時間：2023-12-07 10:22:57
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關鍵詞：高等職業教育 教育成本 成本管理模式
一、高等職業教育的本質特征
1.高等職業教育的概念。對于人的教育過程實質上是一個社會化的過程，社會化的核心內容就是職業化，即個體在社會中的角色、位置及其占有的資源往往通過其職業進行分配和固定。職業教育概念的核心要素包括“職業”、“技術”和“教育”。職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作。職業是職業教育產生與發展的客觀基礎，職業的發展變化決定了職業教育結構的變化以及職業教育內容、課程體系的調整和教育質量評價標準的變化。技術是指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，包括經驗技術和理論技術。技術是職業教育發展的原動力，職業教育隨著技術的發展而產生和發展。教育是啟發智慧、教化國民、傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。職業教育是整個教育體系的一部分，是教育的一個類型，具有教育的一切屬性。高等職業教育是職業教育類型中的高級教育層次，是高等教育層次中的職業教育類型。
一種說法：高等職業教育是高中后階段的職業教育，既有普通教育的屬性，又有職業教育的屬性。它首先確認高等職業教育姓職，強調其職業性。另一種說法：高等職業教育歸屬于高等教育。高等教育具有社會公益性和個人權益性的雙重屬性，高等教育既是公民提高個人知識與能力，促進自我發展的途徑，也是推動社會發展，實現國家富強的前提。它首先確認高等職業教育姓高，強調其層次性。這兩種說法都具有片面性，強調職業性是側重于類型，強調高等性是側重于層次。
2.高等職業教育的本質特征。華中科技大學教科院陳亞玲提出高等職業教育發展經歷了提出和鼓勵、調整改革、加快發展與制度建設和特色化創建與持續發展四個時期。“發展”一直是我國高職教育政策的主題。經濟發展方式轉變與社會轉型，高等職業教育要實現其服務功能也面臨著重大轉變。國務院關于大力發展職業教育的決定中明確指出：落實科學發展觀，把發展職業教育作為經濟發展的重要基礎和教育工作的戰略重點。大力發展有中國特色的職業教育,推進職業教育辦學思想的轉變。堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”，大力推行工學結合、校企合作的培養模式。與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式。對于高等職業教育這種目標、內涵、模式的轉變，其教育成本、成本分擔機制、生均經費標準等必然要求轉變。
目前，比較普遍認同高等職業教育的本質特征是由其培養人才的性質決定的，即培養目標反映高等職業教育的本質特征。如果再深入研究反映培養目標的本質特征是什么，培養人才所需的知識結構是區別高等職業教育與其他教育的本質特征。相對學科體系，以職業崗位為對象的行為體系知識結構是高等職業教育的本質特征。
二、高等職業教育成本的特征
1.教育成本的概念。教育成本概念的產生，是西方教育經濟學者將經濟學中的成本概念應用到教育方面的結果。英國教育經濟學家希恩認為:“教育部門，同其他經濟部門一樣，要使用一部分寶貴資源，這些資源，如不用于教育部門，就可以用于別的部門”。美國著名經濟學家舒爾茨指出:“把學校視為一種投資進行研究，這便為經濟學提供了新知識的來源?！彼岢隽恕敖逃恳爻杀尽钡母拍睿J為教育的全部要素成本分為兩部分:即：提供教育服務的成本和學生上學時間的機會成本。教育成本是指提供教育服務與消費教育服務活動中消耗的資源的價值，是與人才培養相關的業務活動及其輔助活動的一切支出，以及因資源用于教育活動而沒能用于其他方面所帶來的損失，即：教育服務提供者和教育服務消費者的機會成本。教育服務的提供者只能是各類教育機構，其中主要是各級各類學校。盡管國家或各級政府對各級各類學校進行了投入，但這實質上是各級各類學校辦學成本的一個補償渠道，因為各級各類學校是各類教育資源的直接消耗者。
2.高等職業教育成本分類。對任何事物進行分類，首先都要找到分類的依據或標志，高等職業院校教育成本的分類也如此。由于不同的高等職業院校教育成本概念反映了不同的特定對象，所以，為滿足管理上的不同需要，高等職業院校教育成本可以按照多種不同的標志進行分類。物質成本和人員成本是按資金消耗的對象分；計劃成本和實際成本是按高等職業院校教育成本發生的時間分；高等職業院校總成本、生均成本是按教育成本的核算對象分；差額成本、相關成本、邊際成本和機會成本是按滿足高等職業院校內部經營管理的需要來分；直接成本和間接成本是按費用能否直接歸集到產品上分；可控成本與不可控成本是成本按其可控性進行分；固定成本、變動成本和半變動成本是成本按其性態的分類。
3.高等職業教育成本特征。第一，教育總成本不斷遞增。美國著名教育家庫姆斯在對美國、加拿大和瑞典以及歐洲19個發達國家考察后發現，“即使教育質量停滯不前或是下降，每個學校的實際費用也是保持著逐年上升這一反常趨勢。第二，人員成本是高等職業院校教育成本的主要部分。教職工工資、福利支出是高等職業院校教育成本主要成分，這反映了教育行業與現代經濟行業不同的勞動密集特點。人員成本上升帶動了教育總成本和單位成本的上升。第三，教育單位成本必然上升。同等層次教育的單位成本的持續上升趨勢，已被世界各國教育發展實踐所驗證。第四，高職教育在未達到經濟規模前，單位成本隨著規模的擴大而降低。要確定高等職業院校最佳經濟規模，不能脫離實際盲目求大。
三、高等職業教育成本管理模式的構建
高等職業院校作為一種知識產業，其運行必然要使用多種教育資源，這些資源各具特色，況且這些資源又具有整體性和不可分割性的特點，所以，為實現某一培養目標，必須綜合投入各種教育資源。只有投入的各種教育資源的比例協調、適度時，各種教育資源的使用效益才會提高，所以說，只有適度的規模才能發揮資源的最大效用。研究表明，高等職業院校的規模與成本之間存在明顯的相關性。
高等職業教育院校成本管理模式就是指有關高職的教育成本管理體制的基本規定性的概括、基本框架及主要運行原則的總和。隨著管理理論的發展，國內外企業已形成了各具特色的成本管理模式。標準成本制、目標成本制和責任成本制在我國企業應用較多。成本管理模式在企業界都得以普遍應用，那么，高等職業院?？煞窠梃b這些在企業界已得以應用的成本管理模式嗎?這主要取決于高等職業院校與企業這兩類組織之間及其運營管理活動是否存在著相似性。美國約翰?雷、沃爾特?哈克和卡爾?坎道里提出:“就組織和運作來說，教育組織和其他組織之間共性大于差異。教育組織和很多企業組織和商業組織一樣都是勞動密集型組織；和很多組織一樣是一個服務的提供者；和很多其他組織一樣，也是一個多部門、多單元的組織，像其他組織一樣也是為各種類型的顧客提供服務的。雖然不能像其他組織一樣通過測量生產出來的‘產品’的數量來評定組織，但是，個體和團體的學業進步是能夠并且值得測量的。將管理理論應用到教育機構是合適的，也是非常必要的。雖然對教育事業的盈利和虧損問題做出評估顯得十分地困難，但是，使它朝著學業目標前進以及說明在實現目標過程中的成本效力還是可能的?！眴螐某杀竟芾斫嵌葋砜?，可以說企業成本管理與高等職業院校成本管理具有同質性。所以，高等職業院校可以借鑒那些在企業已得以應用的成本管理模式，可以學習這些管理模式在企業應用的成功經驗，通過對這些管理模式進行分析比較，采集眾模式之長處，優化出高效率的、規范化的、適應高等職業院校客觀實際的教育成本管理模式。
高等職業院校教育成本管理的核心內容教育成本計量問題,由于對高等職業教育本質認識不同，在理論界還沒有達成共識；在實踐方面，高等職業院校還遠遠沒有形成符合其管理科學規律的成本計量和成本控制等方法，高等職業院校教育成本管理模式的研究還處在開始探索階段。因此，明確高職教育本質特征和其成本特征，對研究高職教育成本計量問題十分重要。
參考文獻：
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關鍵詞：高職教育 誤區 認識
由“高職教育的本質特征——培養的是技術型人才”觀念出發，對當前實踐中存在的一些觀點進行剖析，可以看出，對高職教育認識最大的誤區就是不明了高職教育的本質特征，由此導致了對高職教育的認識出現了諸多誤區。而從高職教育的本質特征出發，不僅有利于加深對高職教育的理解，對高職教育認識中出現的一些觀念，也起了檢驗的作用。
一、關于高職教育的概念問題。當前，在高職教育的概念問題上，存在著諸多誤區。如許多觀點在解釋高職教育的概念時，基本上不涉及其本質特征問題，而僅從一些外在的特征上進行分析，具體表現在：有的從學校名稱來定義高職教育，認為由高職院校實施的就是高職教育；有的從規格層次來定義，認為高專就是高職教育；有的則認為成人高教就是高職教育。有的觀點則致力于從高職教育的某些特色來定義，如“服務地方”、“能力本位”、“按照職業崗位群設置專業”、“以市場導向來選擇課程內容”，等等。也許這些觀點反映了高職教育的某些方面的性質與特征，具有一定的正確性，對認識高職教育具有一定的啟發意義，但是，這些觀點并不是從高職教育的本質特征來闡釋高職教育，因而并未解釋“什么是高職教育”，而是僅僅闡述了高職教育“是怎樣的”，所以很難說這些闡述能夠作為高職教育的嚴格定義。沒有涉及事物本質的所謂概念是沒有生命力的概念，是認識上不清晰的表現。
二、關于“高職教育等同于?？茖哟蔚慕逃钡恼f法?！皩？茖哟巍笔俏覈斍案呗毥逃闹匾卣髦?，然而，當前的特征是否等同于永遠的特征？根據高職教育的本質——是一種培養技術型人才的教育形式進行分析，該說法顯然是錯誤的。既然高職教育培養的是相對于學術型、工程型、技能型人才的技術型人才，那么，高職教育與其他教育的本質區別就應在于所培養的人才類型上的差異，而非層次上的差異。技術型人才作為獨立的人才類型的一種，本身就有層次上的分別，既有低級階段的?？茖哟?，必然也有高級階段的本科、研究生層次。當前高職教育主要以專科為主，并不表明專科就是高職教育的本質屬性，高職的本質特征在于其類型上的特異性，而非層次上的特異性。
三、關于“職業性是高職教育的本質屬性之一，高職教育就是為職業崗位服務的教育形式”的說法。高職教育與職業崗位之間的關系問題，歷來是沒有爭議的問題之一，傳統的觀點一向認為，高職教育就是為職業崗位服務的教育形式，這也是高職教育區別于普通教育的重要特征之一。然而，根據“高職教育的本質特征——培養的是技術型人才”的觀點對此進行分析，可以看到，該說法是不正確的：高職教育培養的技術型人才的確是要為職業崗位服務，但是，“技術型人才”與“職業性”并沒有必然的對應性，為職業崗位服務并非技術型人才特有的功能，不是高職教育獨具的特征，因為，為職業崗位服務是區別于普通教育的專門教育所共有的特征。專門教育區別于普通教育之處就在于其要為未來的職業生活做準備，而普通教育只是為個人未來的社會生活做準備。高職教育作為專門教育的重要組成部分，為職業崗位做準備是必然的。
所以，“職業性”與“技術型人才”的教育不是一一對應的關系，“技術型人才”教育要考慮“職業性”問題，但考慮“職業性”問題的教育形式絕非只有高職教育，任何專業性教育都要考慮“職業性”，“職業性”不是職業教育的本質特征。 轉貼于
四、關于“高職教育是由高職院校來實施，普通高教是由普通高校來實施”的說法。一般情況而言，學校與教育類型是相對應的，但是，通過對普通高校所設置的專業進行分析判斷，結果可以看到，普通高校也存在高職教育，培養了大量的高級技術型人才，如飛船、衛星發射的操作者，飛機、潛艇、大型船舶、火車等運輸工具的駕駛人員以及飛機、船舶的領航員等，雷達、導航、計算機等大型電子設備的操作者等高級操作人才，以及一些高精尖儀器的修理工、裝配工、調試工等，這些人才在我國大都是普通高校所培養的。普通高校也培養一些較低層次的技術型人才，如一些普通高校的中文系往往會附設所謂中文秘書專業，美術系附設廣告設計專業，外語系附設商務英語、英文秘書等專業，理工科院系更多，如三年制的計算機應用專業、電子商務專業、工商企業管理、財會專業等等。當前的高職院校也不是純粹的高職教育，大多還存在普通高教的培養模式。這種教育形式與院校形式界限淡化的現象對學校的發展有一定的影響，院校將如何對待這種現象，是鼓勵之還是改進之，是一個值得思考的問題。
五、關于“高職教育的辦學模式：企校結合，實行雙證書制度”的觀點。這并非高職教育的特征，而是應用型人才所共有的特征，如當前工程師、教師、律師、經濟師、會計師等都具有職業資格證書，而他們都不屬于技術型人才。參加全國計算機等級考試、全國公共英語等級考試、會計證考試的人員，也未必都是高職教育培養的技術型人才。所以，職業證書制度與人才的類型并沒有必然的聯系，只要是職業崗位，就可能會有職業崗位證書，職業崗位證書并非高職教育特有的。
六、關于“‘地方性’是高職教育得要特征”的說法。高職教育（主要是職業大學）的建立，突破了中央和省的二級辦學體制，主要由中心城市舉辦并采取多渠道集資的方式，表現出很強的地方性；在高等教育科類結構方面，高職教育開設的大都是地方經濟比較急需的專業，在調整專業結構方面起了較大的作用，基本上體現了當前高等教育的改革方向。所以，有論者認為，地方性是高職教育的本質特征之一。然而，從以上高職教育的根本特征可以看出，這些特征都是在一定的歷史條件下所具有的特征，不是高職教育本身必備的特征；地方性也不是高職教育所獨有的特征，而是整個高等教育，特別是應用型高等教育發展的趨勢。
一、高等教育資源投入的概念
(一)高等教育資源投入的概念
正確理解高等教育資源投人的概念是界定高等教育資源投人效益概念的前提。高等教育資源投入是將各種資源投入到高等教育系統中，用于高等教育事業，以期所投人的資源得到最充分的利用，盡量滿足社會各方面對高等教育的需求，以求高等教育與經濟、社會、資源環境協調、持續、健康發展。本定義中的“系統”既可以理解為廣義的“系統”，又可以理解為狹義的“系統”，即與高等教育有關的活動所構成的體系;各種資源既包括從事高等教育活動的人力、物力和財力，也包括從事該項活動的時間、空間和信息;既包括從事高等教育活動的制度、文化、理念，又包括對該活動有影響的經驗、模式和處理問題的方式方法等。“投人”可理解為“配置”與“投放”。
(二)對高等教育資源投入概念的分析
對以上所給出的高等教育資源投人的概念進行分析，可以得出以下幾點結論：
1.投人的標的是“各種資源”，各種資源即無論是按哪種分類的資源，一旦投人到高等教育事業，被用于高等教育事業發展，那么各種資源就成為了高等教育資源。
2.投入的用途是“用于高等教育事業”。
3.投人的結果即產出是“社會各方面對高等教育需求的產品”，這是高等教育系統自身的目標。高等教育產品包括與社會發展相適應的一定數量和質量的人力資源、科學研究成果和科學技術服務。
4.投入的最終目的是“以求高等教育與經濟、社會、資源環境協調、持續、健康發展”，這是高等教育系統在達到自身目標的同時，進一步實現高等教育系統與經濟系統、社會系統、資源環境系統的協調、持續、健康發展，也是對高等教育資源投人進行評價的標準，即高等教育資源投人達到的效果。
5.通過對“以期所投入的資源得到最充分的利用”進行分析，還可以得出這樣結論:高等教育資源投入，以追求效率、最大限度節約資源，即以最少的投人求得最多的產出。
二、高等教育資源投入效益的概念
(一)效益的概念
《漢字源流字典》中對“效”和“益”字的解釋：“效”字是會意兼形聲字。甲骨文從支(表操作)，從交(交叉腿之人)，會人模[演變]效，本義指仿效，引申指獻出力量;“益”字是會意字。甲骨文從皿(盆)，上為水，會水流出盆外之意。表示增加;《當代漢語詞典》對“效益”的解釋是“效果和利益”;《投資大辭典》對“效益”的解釋是:指勞動(包括物化勞動與活勞動，下同)占用、勞動消耗與獲得的勞動成果之間的比較。勞動成果的價值超過了勞動占用和勞動消耗的代價，其差額為正效益，即產出多于投人，反之，則為負效益。借鑒詞典中的解釋,本文認為“效益”表示既有效率又有效果(有好的結果)之意。
根據全國科學技術名詞審定委員會對效率概念的界定:效率(efficiency)是指有用功率對驅動功率的比值。效率也分為很多種，比如機械效率(mechanicalefficiency)、熱效率(thermalefficiency)等?？梢?，效率概念來源于自然科學，由于社會科學的發展與研究的需要，效率一詞被引人社會科學，被指最有效地使用社會資源以求產出數量上最大。相對于人的愿望和需要，或者是相對于給定投入和技術的條件下，經濟資源沒有浪費，或對經濟資源做了能帶來最大可能性的滿足程度的利用，也是配置效率(allocativeefficiency)的一個簡化表達。由于人的欲望是無限的，就一項經濟活動而言，更重要的是最充分利用有限的資源。對有限資源的充分利用就是效率高，相反，就是效率低下，造成了資源的浪費。經濟學中最優效率是指“帕累托最優”狀態下的資源利用率，即在不使其他人境況變壞的前提下，一項經濟活動不會再有可能增進任何人的經濟福利，則該項經濟活動就被認為是最有效率的。管理學中，效率是指在特定時間內，組織的產出與各種投人之間的比率關系。從數量上看，效率與投人成反比，與產出成正比。效率是以節約或充分利用來約束投人，是對產出數量上的追求。從價值理論上看,效率是指商品的價值。高等教育資源投人的效率其實質就是追求產出更多的受過高等教育的畢業生，更多的科研成果，更多的科技服務。高等教育是現代人類社會的重要實踐活動，因此，關注與追求效率，一直是人們從事髙等教育活動時自覺或不自覺的價值取向。
效果是指人們對產品或服務的使用價值滿意度的評價，是人們對產出品質的要求。人們對高等教育產品使用價值的需要，就是高等教育產出的人力資源是否有創造價值的潛力，科研成果是否能夠轉化為強勁的現實生產力，教育服務是否能夠達到人們對其需求滿意度,所有這些高等教育產品是否能夠適應社會的需要，是否能夠給社會的文化、經濟及人類自身發展有益的各個方面帶來好處，是對高等教育產品質的要求。
(二)高等教育資源投入效益的概念
根據以上分析，高等教育資源投人效益的概念即為:在一定時期內給定的高等教育資源投人到高等教育系統，并在給定技術條件下通過高等教育活動，產出的效率及效果。高等教育資源投人微觀效益是指高等教育微觀系統在一定時期內給定投人和技術條件下通過高等教育活動，產出的效率及效果。高等教育資源投入宏觀效益是指高等教育宏觀系統在一定時期內給定投人和技術條件下通過高等教育活動，產出的效率及效果。高等教育資源投人微觀效益與高等教育資源投人宏觀效益是相對而言的。
三、高等教育資源投入效益特征分析
(一)高等教育資源投入效益的本質特征
1.任何資源都是數和量的統一，高等教育投人的是資源，產出也是資源。因此，高等教育資源投人效益包括數量的效率和質量的效果兩方面的內涵。
2.高等教育資源投人效益是受教育者即高等教育資源投入客體內在能量的儲存。它的表現是含蓄的、隱形的，不像物質生產領域所創造的效益那樣具有顯性。只有通過實踐活動才能釋放它的巨大能量。對個人而言，經過高等教育消費后，自身增長了知識和技能，獲得了在社會中的競爭力，并大大提高了就業幾率，具備了獲得更高報酬的可能;對企業而言，由于勞動者素質的普遍提高，將使企業更具有市場競爭力;對整個國家而言，既培養出了一定數量及質量的高級人才，也提高了國民素質，增強了國家的國際競爭力和綜合實力。
3.高等教育資源投入效益是資源的轉換和增殖。它是通過高等教育活動，將各種資源轉換為人力資源。準確地說是通過高等教育資源投入能夠使受教者提高其人力資源中的智力資源層次，形成人力資本。人力資源在社會生產實踐中，不斷運用所學知識，會在原來學習知識的基礎上不斷積累，形成更多的知識和技能等智力資源,實現了資源的轉換和增殖。
4.高等教育資源投人效益的依附性。高等教育投資使受教者提高的能力依附于受教者人體之上，即人力資源是體力資源和智力資源的統一，智力資源必須通過體力資源的勞動，才能產生效益。不具有獨立產生效益的能力。因此具有依附性。
5.高等教育資源投人效益的滯后性。對高等教育資源投人產生效益需要一定的時間和一定的條件，高等教育培養的人才只有投人到社會工作中，才能發揮其工作能力，而且必須專業對口，其效益才能得到最大驗證。
6.高等教育資源投入效益的長效性。由于高等教育資源投入的成果一是智力提高的勞動者，二是科研成果。這兩種產出的潛能可以在很長的時間內發揮作用。也就是說，投資者會在相當長的時間內受益，其時間長短取決于受教者的壽命與健康狀況。因此，高等教育資源投人效益具有長效性特點。如果隨著技術進步和勞動者素質的不斷提高，勞動者延續的勞動時間還會有所增加。接受教育的勞動者給自身及社會帶來的經濟效益和社會效益，在短期內是有限的，而從長遠角度看會在長時間內持續產生，其創造效益或價值是非?？捎^的。
7.高等教育資源投人效益的間接性。高等教育資源投人的直接成果是產出的人力資源的智力層次得到提高，只有當這些人力資源投人到生產領域或實踐活動中，才能使其智力資源與生產資料資源相結合，產出新的產品資源，經過市場交換，在收人中得到補償和實現價值?？梢?，其效益的實現具有間接性。
8.高等教育的職能特征包括培養人才、科學研究和服務社會。因此，高等教育資源投入效益包含培養人才的效益、科學研究的效益和服務社會的效益。
9.高等教育的功能分為基本功能和社會功能(衍生功能)。就功能而言，高等教育資源投入效益包含系統內部效益和系統外部效益?；竟δ苡筛叩冉逃膬炔拷Y構所決定，社會功能由教育與社會的結構所決定?；竟δ苁怯说墓δ?社會功能是包括政治功能、經濟功能、文化功能和人口功能。政治功能包括維護社會的政治穩定及促進政治發展;經濟功能包括通過提高勞動者素質促進經濟發展，通過發展科技促進經濟發展，通過高等教育結構調整促進經濟結構調整與完善，促進經濟發展。因此，就高等教育的功能而言，高等教育資源投人效益包括高等教育系統內部效益和高等教育系統外部效益。外部效益即高等教育系統對經濟系統、社會系統及資源環境系統產生的效益，包括經濟效益和社會效益。經濟效益則反映了人們對教育投資活動預期要達到目的的實現程度，是對高等教育投資的規劃、決策及實施、回收情況進行檢驗和評價，用以說明對高等教育投資活動的優化或是失誤的尺度。社會效益則又可分為兩方面:一方面是促進精神文明的建設效益，包括促進思想政治建設的效益;促進社會道德的效益和國民意識的效益;促進整個教育發展的效益;促進社會積累科學文化知識的效益。另一方面是促進社會物質文明的效益，包括提高勞動生產率的效益;促進國民收入增長的效益;推動科學技術發展的效益。
(二)基于高等教育資源投入效益的本質特征提出的相關理論
高等教育資源投人效益的諸多本質特征并不是孤立的，是相互關聯的，具有多面性的特點。這些多面的本質特征正是一些教育經濟理論的提出的基礎。
1.區域競爭力理論。區域競爭力主要是指在經濟全球化環境中一個國家或地區經濟的綜合競爭力。持這種觀點的學者認為：區域內各經濟主體在市場競爭過程中所形成并表現出來的一種爭奪資源或市場的綜合能力。以高等教育資源投人為源泉的“國民素質與科學技術”是提升區域競爭力的核心要素。
2.非均衡增長理論。美國經濟學家威廉鮑莫爾于20世紀60年代提出了兩部門非均衡增長模型及其漸進停滯理論，該理論認為，經濟技術的發展是不平衡的，以高等教育資源投人帶來“產業結構更新”方面的效益是實現區域經濟梯度轉移的動力。
3.新增長理論。保羅羅默強調經濟增長不是外部力量(如外生技術變化)，而是經濟體系的內部力量(如內生技術變化)作用的產物，重視對知識外溢、人力資本投資、研究和開發、收益遞增、勞動分工和專業化、邊干邊學等新問題的研究。這一理論正是“高等教育資源投人效益能量的儲存性、表現得含蓄性、通過實踐活動巨大能量的釋放性”等特征。因此，高等教育資源科學投人是經濟增長的動力源。
4.高等教育外部關系規律理論。潘懋元認為教育有兩條基本規律，外部關系規律和內部關系規律，兩條規律密切關聯，相互作用。教育內部關系規律是指教育自身的規律，教育外部關系規律是指教育同社會的關系規律，它是針對教育內部關系規律而言的，“教育必須與社會發展相適應”。認為教育在受一定社會的經濟、政治、文化制約的同時，要為一定社會的經濟、政治、文化發展服務;高校與社會經濟、政治、文化緊密相聯;國家經濟政策的變化,技術優勢與技術市場的匹配，專業設置與行業變化等都與高等教育資源投人息息相關。高校遵循教育外部關系規律，主動適應社會經濟發展的需要，表現為義不容辭地為區域經濟發展服務，是高等教育資源投人效益職能特征與功能特征所決定的。
5.教育資源配置理論。國家、民間和個人是高等教育資源投人的三種主體形式，而高等教育資源投人效益和投人主體的收人狀況是決定高等教育需求的兩個基本因素。投入主體如何對高等教育資源組織投人，包括投人量的多少，投入的方向、投人的各種資源的比例結構等，這正是教育資源配置的內容。
以上對髙等教育資源投人效益概念的界定和特征分析給我們的啟示是:對高等教育資源投人效益的評價不能僅限單一方面、單一方法。就其包含數量的效率與質量的效果這一雙重內涵而言，對高等教育資源資源投人效益的評價要運用定量分析與定性分析相結合的方法;就能量的存儲性、資源的轉換和增殖性而言，我們要重視高等教育資源投人的重大意義;就依附性而言，我們要尊重和愛護高等教育人力資源;就長效性和滯后性而言，對高等教育資源的投入不能急功近利，要放眼未來。就職能而言，包括對培養人才效益的評價、科學研究效益的評價和服務社會效益的評價;就功能而言，包括內部效益的評價和外部效益的評價。
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【導語】“全日制教育”的簡稱為全日制，指一種全天候教學的體制。學生全天在校上課，以教學為主。除全國統招外，其他的學歷都是非全日制，也就是常說的是 社會在職學歷，現在非全日制學歷又被稱為“五大學歷”，即成人、自考、電大、函授、夜大，這五大學歷又被稱為“成人類教育學歷”。每年6月(原為7月)通過國家統一組織的高等院校入學考試，各高校通過省一級招辦錄取進入各高校就讀而獲得的學歷。學生入學約兩個月之后在高等 教育網上能夠查到學籍，如果不能查到學籍就不是普通高校全日制的學生。畢業的時候畢業證、學位證是國家教育部認可的，學習期間必須轉檔案，一般還需轉戶口 關系等。全日制與非全日制是我國高等教育中存在的兩種辦學形式。
由于我國的高等教育機構對學分制的觀念較為淡薄，對全日制和非全日制的界定與西方國家有所不同，是以學生的社會身份來劃分的。一般人們認為非全 日制教育是指對在職人員進行的教育，因此許多人自然而然地將非全日制教育與成人教育之間劃上了等號。這種想法是片面的，誠然非全日制的培養對象基本上是在 職人員，但是這將這種表象特征作為定義依據的話，往往會掩蓋住事物的本質特征，也會導致人們對概念的誤解和對內涵的扭曲，國家教育部規定的2002年10 月以前入學的高中起點升本科的成人教育均為全日制本科。非全日制教育的本質在于學校與學生之間實行對教育內容和學習時間的雙向選擇，以增大學生學習的自由 度，同時也達到了教育擴張的效果。如果片面地認為非全日制教育即成人教育的話，會導致發展非全日制研究生教育時只重視教育對象而忽視了更為本質的東西。
如今我國在職人員的在讀研究生基本上是全脫產學習的，學校方面對他們的教育方式、管理模式和考核標準等都是套用全日制研究生培養的一套制度，因 此實質上在校的在職人員接受的是全日制教育。這些現象正是由于我們對非全日制的定義和內涵的理解不夠清晰造成的。概念的不明確導致了我們在教育觀念上產生了偏差，對非全日制研究生教育的改革與發展無從入手。
1997年我曾撰文《對高等教育理論研究的思考》,就“高等教育學研究與高等教育研究的關系問題”、“中國社會主義特色的高等教育理論與人類(國際)高等教育理論的關系問題”、“中國高等教育研究機構的職能與高等教育研究學者的職責”三個方面進行了探討,旨在對我國高等教育研究活動、研究組織、研究人員、研究成果等方面進行觀念上的分類,讓高等教育理論研究從大眾化的群眾性的高等教育研究中凸顯出來。通過對高等教育研究活動、組織、人員、成果等的理論定位定格,增強高等教育理論工作者的理論研究意識和創立中國高等教育科學理論的責任感,防止被高等教育研究“繁榮”現象所蒙蔽,陷入具體的高等教育問題研究不能自拔。我們要看清,高等教育研究的這種“富饒中的貧困”現象?！袄碚摰呢毨А北厝粚е隆笆聞罩髁x”盛行和盲目的實踐,很不利于中國特色高等教育理論體系的形成。時隔三年后的今天,我們的高等教育理論界仍然上演著“少談些體系,多研究些問題”的舊戲,并且認為理論與實踐脫離得很遠,理論研究是學院派,是“象牙塔”,是“閉門造車”,是“陽春白雪”,所以便提出要在理論與實踐之間搭一座橋——“中介研究”興盛一時。在我看來這完全是一種認識的偏向,或者是跟隨社會潮流的盲動。我倒沒有看出我們的高等教育理論有多么抽象,有多么陽春白雪。我們夢寐以求它能這樣,可惜它距此差的很遠。翻開我們的任何一本高等教育學專著,我們希望看到的抽象的理論體系沒有出現,撲面而來的是高等教育的活動描述,從古描到今仍不見高等教育本質特征和理論體系的顯現。我們的理論尚未浮出實踐的“水面”,“理論”的理論含量不足以脫離實踐。如果硬要說它脫離實踐,可否看成它沒有直面實踐,沒有執住實踐的“牛耳”,表現出對實踐的無能為力,這不能看成是脫離實踐。為此,本文對高等教育理論研究提出新的思考:高等教育理論研究要進一步加強,“加強”不是遠離實踐,不是要過橋(中介)到實踐,而是深入實踐執住實踐之“牛耳”,從實踐中脫穎而出。本文認為,高等教育理論研究應從高等教育特點論、高等學校特征論、高等教育學體系論三個維度切入。
一、高等教育特點論
用數學集合論的觀點來看,高等教育作為一個領域,它是教育領域的一個部分領域,而教育領域又是人類社會領域的一個部分領域。用集合表示高等教育領域記為H,教育領域記為J,人類社會領域記為R的話,這三個領域具有包含關系,可表示為H<J<R。高等教育理論研究就要從H與R的關系和H與J的關系揭示高等教育的特點,同時還要從H自身揭示其特點。
從H與R的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是人類社會領域(R)的一個組成部分,“高等教育必須與社會發展相適應,社會發展必須依靠高等教育”,這已成為人們的共識,在知識經濟時代更是如此。因為現代高等教育是培養高級人才、研究高深學問、開發高科技產業的社會領域;是保存、傳送、創造人類文明的圣地。高等教育亦是社會的良心和真理的化身。是人類追求真善美的源泉和動力站。
從H與J的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是教育領域(J)的一個部分,“高等教育必須與非高等教育協調發展”已是不爭的事實。高等教育是教育的最高層次,不應沉緬于大量基礎知識和基本技能的傳授和訓練之中,不應等同于基礎教育、中等職業教育、成人培訓等,它應是全心全意獻身于發展知識、解決各種重大科技問題和培養高級人才,并盡量努力站在人類文明的制高點,把人類文明推向新的高度。高等教育的大眾化所追求的高等教育機會均等,不是也不能消弱高等教育的責任,降低高等教育的“門檻”,模糊高等教育與非高等教育的界限。
從H自身看高等教育的特點:對此,我曾撰文《當代高等教育的十大特點》,文章認為當代高等教育自身的特點有:高等教育是素質教育與職業教育的統一;高等教育是人文教育與科學教育的統一;高等教育是理想教育與現實教育的統一;高等教育是知識教育與創造教育的統一;高等教育是傳統教育與現代教育的統一;高等教育是學校教育和社會教育的統一;高等教育是學歷教育與繼續教育的統一;高等教育是個性教育和共性教育的統一。高等教育自身的特點是隨著社會的發展而發展變化的,在一定時期它具有相對的穩定性,但發展是絕對的。因此,我們要用辯證的、發展的觀點,研究和認識高等教育的特點,破除僵死的、教條的高等教育觀念。
二、高等學校特征論
高等學校與其它社會機構的比較特征:高等學校是人類歷史上存續最久的機構之一,并且不斷地發展,永葆青春。它長盛不衰的“秘訣”就在于它是以知識的傳遞、創造和人才培養來運作的;隨著社會發展而發展的是社會發展所必需的并具有相對獨立的自主自治和學術自由的社會機構。大學發展到今天,人類積累了不少經驗,這是大學進一步發展的基礎。正如克拉克#科爾所說:“教授們和學生們很大程度上仍在教和學,并在很大程度以同樣的方式管理著學校。教學、學術、工作和服務這些永恒的主題卻以一種或另一種相關聯的方式繼續存在著。從內部來考察,大學在所側重的若干功能與指導精神方面變化是巨大的,但從外部和從比較的角度來考察,它們則屬于變化最小的機構之列”。這是對大學生作為社會機構所具有的突出特征的高度概括。
高等學校與其它教育機構的比較特征:高等學校與其它教育機構的職能差異,不僅僅表現在高等學校有科學研究和直接為社會服務職能,而且還表現在教育教學的專業性、學術性和創造性方面,由于高等學校的教育教學要接觸到人類知識的前沿,教師在教育教學中具有更大的自和自由空間。而今,知識經濟初見端倪,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。同志在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話中指出:“為了實現現代化,我國要有若干所具有世界先進水平的一流大學。這樣的大學,應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃,應該是認識未知世界、探求客觀真現、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿,應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量,應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁”。這段話不僅為高等學校提出了要求,而且也揭示了高等學校作為最高層次教育機構的突出特征。
高等學校的本質特征:即高等學校是什么?高等學校應該是什么?高等學校實際上能做什么?高等學校在未來還會變成什么?大學的概念、功能和社會職能等一系列問題就是圍繞這一問題展開的。它多少世紀以來一直牽系人心,卻一直難以得出正確的結論。大學的概念是一個歷史的概念,隨著社會的發展而變化?！按髮W”一詞,在我國古籍中已經存在了兩千多年。古希臘、古埃及也有以培養“有教養的人”、“高貴的人”為目標的“大學”?，F代高等學校產生于歐洲的中世紀,它是研學問的機構。高等學校從誕生初的單純培養人才的教學職能,逐步擴展到了開展科學研究與教學并舉。紅衣主教紐曼(CardindlNew-man)在其《大學的理論》中說:“大學乃是一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量;它描繪出理智的疆域,并表明,,在那里對任何一切既不侵犯也不屈服”。
弗萊克斯納(AbrabamFlexner)認為大學成了“有意識地獻身于尋求知識、解決問題的機構,是批判性估價成就和真正高水平地培養人的機構”。
他們已概括出了大學既是培養人才的場所,又是學術探索的場所。特別是洪堡19世紀初提出“教學與科研相統一”的原則后,教學科研作為大學的兩大主要職能逐步得到公認。在19世紀下半葉,美國出現了“贈地學院”和“威斯康星思想”,開創了高等學校為社會服務的先河。而今,知識經濟的出現,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。高等學校將由社會的邊緣機構成為社會發展的軸心機構,同社會經濟緊密結合在一起,成為以教學科研為核心的教育科研經濟的綜合體。
三、高等教育學體系論
高等教育學作為高等教育理論的核心和高等教育科學學科體系中的母科學,應該找到邏輯起點并按嚴密的邏輯體系展開來。高等教育學的研究核心為高等教育的基本原理,即揭示高等教育與人的關系、與社會的關系;揭示高等教育理論與高等教育實踐的關系;揭示高等教育學與高等教育科學學科群的關系等。
關鍵詞：現代大學制度；學科評估；制度分析
2010年頒發的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》提出，全面提高高等教育質量是高等教育發展的核心任務。隨著高等教育改革的深入，高等教育制度也逐漸進入大眾視野，不斷被人們了解和認知。然而，高等教育評估制度作為高等教育的重要部分，如何有效地建設現代大學制度，完善高等教育評估制度的相關研究尚不夠深入。2012年，由高等學校與科研院所學位與研究生教育評估所組織的第三輪一級學科評估結束，評估結果在國內高等教育界產生了很大反響。結合現代大學制度建設的要求，學科評估還面臨著許多的挑戰，需要進一步改進。本文以我國一級學科整體水平評估為例，探討現代大學制度下的學科評估工作的改進，這對推進專業評估制度、完善現代大學制度建設具有非常重要的意義。
一、我國現代大學制度的概念界定及制度構建
我國高等教育體制改革，需要以現代大學制度為基礎。目前我國對“現代大學制度”無一致界定，一般主要包括兩大方面，一是宏觀或者高等教育體制方面，主要涉及大學與政府、社會、大學間的關系；二是微觀或者說大學自身層面，主要涉及大學的內部治理結構，其核心是大學內部的學術權力與行政權力的關系。[1]
1.宏觀方面
我國現代大學制度與高等教育管理體制改革密切相關，改革開放以來我國進行的高等教育體制改革是為了激發學校的辦學活力，宏觀上的簡政放權、微觀上的激勵搞活一直是改革的主旋律。盡管過去沒有明確的現代大學制度建設的提法，但它與高等教育管理體制改革和高等學校內部管理體制改革是一脈相承的。[2]
2000年教育部部長袁貴仁指出，現代大學制度的核心是在政府的宏觀調控下，大學面向社會，依法自主辦學，實行民主管理。可見，建立現代大學制度需要科學的政府與學校關系，需要有法制意義的大學章程規制學校內外部各種關系，以創建出可以使教師專心學術工作、能夠培養出優秀人才的健全機制，使現代大學的人才培養和科研能夠極大地滿足社會。
2.微觀方面
大學作為學術性組織的本質特征決定了現代大學制度更加注重“學術性”，學術發展離不開自由的學術批判，因此“學術自由、教授治校”是西方大學制度一直堅守的底線。學術自治與學術自由是現代大學制度的鮮明特色與本質特征，只有在堅持這一本質的前提下，學術人員和行政人員通力合作才能使大學保持其獨特功能，即追求真理和滿足不斷變化的社會需求。
二、評估制度與現代大學制度的相關性
現代大學制度以促進大學的高度社會化、發揮大學促進經濟增長的作用為背景，要求大學在保持學術自由的同時承擔起更多的社會責任，與社會建立更為密切的關系。
評估制度與現代大學制度的相關性首先在其一致的價值取向。大學的本質是學術自治與自由，根本價值取向在于知識的傳承與創新?，F代大學制度是大學價值存在的實踐保障，也是對大學進行變革起支撐作用的動力機制。[3]而高校教育評估是為了弄清高校發展狀況并據此提出改進意見，是對高等教育辦學活動進行價值判斷的有效途徑。[4]因此，評估作為高校發展的監督評價制度，以其特有的功能維護高校的學術自治與自由這與現代大學制度在價值取向上具有一致性。
其次，高等教育評估制度是現代大學制度的重要組成部分。在現代大學制度的背景下，教育評估在確保教育質量的舉措中舉足輕重。從高等教育所處的外部環境來看，隨著社會的發展，市場對高校的影響力不斷增強，政府則轉變為更多的依靠立法、評估等手段間接管理高校。[5]這使得高等教育的質量和質量評估間的關系更加密切，評估逐漸成為現代大學制度的重要組成部分。
三、高校學科評估的問題解析
1.高校學科評估指標體系的設計缺陷
自2002年開展學科評估以來，每次評估都會在總結上一輪學科評估的基礎上，對評估程序和指標體系做適當的調整和改進?？v然如此，指標體系設計仍不完善，主要體現在三個方面。一是對學科的社會服務功能受到忽視。如畢業生在用人單位的狀況、專利和科技成果的轉化率等都沒有出現在評估體系中。二是指標體系忽略了教師的教學職能而過于強調教師的學術成果和科研成果，這使得高校教學水平受到嚴重影響。三是指標體系設計過于重自然科學、輕人文社會科學。有關自然科學學科的指標設計相對完善，而有關人文社科學科的指標設計則相對不足。
2.高校學科評估機制不健全
當前高校學科評估機制中，學科評估主要由教育部學位與研究生教育發展中心承擔，其主要問題體現在：一是學校內部質量保障體系的缺失，從評估的本質要求來看，好的評估強調利益相關人的角色參與。作為利益相關人之一的學校、教師、學生，理應參與到學科評估中去，應增加學校自評，學生和教師評價環節；二是現行評估機制缺乏一個獨立、公正、專業的中介機構的參與，評估結果將缺乏公信度。
3.學術聲譽調查的主觀性較強
學術聲譽調查是讓同行專家根據個人經驗來做判斷，因其依靠專家個人的主觀因素較大，這種評價往往很難取得一致性的結論。在已進行的兩輪學科評估中，學術聲譽調查采取了簡單的邀請一定數量的同行專家就各一級學科點進行打分的方式，其結果難免會摻雜一些人為因素，主觀性較強。
四、現代大學制度下完善學科評估的思考
1.不斷優化評估指標體系
學科評估應該與不同類型的學校與學科結合起來，針對不同類型的學科設置有性對的指標體系，形成特色評估。對于不同層次的學校，重點高?；蛘咭话阍盒?，研究型大學或者教學研究型大學，其辦學目的和宗旨并不相同，對此應采用不同指標。不同學科，即使屬于同一個門類，性質上也存在明顯差異，對于不同性質的學科類型，指標體系設計也應在體現出一定的區別。
2.提高社會參與度
在我國，政府是學科評估的主要參與者，學科評估人員主要由專業研究人員、行政領導等組成。這樣的評估必然會收到一定的行政干預的影響，出現評估不公正現象。同時，某些評估人員由于知識體系與經驗的不足，在評估中也會出現不科學沒有信服力等現象。因此，應逐步改變這種政府主導的現象，引入第三方評估，提高社會參與度。
3.建立高校內部質量保障機制
建立高校內部質量保障機制，既是要保證學科質量的需要，也是要保障現代大學制度下高校辦學自的需要。我國的學科評估制度改革應該不斷改進外部評估，同時建立起高校內部的質量保障機制，這樣才更加的有利于學科的發展和大學制度的完善。高校作為學科質量的內部保障主體，應積極開展學科自評，建立一套完整的高校學科自評體系，以促進學科建設，促進現代大學制度的完善。
[參考文獻]
[1]張應強，蔣華林.關于中國特色現代大學制度的理論認識[J].教育研究，2013，11：35-43.
[2]馬陸亭.從高等教育體制改革到現代大學制度建設[J].中國高等教育，2013，21：19-22.
關鍵詞：人才培養； 高等教育； 教學方法
培養什么人，怎么培養人，是中國高等職業教育要解決的問題。我國1996年頒布《職業教育法》，而《高等教育法》于1998年8月頒布，1999年實施?！堵殬I教育法》總則的第2條明確指出“本法適用于各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓。”其后指出，高等職業教育主要培養高中后接受二至三年學校教育的實用型、技能型專業技術人員、經營與管理人員、服務人員等，優先滿足基層和農村地區對高等實用型人才的需求。高等職業教育的發展是從《職教法》頒布之后迅猛發展起來的，依靠國家政策的支持，高職院校已經占領了我國高等教育的半壁河山。
一．高職教育與社會教育的區別
按照字面理解，高等職業教育既是高等教育也是職業教育，但在實際建設中已經出現了不少矛盾，一方面，教育部門與勞動部門的關系不順，這造成了高等職業教育學歷證書與職業資格證書的脫節；另一方面，教育內部管理上的不順，造成中等與高等職業教育管理上的脫節” 這樣的脫節或者矛盾在高職院校的發展中應該說還有一些。但是，對高等職業教育的本質屬性進行科學的定位，是諸多研究者探討的問題。如有人提到的，每個職業都有自己的技術，“‘職業性’與‘技術型人才’的教育不是一一對應的關系，‘技術型人才’教育要考慮‘職業性’問題，但考慮‘職業性’問題的教育形式絕非只有高職教育，任何專業性教育都要考慮‘職業性’，‘職業性’不是職業教育的本質特征。” 另一種融通的說法稱：“高等性是高職培養目標定位的基準……職業性是高職培養目標的內涵，這主要體現在一是職業不等于專業，但是專業的綜合、融合和復合。”
以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研相結合的發展道路，培養數以千萬計的高技能人才，為全面建設小康社會和中華民族的偉大復興服務，確實是高職院校目前的基本任務和方向。在職業技能的教育上一個被廣泛忽略的問題是：對人才的職業技能培養成為了尚未進入社會的高職學生要完成的任務，社會教育這一環節和學校教育環節逐漸融為一體，兩種學習界限重合，不能區分。
二．高職教育與普通教育的區別
高等職業教育和普通高等教育在德國是作為兩個并行的系統進行的，而我國對于高等職業教育的政策性法規還沒有完全認可這樣兩種系統的并列。一方面，高職院校的學歷仍然與普通高等學校具有共通性，高職院校頒發的專科或本科文憑仍然屬于高等教育范疇。另一方面，高職院校的實際教學內容與普通高等學校具有共通性，大學生的就業劃歸為自主擇業后，社會主義的市場經濟同樣遵循了人才要進入市場、高等教育要面向就業的現實規則。市場經濟繼續深化的結果必然是教育培養的人才首先要能夠經受市場的檢驗，這樣，高職院校培養的人才與普通高等教育的人才的差異就首先要從人才類型上進行確定?，F在比較科學的判斷是，根據四類人才智能結構具有的不同特征，相應產生了四種不同的教育類型——學術教育、工程教育、技術教育和技能教育。根據世界發展趨勢以及我國高等教育的發展情況，從而把高等職業技術這種類型教育定位于培養技術應用型人才。這種既注重技術，又注重技術層面的發展和升級的人才正是高等職業教育培養的目標，后兩種人才是目前高職教育輸出的對象。在技能型人才向技術型人才發展的培養上，對動作技能的依靠向智力技能轉化尤其注意，因此“校企合作”以及“項目教學法”成為了目前諸多高職院校改革的必然之路。但是，學校培養人才的環境與企業培養人才的環境畢竟不同，企業的生產項目和學校實施的項目也有不同，完全模仿企業環境或者依靠企業環境來進行人才的技能、技術教育，之間的矛盾正是前面所提到的，兩種學習的差異引發的兩種教育的差異。
作為教育主體的學校并非市場化的主體，教育產業化畢竟只是要求人才培養上要同市場接軌，人才不是簡單的商品，勞動力的特殊價值在于它本身能創造出高于自身價值的那部分價值。把人才作為商品來培養，實際上是限定了勞動力價值的創造，把勞動力的升職潛力消除掉，違背了馬克思的剩余價值理論。
那么，高職院校培養的技能型、技術型人才要如何區別于普通高等教育的人才呢？
（一）就業是市場選擇的直接結果，并非培養的直接結果
校企合作的辦學模式，工學結合的人才培養模式，表現在在培養方式上，目前的“雙證課程”和“項目教學法”都是積極有效的方法。在某些行業內，在那些急需技術人才、技能人才的崗位競爭中，高職畢業生能取得優勢，這一點和這一行業或這一企業面向市場的緊密度切實相關。在高職教育中，模仿企業以及依靠企業的人才培養方式正是面對這些崗位而進行的教育，既把這一崗位所需要的技術、技能傳授給了學生，還把這些動作技能、智力技能背后的理論知識進行了比較切實的傳授。正是對市場變化的靈敏反應決定了這些行業和企業在用人規則上能不拘一格，萬馬奔騰。在目前“校企合作”項目中參與進來的企業，往往前瞻性較強，認識到了企業發展在科技研發、人員培養和招募中和高等學校的共贏態勢，把高等學校服務社會的功能轉為己用。這中間的操作都基于這些行業或企業市場化的程度較高，不只是“市場需要什么，我生產什么”的程度，而是“市場將會需要什么，我要準備什么”這樣一個程度。面對不同學歷的人才，唯能力是舉是這些企業的選才標準。
（二）對高職學生的素質培養要達到普通高等教育的一般水平
一個缺少職業道德、科學思維方法和自我學習能力的工作者將損失其在專業方面和實踐操作方面的所有優勢。在這些方面的培養上，不是要讓高職學生區別于普通高等教育下培養的學生，恰恰相反，趨同才是目標。高等職業教育在就業為導向的辦學過程中，要培養高職學生的自信力和自信心，用科學知識的傳授和工作技能培養來增強其力量，用各行各業涌現的高職優秀畢業生糾正其信念。
（三）把學校教育和實訓實習進行科學的結合
教師如何進行教育，以及什么才是教育，至今仍有不同的觀點。教師所擔負的責任和功能絕對不同于一般意義上的企業培訓師，在高等學校尤其如此。喪失了高等學校的基本定位，把學校教育混同于企業培訓或者把學校混同于企業，在高職院校的初期發展中，因為擴張的需要，因為粗放的失誤，是可以理解的。但是隨著社會經濟的集約化發展，人才資源的集約化使用將成為今后一段時間的重點。尤其中國進入老年化社會之后，這個問題將更多地提上日程。要把勞動力價值發揮到最高值，這必須依靠人性化的教育方式，必須依靠深厚功底的教師隊伍，必須依靠學校尤其是高等學校。教學質量和人才輸出質量將決定眾多高職院校的發展態勢，把簡單的崗位人才培養模式進行更科學的調整絕不是背離了高等職業教育的發展方向。
在高職院校資源和社會資源整合問題上，深層次地反映了兩種教育體系的差異。按照德國“雙元制”的做法貫徹下去，企業和學校雙主體，而且企業居主導地位的辦學局面，在進一步的高職教育改革形勢下，不是沒有可能。但學生即員工，學校即企業，教師即師傅的模式只是把社會教育普及化的表現，在教學方法上無限向崗位培訓靠攏，無論“理實一體化”教學環境的設置，學習領域教學法的實施，都與這一辦學主體的變化有著深刻的聯系。把辦學主體的改革落實到具體院校的專業改革中，是單個高職院校無法完成的歷史使命，更是當前國家教育行政部門為主導的高職教育形勢所無法認可的。
參考文獻：
[1]段志堅、馬仲明、李建平、肖貽杰：《高等職業教育發展對策的探討》，《教育與職業》2006年23期。
[2]裴云，對高職教育本質的解析，《揚州大學學報》（高教研究版）2003年1期。
[關鍵詞]臺灣 高等技職教育 人才培養模式
一、臺灣高等技職教育概況
臺灣的教育分為兩大系統，普通教育與技職教育。在這兩大系統中，高等教育亦分為兩大系統，高等學術(普通)教育系統與高等技職教育系統。學術系統的高等教育包括普通大學、學院、師范院校等，技職系統的高等教育(本文稱為高等技職教育)則涵蓋了科技大學、技術學院及?？茖W校。學制包括專科(二專、五專)、大學部即本科(四技、二技)、碩士和博士。在1990年以前，因技術學院只有1所，高等技職教育的探討多以?？茖W校教育為主。1990年以后，由于技術學院的新設、改制和改名科技大學，以及普通大學增設技術院系等的影響，到2005年，高等技職院校已有科技大學22所，技術學院53所，大學附設技術院系31所，?？茖W校僅有17所。在高等技職學校在校學生人數與結構方面，呈現出?？茖W生人數結構比例大幅下降，大學部及研究生人數結構大幅上升的情形。因此，高等技職教育所探討的范疇，除專科學校外，主要以技術學院、科技大學為重點。從學制上看，主要以大學部(四技、二技)為主，即本科為主。
臺灣高等技職教育定位明確，主要目標在于配合經濟建設的需要，提供優質、適量的技術人力，為職場培養高級技術人才，發展個人的潛在能力，增進個人的學習效能?！捌湎悼?專業)設置以職場工作為核心，而不是以學術研究為核心，課程設計基于職場的工作需要及技職教育系統學生的特質，培養職場所需能力，使學生得以銜接所學，成為各級各類技術人才或專業人才?！币虼?，自20世紀90年代末期以來，臺灣本科層次高等技職教育迅速發展，為臺灣經濟建設提供了大量高級技術應用性人才。
二、臺灣高等技職教育人才培養模式的特點
1．專業設置。專業設置是人才培養模式的重要標志和內容。目前，普通大學院校、科技大學和技術學院的專業設置均稱為“系所別”，其中“系別”為本科，“所別”為研究生。普通大學(學院)系所設置依據“大學法”是以“學群”為單位，分為16個“學群”；科技大學與技術學院的系所設置依據“大學法”和“技術及職業校院法”，亦以“學群”為單位，分為8個“學群”，分別為工程技術、設計技術、農業技術、管理技術、海事技術、家政技術、醫護保健技術、商業服務技術等，還強調增加設系的彈性。技職院校的系所(專業)設置主要是按照職業分工與就業市場對專門人才的需求，學生意愿、學校師資、設備、校舍等條件，規劃開設的，側重實用性，這是技職院校區別于普通院校的主要標志，也是技職教育組織構成的顯著特點?？萍即髮W與技術學院的系所設置，緊密結合社會需要，不斷開設社會經濟發展急需的新型專業。如許多科技大學和技術學院都建有設計學院，開設的專業有：都市計劃與景觀建筑系(朝陽科技大學)，主要研究方向有：都市實質規劃與設計、生態與景觀設計、地理資訊系統與空間分析、不動產與土地開發、都市與經營管理等。流行設計系 (嶺東科技大學)的特色是整合服裝、發型、美容、彩妝與藝術設計思維的應用理念，培育具有人文品位與敏感捕捉時代潮流的流行設計專業人才。因此，系所的設置已越來越多元化，超出了學群所能涵蓋的范圍。
2．培養目標。培養目標是人才培養類型與規格的重要體現。臺灣高等技職教育的人才培養目標可以分為三級：第一級是“法定”層面的目標，依據“技術與職業教育校院法”，科技大學與技術學院以傳授、研究發展應用科學及實用技術，培養具有職業道德與文化素養之各級專門及技術人才，服務社會，促進發展為宗旨，以培育高級技術人才為目標。第二級是部定類群層面目標。所謂類群，是自1997年底開始臺灣“教育部”為改善現行各級技職教育課程與專業設置問題，以適應未來產業人力需求，將各級技職學校專業設置與課程發展整合，將技職教育所有科系歸并為7大類17群(外加1個一般科目群)，進行“技職體系課程綱要”的制定工作，推廣技職一貫課程規劃。各級技職教育學校的教育目標與其在所面對的產業發展變遷中所扮演的角色息息相關，教育部技職一貫課程規劃中對各類群按不同層級的學校規定了群培養目標。例如：電機與電子群技術學院及科技大學(即本科層次)的培養目標是： (1)培養健全之電機與電子信息相關的高級技術人才，能擔任電機與電子信息相關知識與技能，并具相當于甲級技術之專業能力。(2)培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯發展之基礎。(3)培養學生具敬業、負責、勤奮、合作等職業道德。(4)培養學生兼具人文素養與科技創造、研究和發展，以及適應與改變環境之能力。第三級是專業層面目標，它規定了開辦的專業面向實際應用的具體培養目標。
3．課程設計理念和方法。由于臺灣高等技職教育是以滿足社會的人力需求，發展個人的潛在能力，增進個人的學習效能這一基本目標為目的，其任務是使學生具備職業市場所需的職業知能，生涯發展所需的能力和終身學習的能力。具體來說，就是使學生由實務中習得相應的技術知識和能力，輔以相對的學理，以便學生在技能中求發展。因此，高等技職教育的定位，其一是提供學生適性發展及多元學習的環境；其二是以就業為導向，培養學生進入職場的就業能力及職業生涯發展能力。臺灣高等技職教育開設課程及內容的確定，是由各校自行制定的，即以學校本位課程為主。課程設計遵從的理念是必須基于職場的工作需要及技職教育系統學生的特質，培養職場所需要的能力，促使學生專業技能的養成，人格培育的均衡發展，尊重學校發展的特性。課程開發的原則是強調連貫統整，講求務實，學生中心，未來導向，效標明確。而課程開發的依據是遵從哲學、價值觀的變化，社會、經濟的發展，以及學生心理、生理的發展，分析產業需求、職業要求、所需培養人才的能力要求，以此進行課程設計。
課程開發的方法是從行業分析人手：運用Del— phi法，進行行業(Occupation)——工作(Joh)——任務(Task)——技能(Skill)——操作(Operation)等的分析，確定未來工作所需的能力目錄和能力標準，然后制訂教育目標，進行課程內容和活動的規劃，以及課程評鑒(評價)活動。由于課程設計是以行業分析為起點的，所以技職教育課程的質量評估是檢驗學生是否具有明晰的生涯目標(升讀相關科系比率／學用合一率)、基礎能力(升學率)、專業能力(證照考試合格率／就業率)等。
4．課程特點。臺灣高等技職教育本科開設的課程有以下特點：(1)必修課程少，選修課程多；(2)基礎課程分類開設，且體現出“廣、淺、新、用”的特點；(3)實務課程占有較大比重，是重要的教學環節，且注重在實務中學習掌握技術；(4)沒有畢業設計，而是在第三、第四學年安排“實務專題”制作課程，一個“實務專題”一般需要1年到1年半的時間才能完成，題目來自于業界，題目可由教師確定或學生自己獲取。
“實務專題”是臺灣技職教育本科課程與普通大學本科課程相區別的重要標志之一?？萍即髮W與技術學院開展“實務專題”課程的目的與作用非常明確：是為了滿足科技與產業發展的用人需求，通過實物專題制作來培養學生解決問題的能力與積極進取的人生觀。并通過課程實施，來培養學生自行獲取信息并應用所學的專業知識，完成一個具體的實際成品的能力。期間會由教師與學生約定時間，請學生報告進度，并隨時與學生討論實作進行方式，了解學生的學習進度和掌握情況。這可使學生把課堂上所學的各項基本概念與原理融會貫通。并可培養學生針對題目，廣泛收集相關資料，進而自行學習研究的能力。使學生能將以往所學的各種理論，應用于實務經驗，以期日后能應用于產業工作中。 “實務專題”課程還注重培養學生分工合作的精神，協調工作的能力和團隊合作的能力，以及培養學生在現代社會所需要的品質，如人文精神的陶冶、職業道德的養成、批判思考與解決問題的能力等，以培養學生成為兼具人文與科技素養的高質量人才。通過“實務專題”課程亦可使學生了解報告的撰寫方式，訓練學生的報告撰寫能力，在課程教學中也形成了學生與指導老師的良好互動。由此不難看出，“實務專題”課程是經過精心設計的課程，實務制作對于培養學生的綜合能力與職業素質具有重要的作用和意義。
5．教學方法。教學是使課程有效實施的重要環節。在臺灣科技大學和技術學院的教學中，教師非常注意采用多種教學方法，適應高等技職教育規律與技職教育的學生。通常采用的教學方法有：認知性教學法、情意性教學法、技能性教學法(適合學生掌握技術而非學習理論知識的教學法)、適應性教學法 (適應學生個性為主的教學法，如協同教學法、合作學習教學法、個別化教學法、自學輔導教學法等)、科技性教學法、實務教學法(通過產學合作的途徑)等等。此外，臺灣高等技職教育在教學上的突出特征還有：(1)很大一部分基礎課程是由專業教師講授的，如數學課程中高等數學主要講微積分，一般由數學教師任教，而線性代數和概率統計則由專業教師講授，很多數學方法由專業案例引出。這一措施把學科理論知識與實際應用有機結合起來，專業教師能夠很好地把握學科理論知識“廣、淺、新、用”的尺度。(2)非常重視對教育對象特征的分析，各科課程的開沒，都要考慮所招收的中等技職教育學生的基礎、特長，課程內容設計的重要目標之一是學生是否能理解和掌握，以此作為教學的基礎。(3)職業素質教育和養成是教育的重要目的及課程設計的重要目標，同時職業素質教育主要寓于專業教學、實務專題和勞作課程中。
6．評價標準。由于臺灣的高等教育存在兩大體系，因此臺灣高等教育本科層次的評估方案同樣有兩個，一個對普通大學實施，一個對科技大學與技術學院實施。兩個方案既有共同之處，反映出本科教育的共同規律；又有不同之處，反映了技職教育區別于普通教育的應用性特點。兩種方案最主要的差別是： (1)在教師評價層面：普通大學的評價方案強調教師的學術研究和取得的學術性成果，科技大學在教師評價中則僅以上述學術標準為參考，主要看教師在產學合作和幫助企業技術提升與技術研發中的表現，以及取得的專利數量等。(2)在學生評價層面：普通大學重視學生的學術表現，而科技大學更注重學生在“實務專題”課程中的表現，取得職業證照 (證書)的人數、畢業生就業率及在就業中的表現等。(3)在課程評價層面：普通大學的課程設計和教學由資深教授組成的專家進行評價，課程內容要反映學科發展狀況。而科技大學的課程必須有產業、行業界專家參與評價，強調課程目標和教學內容必須首先滿足產業需要，而非學術發展的需求。
7．產學合作。開展產學合作是臺灣高等技職院校的突出特點。產學合作的類型有16種，內容形式多樣，且政府部門、科研管理部門、企業在推動產學合作中都發揮了作用。產業、企業和學校的互動關系，以及政策法規的約束與保障等，反映出臺灣高等技職教育產學合作的開展已經初步形成了產官學研界相互協調的一種保證機制。
三、臺灣高等技職教育的本質特征分析及借鑒
臺灣高等技職教育在培養業界歡迎的應用性人才方面的一些本質特征值得我們借鑒：首先，臺灣高等技職教育已經形成了發展高等技職教育的理念、價值觀和學術氛圍，使技職教育的定位、教育目標、課程設計、評價等已在人們頭腦中形成了符合應用性人才培養規律的共識與做法。其次，臺灣高等技職教育培養的應用性人才堅持“實務第一、學生第一、學科服從實務和學生”等教育教學理念，在實施上已從培養目標、設計方法、評價標準、教師評價、課程實務等方面有系統的體現。第三，相應法律法規的健全和體系的完備，使得臺灣高等技職教育的定位、內涵、標準清楚，有效地保證了應用性人才培養對業界需求的滿足。
近年來，隨著大陸高等教育大眾化的進程和社會經濟的發展，普通高等教育開始多樣化發展的探索。但高等教育是一個系統，與以上臺灣高等技職教育探討范疇相對應的，是需要在本科層次發展培養生產、建設、管理、服務第一線技術應用性人才的教育。而從這類人才培養模式的比較來看，大陸與臺灣地區還有許多差別。如：由于臺灣技職教育的專業設置與普通教育不同，是從產業需要和以職場工作為核心來設置的，教育類型的特征很明確；而大陸在當前高等教育大眾化階段，仍是按照學科分類的方式來設置高等教育專業，因此難以體現多樣化發展的高等教育的類型特征。
臺灣高等技職教育各層面培養目標的定位明確、具體，突出了技職教育類型與培養實務人才類型的特征，特別是對職業道德和關鍵能力均有明確的要求。大陸高等教育各層面的培養目標強調通用性，希望面對高等教育培養的各類人才，強調學生一般性知識能力較多，因此其應用性類型的人才指向不很明確。在大陸本科層次的高等教育中，其課程的導出是遵循專業主干學科——學科主干課程的思路，由教育界專家負責設計，幾乎沒有行業企業等實務部門專家的參與，并且專業開設的主干課程在教育部頒布的98個專業目錄中都做出了規定。因此，較難從整體上設計培養應用性人才的課程系統，實施應用性教育。在培養應用性人才的教學中，由于對應用性高等教育的認識還不夠到位，對應用性高等教育的規律掌握得還不夠，因此，基本是沿用學術性高等教育的教學方法，對培養學生的技術應用能力和職業素質不太有利。此外，還缺少對學生狀態的分析，對學生的心理特征與需求不清楚，難于發現學生的優點，激發學生學習的積極性，教學設計缺少對學生分析的基礎，難于因材施教，進而難以凸顯應用性高等教育的本質特征。目前，大陸本科院校的評估標準只有一個，對學術性高等教育與應用性高等教育同樣適用。用學術性高等教育的標準約束和評價應用性高等教育，易產生不利于高等教育多樣化發展的影響。目前，大陸應用性本科層次高等教育的發展處于起步的初級階段，越來越多的有識之士已認識到在大陸高等教育中發展本科應用性教育的重要性與必要性。當前重要的是在理論和實踐層面，從精英教育階段單純學術教育的環境向多樣化高等教育發展。而臺灣本科以上層次的高等技職教育比大陸發展應用性高等教育先行一步，對于大陸發展應用性高等教育、培養應用性人才來講，是一個很好的借鑒。
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[關鍵詞]職業導向的高等教育 學術導向高等教育 應用性高等教育 學術教育 專業教育
[作者簡介]俞濤（1968- ），男，浙江蕭山人，上海第二工業大學校長，研究員，博士生導師，研究方向為機電一體化技術和計算機集成制造系統、高教管理；鄒龍飛（1963- ），男，江西高安人，上海第二工業大學副校長，研究方向為材料科學、高教管理；曾令奇（1970- ），男，湖南衡陽人，上海第二工業大學高等教育研究所，副研究員，研究方向為高等教育基本理論。（上海 201209）
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0005-04
“職業導向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”是上海第二工業大學校長俞濤博士于2013年4月26日在深圳職業技術學院20周年校慶上首次公開系統提出的，它是一種新型辦學定位，關乎高校的方向選擇、角色定位和特色。為了推進職業導向高等教育的理論研究和實踐探索，本文分析了其內涵和特征，并對相關概念進行了辨析。
一、職業導向的高等教育的內涵
要研究職業導向的高等教育的內涵，首先應研究職業導向的高等教育的本質屬性。這不僅因為這一本質屬性是職業導向高等教育的理論原點，也因為借助于這一本質屬性，可以進一步厘清職業導向的高等教育的內涵。職業導向的高等教育的本質屬性首先要從教育哲學層面進行分析。教育是一種培養人的活動，從人才培養類型的維度可以對高等教育進行分類，進而分析職業導向的高等教育的本質屬性。在本文中，我們擬從聯合國教科文組織的《國際教育標準分類法》（2011）中，將職業導向的高等教育的本質屬性直接概括出來。
（一）《國際教育標準分類法》（2011）凸顯“職業”這一高等教育的基本范疇
在《國際教育標準分類法》（2011）①中：第200條指出，高等教育既包括通常所理解的“學術教育（academic education）”，也包括“高級職業或專業教育（advanced vocational or professional education）”，整個體系由5、6、7、8四級構成，這四級分別相當于我國的高職教育、本科教育、碩士研究生教育、博士研究生教育。第207條指出，5級高等教育通常為學生提供專業知識、技藝和能力，其課程一般基于實用和特定職業，既可以為學生進入勞動力市場做準備，也能為學生提供一條通向其他層級高等教育的途徑。第217條指出，5級的兩個定向類別是普通和職業。第224條指出，6級高等教育通常為學生提供中等程度的學術或專業知識、技藝和能力，一般以理論為基礎，但可包括實踐的成分、最新的高水平研究和（或）最好的專業實踐。第234條指出，6級的兩個定向類別是學術和專業。第241條指出，7級高等教育通常為學生提供高級的學術或專業知識、技藝和能力。本級可有大量的研究成分，一般以理論為基礎，但包括實踐成分、最新的高水平研究和（或）最好的專業實踐。第252條指出，7級的兩個定向類別是學術和專業。第247條指出，7級還包括高度專門化的專業學習，例如醫學、牙科醫學、獸醫學和某些情況下的法學或工程學學習。第259條指出，8級高等教育主要為獲得高級研究資格而設置。本級致力于高級學習和原創性研究，一般僅由研究型高等教育機構提供，包括學術領域和專業領域。第269條指出，8級的兩個定向類別是學術和專業。第263條、266條指出，博士學位/資格證書可適用于特定職業要求。通常獲得《國際教育標準分類法》8級資格證書，是進入提供《國際教育標準分類法》6、7、8級課程的教育機構擔任教職的前提條件，就如進入政府和行業中的研究職位一樣。
可見，《國際教育標準分類法》（2011）中的5、6、7、8級都具有職業屬性。其中：（1） 5級的職業與普通對應，6、7、8級的非特定職業通過專業與學術對應。（2）5級基于實用和特定職業，5、6、7級都為學生提供專業知識、技藝和能力，6、7、8級的定向類別都有專業，7、8級可適用于特定職業。從更寬泛的意義上來講，8級還提供一個獨特的職業領域即“學術性職業”，相當于高等教育機構中的教育職位、政府和行業中的研究職位。（3）5、6、7、8級的職業屬性表征程度具有如下特點：在層次上，5級最低，6、7、8級依次升高。在類型上，5級主要是技能、社會與經營型，兼少量事務型；6級主要是技術與藝術型，兼少量社會與經營型；7級主要是技術與學術型，兼少量藝術、社會、經營型；8級主要是學術型，兼少量技術型。其中，技術、技能、藝術、社會、經營型是專業性職業。在深度上，由于5、6、7、8級所依賴的學術支撐力度遞升，所以它們的專業知識愈來愈深。在廣度上，由于5、6、7、8級的專業技術能力要求越來越高，所以適于5、6、7、8級的職業領域呈倒金字塔結構，處在最低端的5級擁有最廣泛的職業領域，處在最高端的8級的職業領域最狹窄。在針對性和適應性上，5級的針對性最強、適應性最弱，以此類推，8級的針對性最弱、適應性最強。（4）5、6、7、8級的職業均以普通高等教育為主干，派生關系是：5級的特定職業從低層的普通高等教育中分支出來； 6、7、8級的學術從高層的普通高等教育中內生出來； 6、7、8級的專業從學術的基部分化出來，并流淌著學術的“血液”；在學術這一枝的中間，又分出屬于7、8級高度專門化的專業和特定職業。從以上分析可知：在《國際教育標準分類法》（2011）高等教育路徑中，“職業”是以一貫之的基本范疇，反映高等教育的本質屬性和普遍聯系。
（二）職業導向的高等教育的內涵
“職業”是高等教育的基本范疇，但又不是唯一范疇，于是就產生了高等教育理念在職業導向與學術導向上的分野：職業導向的高等教育以追求職業性為主，主要培養應用型人才；學術導向的高等教育以追求學術性為主，主要培養理論型人才。職業導向高等教育的本質屬性在于它的職業性，這種職業性是基于社會人才需求而在高等教育中內生出來的?！奥殬I導向”并不意味著完全指向職業，也不意味著要將高校降格為職業技能培訓機構，而是對高等教育的職業屬性的引導。在高等教育系統與社會的合作、互動與融合趨于常態的情況下，職業導向的高等教育在高等教育這一社會大系統中自然而然地產生，而非高等教育與職業技術教育跨界生成，是基于社會職業屬性的高等教育模式改革的必然產物，契合社會需求，體現實用主義高等教育的理想和使命。因此，“職業導向的高等教育”就是以高等教育的實用性為目的，以經濟社會所需要的各類型、各層次專業性職業人才為培養目標，強化學生作為未來社會職業人在專業知識、專業技能方面的訓練，培養他們的綜合職業素養，為他們將來的職業生涯做準備。具體來說，職業導向的高等教育的內涵主要有以下幾個方面：
1.職業導向的高等教育是一種實用教育。隨著高等教育日益從社會邊緣走進社會中心，實用主義的高等教育理念大放光芒。職業導向的高等教育作為一種新型辦學理念，是對高等教育實用性的大力弘揚?！啊R本身就是目的’曾是近代大學自我辯護的經典臺詞，但今天這種辯護已經過時?！雹谶@是因為，高等教育發展的動因不在于教育系統本身的需要，而在于經濟社會的強大需求。經濟社會的運行和發展需要各層次人才，需要高等教育提供豐富的人力資源儲備。就社會價值來說，職業導向的高等教育就是要為社會各行各業培養應用型高層次專門人才，就是要為產業的轉型升級和經濟社會的發展提供人才和智力支撐。
2.職業導向的高等教育是培養各類型各層次專業性職業人才的教育。職業包括事務性職業、專業性職業和學術性職業。事務性職業人才由職業教育培養，專業性職業人才由職業導向的高等教育培養，學術性職業人才由學術導向的高等教育培養。所謂“專業性職業”，在英語中可用“profession”表示，其詞源“profess”的意思是“向上帝發誓，以此為職業”。在西方國家，稱得上是“專業”的職業常被人們視為“有學問的職業”。③職業導向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）的主體部分，就是按專業性職業（profession）的要求對學生實施的專業教育（professional education）。它體現了高等教育對專業的深刻認識，能夠說明并解決擺在中國高等教育面前的若干突出問題：一是高等教育大眾化問題；二是發展專業學位（professional degree）問題；三是專業資格認證和“考證熱”問題。④
3.職業導向的高等教育是關注學生未來職業適應力和發展力的教育。職業導向的高等教育所培養的人才應當具有可用的（available）專業知識、可靠的（reliable）職業技能、可信的（credible）職業信用和國際化的（international）職業特色。職業導向的高等教育以學生的職業發展為方向，以學生專業化和職業化素養的養成為目標，重視職業倫理道德和職業規范。職業導向的高等教育注重引導學生在踏入社會之前，有意識地了解和認識社會環境，培養學生良好的個性特質和做事能力，引導學生進行自我職業生涯規劃管理，提升學生的職業適應力，并為今后的職業發展奠定良好的基礎。
4.職業導向的高等教育是一種無邊界高等教育?！盁o邊界高等教育”是西方學者提出的概念，用以解釋全球化背景下，高等教育傳統模式中的教育制度、教育形式、教育空間界限的滲透性，其基本特點主要是課程的流動性和學習方式的開放性。職業導向的高等教育是基于職業屬性，轉變高等教育模式的產物。一方面，它是在高等教育系統與社會的合作、互動與融合中內生出來的，而非跨界生成的，其課程、學習方式不再存在與職業世界、行業企業的空間界限；另一方面，在《國際教育標準分類法》（2011）中，由初等、中等、專科、本科、研究生共同構成的完整的職業教育體系是一種客觀存在，其中的高等部分即職業導向的高等教育，與職業教育和高等教育存在天然的橫向聯系，不需要在職業教育與高等教育之間另行構建“立交橋”?？梢?，多年來一直困擾我們的構建現代職業教育體系、構建高等教育立交橋的問題，在《國際教育標準分類法》（2011）中是有現成答案的。
二、職業導向的高等教育的特征
高等教育既可以發現、傳播高深知識，也可以在社會改進中發揮積極作用。在歐洲中世紀時代，一方面，由于教會控制著高等教育，大學主要為神學和教義尋找依據，從事脫離社會現實的純理論研究，淪為神學的附庸；另一方面，中世紀大學也培養少量牧師、律師、醫生等，部分體現了高等教育的職業性。一直到19世紀初，柏林大學的創立突出了大學發展科學的職能，研究高深學問成為各國競相模仿的一種高等教育模式，學術性仍占據絕對主導地位。自近代以來，尤其是隨著工業革命的出現和實用主義的興起，一種適應社會需求的新型高校出現，它一改傳統大學的做法，主要培養社會各行各業所需要的高級專門人才，具有明顯的職業性。19世紀下半葉，隨著美國贈地學院的創立和州立大學的崛起，一種專門為工農業生產第一線培養實用人才的新型高校又很快流行起來，高等教育的職業傾向更趨明顯。例如1866年創立的康奈爾大學（Cornell），其成立目的就是要造就工業社會有用的人，強調職業技術學科，而不是培養紳士。1904年，“威斯康辛理念”（Wisconsin Idea）出現，成為大學具備為社會服務職能的標志。隨著現代經濟和社會的快速發展，現代職業教育應運而生，并在經濟社會發展中起到了巨大的推動作用，甚至成為一些發達國家經濟騰飛的“秘密武器”。在現代社會，職業結構的復雜性、多樣性決定了高等教育內容的系統性、廣泛性和多層次性。在我國，由于“重文輕技”文化傳統的影響，加之以往大學生畢業分配制度使得人們的職業觀念淡薄的歷史原因、勞動專業化程度不高的社會原因，以及大學封閉性強的學校原因，導致了大學職業導向教育的缺失。當前我國正處于工業化初期，客觀上要求高校必須培養大量高層次技術應用型人才，必須適應勞動力市場對技術技能的需求，把職業導向的內容納入高等教育中。
高等教育發展的史實表明，職業導向的高等教育是受到社會對高等教育強烈需求的影響而出現的，它既具有區別于學術導向的高等教育的本質特征，也具有高等教育的一般特征：
（一）專業性
在《國際教育標準分類法》（2011）中，6、7、8級高等教育的定向類別都是學術和專業，所以專業性是職業導向的高等教育區別于學術導向的高等教育的本質特征。在這里，“專業”不是針對學科（知識分類）而言的“學業”，而是針對社會專門工作（職業分類）而言的，屬于社會職業譜系中區別于“普通職業 （occupation）”的“專門職業（profession）”。⑤這些職業從事的是專門化程度較高的腦力勞動。
（二）職業性
職業導向的高等教育以學生走向社會后的職業適應能力和職業發展能力為特征。高等教育的各種類型和各個層次都要提高學生從事相關專業的職業能力?！奥殬I導向”并非意味著高等教育整體“職業化”，或將高校完全置于職業的統轄之下，而是要強化學生作為未來社會的職業人在專業知識、專業技能方面的訓練和綜合職業素養的養成，為他們將來的職業生涯做準備。
