致的閱讀，通過對文本的反復閱讀，學生會在閱讀的過程中增強對此內容的理解。同時要協助學生完成對文本中出現的重點、難點知識的深入分析，選取文本中一些帶有啟發性的問題向學生進行提問，并適當地進行引導，使得學生的學習興趣變得越發濃厚，進一步強化學生理解課文的能力。例如教師在教學《看海》這篇課文時，可以在開課前先進行內容鋪墊：大海有時平靜，有時波浪翻滾。不同時間、不同地點的大海，會給我們留下不同的印象，也會讓我們產生不同的聯想。今天我們一起來學習《看海》這篇課文，看看作者徐蔚南給我們展示的大海具有怎樣的特點。學生通過反復的課文閱讀從而進行大膽的想象，了解海潮的千姿百態和變幻無窮。久而久之，學生會自主參與到課堂教學中并從中感悟語文閱讀的魅力所在。
總而言之，小學階段中的語文高段閱讀教學具有非常重要的意義，它不僅可以幫助學生更好地掌握與理解語文課文知識，同時還能夠提高學生的聽說讀寫和語言表達能力。通過語文閱讀，學生的思維也會得到充分的開發，從而實現對語文閱讀文本多角度、全方位的深度剖析。
一、通過題目分析手段，實現整體閱讀的目標
小學語文教師在進行實際的閱讀教學之前，常會引導學生對課文題目進行自行解讀，而后通過朗讀的形式，對課文中的內容進行感悟和體會，這一環節，學生可以從不同的視角進行審視，對文章思路予以縷清，對閱讀內容所表達的主旨進行分析，而后再感悟作者所要表達的情感和思想，在此過程中，教師可以引導學生對課文結構或是閱讀中心予以充分理解，學會從作者的角度分析閱讀內容的寫作思維和中心思想。
在對課文進行研讀的過程中，可以引導學生對具體的語文課文題目進行分析，而后通過分析和探究的手段，從閱讀文章的題目著手，找尋出其中的關鍵詞，并勇于提出自己對于閱讀題目撰寫的質疑，從文章題目層面著手，對課文內容或是特征進行重點把控，逐步激發學生的學習積極性。
比如，教師在教授《桂林山水甲天下》這一課文內容時，教師首先要將自身的引導性作用體現出來，而后安排學生首先對此課文題目的表達方式予以分析，通過細致的探究之后，督促小學生進行精細的閱讀課文內容，在此環節，教師可以設置相應的提問句，比如：題目中“桂林山水甲天下”中的“甲”是什么意思？桂林山水體現出哪些特點？作者通過哪些手描述了桂林山水之美？通過問題的設置，促使學生可以自信對文章內容進行分析，令學生仔細認真的從閱讀內容中找尋最終的答案，這樣就能強化學生對于閱讀題目的探究力度，進而提高學生對于語文閱讀內容的理解和掌握能力。
二、通過題目替換的方式，進行比較閱讀
一些小學語文閱讀內容之中，如果安排學生直接進行閱讀，就會導致學生無法對課文的重點予以明確定位，或是不能認識課文的主旨或是作者所表達的核心意思，最終的寫作環節也會受到一定的影響，不能對命題作文充分理解，無法按照要求進行內容寫作，此時，教師就可以通過替換題目的方式，強化學生對于題目的記憶，而后教師可對學生的擬題進行評判和鼓勵，通過這樣的形式，提高學生的學習自信心，促使學生可以對課文中的內容和中心進行重點把控，進而提高整個班級學生的學習效率。
比如，小學語文教師在教授《找尾巴》這篇課文內容時，就可以通過講解文章內容的形式，增加學生對于課文的理解和掌握能力，學生在初步了解了課文內容之后，則可安排學生將文章題目進行重新擬定，盡可能做到符合文章內容，結合自身對于文章的理解和掌握，最終擬定出最為適宜的文章題目，在此過程中，學生就會集中自身全部的注意力，去解析文閱讀中的內容，而對文章題目的替換，則是對閱讀內容的凝練，更是提升學生閱讀水平的重點過程。
這樣的教學方式更加利于學生的學習，逐步不僅會提高學生的學習成績，同時還會激發學生的學習興趣，將研讀題目教學的優勢凸顯出來，最大程度的提高學生對于閱讀內容的理解和掌握，為其他部分的教學內容奠定堅實的基礎。
[關鍵詞] 語文閱讀 閱讀理解 思想價值 價值取向 多元理解
小學《語文課程標準》指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特感受、體驗和理解,”強調要培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力,提倡多角度的,有創意的閱讀。于是,多元理解被老師們紛紛引入閱讀教學實踐。但在實際的教學中出現了不少偏差,有的教師顧此失彼,沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來,致使語文教學出現了“價值取向”與“多元理解”不和諧的現象。
一、“價值取向”的來源
任何文學作品一經產生,就成為一種客觀存在,有其客觀的規定性。這是因為作者創作一部作品,總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向,這就使作品所反映的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性,也就給讀者的再創造提供了一定的規范性。另外,文學作品一經選入課本,就有其特殊的客觀規定性,從教材編寫的角度看,再開放型的教材也會有一個或嚴密或松散的體系,要做好這個工作,編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。
例如,把朱自清先生的散文名作《匆匆》選取入六年級語文下冊,編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙,從而珍惜時間,合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的。教學中,要探求這種價值取向。由此看,價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。
二、“多元理解”的產生