（三）應用性
職業導向的高等教育通過培養工程型、技術型和技能型等各種各樣的人才，來承擔社會責任，服務經濟社會。比如，工程型人才主要從事為社會謀取直接利益有關的規劃、決策、設計等工作；技術型人才和技能型人才都是在生產一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作，使工程型人才的規劃、決策、設計等變換成物質形態或者對社會產生具體作用。
（四）高等性
職業導向的高等教育既有埃里克?阿什比（Eric Ashby）所盛贊的“美麗的花朵”般“美麗”，也有圣?伯夫（Sainte Beuve）指稱的“象牙塔”般“高貴”。職業導向的高等教育探討學生專業成長之道，解答學生職業發展之惑，成就學生職業塑造之美，它所研究的應用性專門知識，雖然沒有學術導向的高等教育研究的基礎性專門知識那樣高深，但在技術應用性、技術創新性、知識與技術復合性及從事實踐活動的復雜程度上，也達到一定高度。因此，職業導向的高等教育要體現人才培養的高端性，需要科研和學術的支撐。
（五）人文性
高校不是職業訓練所，其使命是育人。人的發展、自由與幸福是教育的真正價值。職業導向的高等教育關注人的發展和學生的生命質量，幫助學生定位社會角色、實現自我價值。職業導向的高等教育不僅要傳授知識和技術，還要引導學生學會做人、學會做事，具有健全的人格。1986年世界銀行啟動了一個職業研究項目，其職業描述包括了很多人文內容。
三、相關概念辨析
（一）高等教育的學術性、應用性與職業性
職業導向的高等教育是應用型大學中最為主流的教育類別。提出職業導向的高等教育，不會降低應用型大學在人們心目中的地位，因為職業導向的高等教育并不忽視學術性。美國密歇根大學原校長亨利?塔潘認為：“在學術與實用教育之間應不存在嚴格的分界，因為所有真正的教育都是實用的?！雹蕖皩W術性教育為職業性教育的存在和發展提供條件和保證，離開了學術性教育，職業性教育就成了無本之木。同樣，學術性教育也離不開職業性教育，離開了職業性教育，學術性教育就不能為社會生產做出貢獻，就會失去社會對它的支持?！雹呷绻髮W完全脫離學術，那就與一般意義上的職業教育無異，甚至與職業培訓無異。如果說職業性是應用型大學的立身之本，那么學術性則是應用型大學的強身之術。在職業導向的高等教育中，學術性是為職業的，不僅為職業性的發展提供條件和保證，也為職業性的發展提供養分。
在應用性的基礎上再提出“職業導向”，不是多此一舉。為了形象說明學術、應用、職業之間的關系，我們不妨借用一下生物學里的DNA、RNA和蛋白質概念。在生物學里，DNA是基因，決定蛋白質的性狀；RNA是轉錄器，是工具；蛋白質是成果，是千姿百態的萬物。高等教育的學術性與職業性是以應用性為紐帶而融為一體的，學術、應用、職業之間的關系可以形象地比喻為：學術是DNA，應用是RNA，職業是蛋白質。沒有高等教育應用性的存在，高等教育的職業性也難以實現。從這個層面上來說，高等教育的應用性是一種工具理性，職業性是一種價值理性。
（二）應用性高等教育與職業導向高等教育
作為工具理性的應用性高等教育，其基本元素是人之外的原理和方法等，并以此培養學生的認知能力和專業技能，解決“如何做”的問題，體現了人類對客觀世界的駕馭。作為價值理性的職業導向的高等教育，其基本元素是人自身的專業化、職業化、品質、責任、道德、價值觀等，并以此培養學生立足未來社會的能力，承擔對自己、他人、社會的職責，解決“做什么”的問題，體現了全面優秀人性的塑造和千態萬狀的人生價值與意義。作為工具理性的應用性高等教育，是偏重知識與技能的教育；作為價值理性的職業導向的高等教育，具有全面教育功能，既重知識與技能的教育，也重“人”的教育。所以，作為價值理性的職業導向的高等教育，比作為工具理性的應用性高等教育更接近本質，并以前者包容后者的形式統一于教育實踐活動中。當前我國教育中存在“人”的缺失現象，“教育淪為像機器一樣的知識工業⑧”，應該引起教育界人士的反思?！敖逃淖罱K目標是實現人人具有個體的和社會的生活能力。⑨”職業導向的高等教育的最終目標是讓每一個學生都成為能用、有用之才，擁有職業適應和職業發展的能力，并關注生存意義和生命質量，真正讓教育回歸本質。由此，我們有理由認為，在“應用性高等教育”基礎上，提出“職業導向的高等教育”，是對“應用性高等教育”理念的升華，是高等教育理念的創新。
（三）普通高等教育、學術導向的高等教育與職業導向的高等教育
普通高等教育指為發展學生的思考能力和學習能力、增進學生的知識廣度、塑造學生的精神氣質而舉辦的，與專業沒有直接關聯的一般教育。學術導向的高等教育是為研究做準備的科學型、理論型教育。職業導向的高等教育是培養高層次專業人才和職業技術應用型人才的專業教育。在任何一所高校中，這三類教育都是并存的。顯然，“學術導向”與“職業導向”不會在同一高校都以“導向”形式出現，一方以“導向”形式出現時，另一方就以“特性”形式出現，高校定位的差異決定了這三類教育在不同高校的比重不同。
我國學界一直普遍認為，職業教育與普通教育處于并列、平等的地位，高等職業技術教育與普通高等教育處于并列、平等的地位，進而將職普等值作為“公理”。其實，這是一種片面的、錯誤的認識。這種錯誤的根源在于不區分學術的高等教育與專業的高等教育，以及它們的理論基礎，而將其全部視作普通高等教育。說這種等值認識存在片面性，是因為只有在5級高等教育中，職業技術教育與普通教育是等值的（5級的兩個定向類別是普通和職業）；說這種等值認識錯誤，是因為在6、7、8級高等教育中，一般以理論為基礎，定向類別是學術和專業（包括高度專門化的專業），另外還適用于特定職業――也就是說，在6、7、8級高等教育中，專業和學術處于并列、平等的地位，即職業導向的高等教育與學術導向的高等教育是等值的，而不是職業導向的高等教育與普通高等教育等值?！秶H教育標準分類法》（2011）提出，為學術和專業做準備的普通知識、技藝和能力及作為基礎的“理論”，被劃入普通高等教育，這為上述觀點提供了依據。
（四）職業導向的高等教育與高等職業技術教育
從現狀來看，職業導向的高等教育與高等職業技術教育兩者是包含關系。職業導向的高等教育包括：高等職業技術教育（此處特指我國現行的三年制?？疲┑娜?、本科教育中定向類別為專業的部分、碩士研究生教育中定向類別為專業的部分（含高度專門化的專業）、博士研究生教育中的特定職業領域和定向類別為專業的部分。從理論上講，高等職業技術教育不能局限于三年制?？茖哟危部梢杂斜究坪脱芯可逃龑哟?。這凸顯職業技術教育的類型特征，使職業技術教育成為一個獨立的教育范疇，并使之獲得充分的發展空間，但是，目前我國從教育政策上似乎不支持這一理論。由于我國尚處于工業化初期，需要培養大量在基層第一線工作的高技能人才和經營管理人才，因此，嚴格控制高等職業技術學院升格為本科，是我國從高等教育發展戰略層面上來考慮的。
我們提出職業導向的高等教育，一方面，可以從《國際教育標準分類法》（2011）得到理論支撐；另一方面，它統轄了我國目前包括高職教育在內的應用性高等教育的人才培養特點，契合我國高等教育發展的戰略需求。職業導向的高等教育以其主動與社會、學生職業發展協作的理念，為各行各業培養應用型高層次專門人才，來實現高等教育活動服務于學生職業發展和經濟社會發展的功能。可以說，職業導向的高等教育從一個新的視角凸顯了高等職業技術教育區別于學術教育和普通高等教育的類型特征，不僅使職業技術教育走出了理論困境，而且為職業技術教育提供了一個更為廣闊的理論視野。在?？平逃龑哟紊?，職業導向的高等教育與高等職業技術教育的專業都是社會性專業，職業針對性都較強，都直接指向社會職業，以行動體系原則構建課程與教學體系。在本科和研究生教育層次上，它們的專業都屬于學術性專業，都以職業形式運行，凸顯職業的內涵，都間接指向社會職業，都以職業和學科雙重原則構建課程與教學體系。當前的重要任務是，要走一條職業導向高等教育的特色之路，并構建職業導向的高等教育的理論體系。惟其如此，高等職業技術教育和現代職業教育體系的理論大廈才有現實根基，并真正建立起來。
（五）學術教育、（高等）專業教育與（高等）職業技術教育
學術教育（academic education）是以培養教學和科研人才為主要目標的教育，側重于研究和發現客觀規律的理論教育。專業教育（professional education）是針對社會專門職業培養各種專門人才的教育，理論與應用并重。職業技術教育包括技術教育和職業教育。技術教育（technical education）是培養技術型人才的教育，注重技術開發與應用。職業教育（vocational education）是使學習者獲取某種或數種職業或行業特定的知識、技藝和能力的教育。“在西方，職業教育是培養一般熟練工人和半熟練工人的教育和培訓；技術教育以培養一般技術人員為主要目標，比職業教育高一個層次；專業教育以培養工程師或高級專業技術人員為目標，比技術教育高一個層次。職業教育、技術教育、專業教育分別代表了職業人才培養中的三個層次，分別對應于我國的工人、技術員、工程師。⑩”專業性與綜合性對應，職業技術與普通對應，專業教育與職業技術教育都離不開學術的支撐。專業教育與職業技術教育的區分，就在于前者只針對專業性職業，后者除了針對專業性職業，也針對普通職業。無論是專業教育還是職業技術教育，現在都重視通識教育在其中的功用，“考慮職業的全部理智背景和社會意義11”，而不是“僅僅傳授技能和追求技術效率，排除理智和審美的因素12”。
專業教育與職業技術教育是交叉關系，因為它們的外延有一部分是重合的。職業技術教育中，針對專業性職業的那一部分是一種特殊形式的專業教育。專業教育與職業技術教育都有高等教育層次和中等教育層次。高等工程教育和高等技術教育屬于高等專業教育，包含高等職業技術教育中的工科部分，不包含高等職業技術教育中的非工科部分。高級專業技術人才由高等專業教育培養，一般技術人才由高等職業技術教育培養。高等專業教育與高等職業技術教育同屬應用性高等教育。
[注釋]
①United Nations Education，Scientific and Cultural Organization.International Standard Classification of education（ISCED 2011）[EB/OL].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf，2013-12-05.
②王建華.高等教育的應用性[J].教育研究，2013（4）：55.
③④⑤孟現志.高等教育的現實使命：培養專業人才[J].黑龍江高教研究，2004（9）：96，97，96.
⑥王英杰.美國高等教育的發展與改革[M].北京：人民教育出版社，2002：15.
⑦吳言.高等職業教育：學術性與職業性[J].職業技術教育，2008（10）：卷首語.
⑧羅文芳.現代教育中“人”的缺失現象分析[J].才智，2009（34）：84.
⑨徐涵.以“科學為導向”的職業教育思潮[J].職教論壇，2004（6）：63.