任何人閱讀文學作品,不是純客觀的、消極的、被動的,總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗,不同的個性,不同的思想感情和文化修養,因此,閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中,往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識,從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》,魯迅先生曾經指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》,道學家見,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。由此可見,“多元理解”源自學生的個性化行為。
三、“價值取向”與“多元理解”的統一
《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。“價值取向”是學生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識,具有共性。“多元理解”強調學生對文本的獨到感受和體驗,展示個性。教學中,即要追求共性,又要張揚個性。“教師是學習活動的組織者和引導者”。閱讀教學中,教師不但要做好組織者,激發學生的發散思維,求得學生對文本的獨特體驗,而且作好引導者,要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現的價值取向。
1.多元理解,切合文旨
切合文旨,是多元理解的靈魂。多元理解,應當緊扣文章主旨,利于深化對文意文旨的認識,或使人物角色的形象更豐滿,或使情感的體悟更深刻,或使思維的領域更寬廣……多元理解不得遠離文本,個性飛揚不得隨心所欲,思維馳騁不是胡思亂想。
一位老師教學《淺水洼里的小魚》一課,課末進行多元理解的拓展,“此時,你想對小魚說些什么?”學生紛紛指責:“小魚不應貪玩,以致被海浪沖上淺水洼;小魚不應亂跑,要守紀律;小魚不應離開媽媽獨自亂闖;小魚不應不聽媽媽的話……”先且不說這種種“不應”是否符合自然規律,是否符合新課程理念和時代精神,是否利于學生的成長。更遺憾的是,課文的主人公是小男孩而非小魚,課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛心,珍愛生命”的舉動與精神,而非小魚的種種“不守規矩”。這樣的多元理解偏離了文旨,失去了意義。
2.多元理解,順應文理
順應文理,是多元理解的命脈。人有人脈人氣,文有文理文氣,文理要通達,文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣,不悖文理文氣。
教學《陶罐和鐵罐》一課,一位教師獨具匠心,順著“奚落”的線索,從角色的動作和神態入手,緊緊抓住表現陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現鐵罐的“謙虛、爭辯”等詞語引導學生理解朗讀,品味感悟角色形象。至教學第七、八自然段時,富有創意地要求學生敞開思維多元理解,補全“陶罐( )說,鐵罐( )說”。
然而,關于陶罐,當學生紛紛說出“溫和、溫柔、親切、針鋒相對、有點傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時,教師高興地一味加以肯定。
對于鐵罐步步升級蠻橫無理的奚落,無論從陶罐“謙虛――爭辯――不再理會”的過程看,還是從陶罐說話口氣中的反問句和感嘆句來看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無原則,另一方面又是理性和寬容的,“溫柔、溫和、親切、針鋒相對”等詞顯然不合文理文氣,不合陶罐角色基調和情感發展變化。若用上“提高聲調、有些不悅、嚴肅、責怪、正色、據理力爭、語重心長、好言相勸”等似乎更為合適。
關于鐵罐,當一些學生相繼說出“有些生氣、腦羞盛怒、滿腔怒火、怒氣沖天、忍無可忍、怒不可遏、火冒三丈,義憤填膺”時,教師同樣大加贊賞。如果多元理解不顧褒貶,不分輕重,不顧語境,一味點頭稱是,不僅有悖文理文氣,更可怕的是傳播了謬誤,造成學生是非不明。
3.多元理解,辨明主次
辨明主次,是多元理解的指針,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的,但畢竟有主有次,多元理解教學應當充分把握這一點。
像《西門豹治鄴》一課,關于“你怎么評價西門豹”這一問題,學生有的說,西門豹善于調查研究,從“摸清底細”可以看出;有的說西門豹是個城府很深的人,從他說“我也去送送新娘”可以看出;有的說西門豹是個造福百姓的好官,從興修水利可以看出;有的說西門豹是個聰明的人,有的說是個不信鬼神的人,有的說是個很有計謀的人,有的說是個鏟除惡勢力有術的人……教師一一給予肯定,并大加贊賞,教學就此畫上句號。
應該說,學生的理解均沒有錯,學生能細讀文本,從文本中抽象如此的品格特點,反映了學生相當強的語文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而,只有這些還是不夠的,教學過程僅止于此是很不到位的。試想,善調查、興修水利等是西門豹的主要特點嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然,文章主要反映的是西門豹的不信迷信、驅邪除惡和過人謀略。如果學生沒有認識到這一點,即使理解再多元,也是本末倒置。
參考文獻:
