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【關鍵詞】多元智能 理論 小學教育 策略
一、多元智能理論的內涵分析
所謂多元智能理論，是指人類學習能力的培養并不僅僅局限于邏輯以及讀寫兩個方面，而應該擴展到人類真的全部，不同的人會有不同的智能的組合。該理論是由美國哈佛大學的心理發展學家所提出的。多元智能理論指出，學校在培養學生的時候要特別關注學生在某些方面智能的突出表現，并不能一味的要求學生在智能各個方面都獲得了優異的表現。多元智能理論的提出，得到了很多教育專家廣泛的關注，這一理論是對傳統的“一元智能”的良好的補充和發展，適應現階段的教學改革的不斷深入推進。
隨著新課程改革的不斷深入推行，素質教育的理念已經深入人心，現階段的小學教育必須突出對學生綜合素質的有效培養，關注小學生的多元化的發展，同時也提出了對小學生的多元化合理的評價。在這種教學改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類的智能包含邏輯智能、語言智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能等等多個方面，鑒于每個學生其生長的環境、性格以及興趣都不同，因此每個學生的發展路徑也應該有所不同。針對每個不同的學生不應該采用同樣的一種方式來進行教育和發展，應該有效地發揮每個學生的長處，激發每個學生的潛能，讓每一個學生都能夠找到自身的價值所在，最終成為對社會有用的人。
二、多元智能理論對小學教育的影響
小學教育是基礎教育階段的重要環節，關系到每個學生將來成才的具體實現，因此小學教育被人們廣泛關注。多元智能理論可以運用到學生教育的各個階段，但是因為小學教育的特殊作用，多元智能理論對小學教育的影響尤為顯著。
在小學教育的具體實踐中，學校以及相關的教師應該對多元智能相關理論進行深入的學習，準確地把握多元智能理論的內涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關注。從現階段社會對人才的需求來看，目前社會對人才的要求更加注重其綜合素質和綜合能力的提升，而這種綜合素質和綜合能力的提升不能通過對某一單一學科的掌握獲得，實踐表明，多個相關學科的互相作用才是有效提升學生綜合素質和綜合能力的關鍵。
因此在小學教育階段，對小學生的培養必須注重對多學科的建設，以及多學科之間的互動和協同，讓各個學科之間進行互相的滲透和借鑒，為學生的多元智能發展提供更加多元化的實現途徑。而綜觀我國目前小學教育的現狀，比較常見的還是以單一學科為主，以數學語文為主要教學內容的教育模式，這種小學教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學生對相關學科知識的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學生的知識結構也相對單一，并不利于未來的綜合發展。
三、多元智能理論應用于小學教育的具體策略
多元智能教育理論為小學教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導多元以及開放，并且尊重學生個性化的教育理念，重視教育的實踐性，并且尊重學生的個體差異。筆者認為，小學教育中運用多元智能教育理論應該從以下三個方面著手：
首先，小學教育中運用多元智能教育理論需要以尊重學生的個性化差異為前提，并且要嘗試培養學生發揮和挖掘學生的個性化潛能。多元智能教育理論，提倡個性化的教學方式，這就需要根據不同的學生制定不同的培養目標與教育計劃。在充分研究了多元智能教育理論對小學生的教育意義之后，突出小學生的主體地位，這就需要小學教育工作者學習和全面理解多元智能教育理論的實施依據，幫助小學生充分地挖掘潛能、揚長避短，使學生能夠在老師的正確引導下將自己的潛能發揮到最大。與此同時，小學教育工作者還應該幫助學生認識到自己的優勢與劣勢，讓學生學會獨立地思考問題，從而為學生今后的發展奠定基礎。
其次，小學教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學中構建立體化的教學體系。傳統的單一的教學體系與教學模式，已經不能夠新時期適應社會的發展的需求與學生發展的需要，因此，小學教育應該改革傳統的教育模式，構建多元化的教育體系，從教育理念到教育環境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養學生。在具體的實踐中，不應該以突出某一項學科為特色進行教育，而應該以學生的全面發展為教育的目標，培養出具有德智體美勞全面發展的小學生。
最后，多元智能教育理論在小學教育中的運用，需要構建多元化的教學體系評價方式。傳統的評價方式主要以成績作為衡量學生的唯一標準，這是不科學與不完善的。從客觀上來講，幾乎沒有一個學生是因為智力問題而學習成績不好，主要是因為沒有對學生的優勢進行開發，使得學生在某些學科方面顯示出比較弱的能力，其實每個小學生都是非常具有潛能的，小學教育工作者應該認識到天生我才必有用的道理，應該通過教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過多元化的興趣來促進和引發學生智能的成長，使小學生的心智達到一定的發展。
四、結語
小學教育中運用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統的落后的教育理念與教育方式，已經不能適應新時期小學教育的需要，因此，多元智能教育理論通過強調創新的個性化的教育手段與教育理念，強調因材施教，為學生制定個性化的培養目標，從而達到素質教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國小學教育中的不斷深入運用，使我國小學教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來適應新時期教育發展的需要。
參考文獻：
【關鍵詞】師范特色；小學教育；教師職業能力
職業能力是大學生就業的核心競爭力，它是指從事某種職業所特殊需要具備的知識、經驗與技能。不同類型職業人才所要求的職業能力各異。小學教育專業是以培養合格的小學教師為目標的，就應堅持師范特色，重視學生的教師職業能力培養。教師職業能力是指教師在教育教學過程中，運用教育教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成教育目標的一系列行為方式。是教師從事教育教學工作必備專業性基本能力，也是教師完成教育教學實踐活動的基本保證。師范生的教師職業能力培養是一項艱巨而系統的工程，需要通過多途徑的長期培養才能完成。
一、堅定師范培養目標，突出人才培養規格的專業針對性
人才培養目標是人才培養的總原則和總方向，是開展教育教學的基本依據。在全國高校走綜合發展之路的大熱潮中，我們始終堅持這個專業是定性在教育的，堅持 “鑄師魂，立師德，學師識，練師能，養師風”的師范教育辦學原則，確定了“以培養德智體美全面發展，具有較高的思想道德素質、人文素質、業務素質和身心素質，掌握小學教育專業的基本理論、基本知識和基本技能，具有較強的實踐能力、適應能力和創新意識，能勝任小學教育教學工作的應用型專門人才”為專業培養目標。并把“具有科學的兒童觀，有志獻身小學教育事業，富有童心、愛心和責任心，愛崗敬業，為人師表；能勝任小學多學科教學工作，具備小學班級活動的組織、指導能力；具有較扎實的教師職業技能”作為專業基本素質和能力。
二、堅持服務對象的定向性，構建能保證全面發展的課程體系
并根據師范教育內部的層次規律、師范教育的服務對象及學校的具體情況， 確定小學教育專業是定格在本科層次的，因此應有高等教育各專業的一般特征，學生的學識水平應該是本科層次的，具有能游刃有余地滿足小學教育綜合教育教學需要的知識體系。但該專業培養的學生又是為小學兒童服務的。即專業定向是在小學，小學時期的兒童正處于成長發育期，其思維水平和性格特征使他們對教學活動的外在表現比內在內容更感興趣，兒童潛在的多種發展可能性決定了對他們的啟蒙教育必須是全方位的，因此教師的教學技能比其他教師有更特殊的要求。為此我們確定的課程體系包括了了以教育理論課程、學科類課程，教育技術類、藝術類課程等，保證師范生的全面發展，并突出兒童文化的學習及童心的塑造。
三、發揮教師的示范作用，引導學生注重教師職業素質的養成
教育過程是師生雙邊活動的過程，也是教師直接對學生施加影響的過程。教師的勞動與其他類型的勞動有一個明顯的不同，就是教師不是使用工具去影響勞動的對象，而是用自己的思想、言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他的言行都對學生起著示范作用，并產生潛移默化的深遠影響。在師范生培養中，教師應特別注重自己在教育教學中表現出來的日常行為規范、主張的教育理念、采用的教育方法、習慣的教學語言等方面對學生的直接影響，以發揮積極的示范引領作用，避免消極不利影響。如在教學行為上應講究教師職業道德，遵守教師基本行為規范，給學生樹立榜樣。在教育理念上應突出以生為本、全面發展等先進理——念，強調理解學生，尊重學生，愛護學生，把促進學生發展的精神貫注于教育教學的全過程、全方位，關注學生的現實需要和未來發展。
如果教師在課程教學中的內容和教學方法師范性特點不鮮明，師范生掌握的都是一些書本化、理論化、缺乏應用性的知識，不能有效應用于實踐，去解決具體問題，會影響了學生學習的積極性和自覺性，也直接影響了學生的教育觀念的形成。因此在一些理論性較強的專業必修課程如心理學、教育學原理、兒童發展與教育心理學、學校
arget="_blank" class="keylink">管理學等課程的教學中，應廣泛開展研究性學習，通過緊密聯系小學教育實踐，有計劃地組織學生進行實踐觀察、考察或調查活動，引導學生把心理學知識應用于兒童的觀察和分析，用教育學原理來分析教師教學行為和學生學習狀態。發揮教學對學生教育能力培養所應具有的作用，通過教師的教，給學生從事教育教學實踐以積極啟示，讓學生在掌握知識的同時，有效掌握實踐技巧。此外教師在教學語言的應用上也應講究表述的簡潔、準確、幽默等。在板書方面則應講究美觀、明了等，給學生以示范。
四、構建專業能力培養的訓練體系，明確教師職業能力構成
為了使師范生教育教學能力的培養工作更具規范性和實效性，人才培養過程中還應加強對師范生教師職業技能的專門訓練和考核，構建學生的專業能力培養的訓練體系，把加強師范生教育教學能力訓練作為落實素質教育的重要舉措，將教師專業能力要求項目化。我們確定了作為小學教師必需的實用基本技能包括“能說會聽、能寫會畫、能彈會唱、能編會演、能想會做、能問會導”。這“六能六會” 基本技能是搞好小學教育教學的基本條件之一，它們相互配合，形成小學教師的基本功，我們把這些基本技能的訓練融入相關課程的實訓項目、學生課外社團活動、競賽活動、校園文化活動等環節中，保障學生能力的有效培養。
五、開展多層次實踐活動，促進師范生專業能力向職業能力遷移
教育實習是師范教育中不能或缺的重要環節，是師范專業學生感受真實的教育教學氛圍，體驗職業角色，獲得個體直接經驗的源泉，它是師范生職業能力形成和鞏固的重要途徑。我們的實習課程包括了一年二期1周的專業認知實習，三年級一期3周的模擬教育實習，四年二期8周的畢業教育實習。這樣完善的全程遞進式的實踐教學體系，讓學生有更多機會運用所學的教育理論、專業知識和技能從事教育教學實踐工作，接受全方位的實踐體驗，真正理解“問題為中心，學生為主體，教師為主導”的新課改理念，積累來自小學教育的鮮活經驗。并能近距離地接觸小學生，了解他們的身心發展規律，為有效開展教育教學活動提供基礎。還能有機會深入開展教育調查，從而增強對社會、教師與教育的了解；使之在教育教學技能，社會適應能力，就業能力等方面都得到提高。自覺地將已有理論知識進一步理解、升華，并轉化為教育行為。在這樣的實踐過程中，引導學生系統了解小學教育教學工作的制約因素及其調控方法，掌握教師教學、科研、班主任工作等環節的一般操作程序及其具體要求，以引導學生循序漸進地構建教師職業所要求的基本能力，幫助學生實現從師范生專業能力向教師職業能力的遷移，使之獲得更具個性化、更具實踐性的教師職業能力，真正實現職前教育與職后適應一體化。
參考文獻：
[1]蔣愛英，論小學教育專業學生能力素質的構成[j]，科學時代2010，（7）.
關鍵詞： 本科小學教育專業 科研型小學教師 教育科研素質
20世紀90年代，我國開始逐漸取消中等師范學校，小學教師由師范專科學校和普通高等院校培養。1998年，南京師范大學和杭州師范學院首先嘗試開辦本科小學教育專業，至今，本科小教專業已在全國100多所師范院校開設，本科層次小學教師的培養受到教育界和社會各界的關注。
2001年至今歷經十余年的課程改革實踐，充分印證在一線教育中好的教師一定是個好的反思者和研究者。這樣開設本科層次小學教育專業的高師院校就面臨著新的課題，即職前師范生教育科研能力的培養和提高。
一、本科小學教育專業的專業定位
我國的本科層次小教專業是一個源于中師的高等教育新專業，它定性在教育，定向在小學，定格在本科①。本科小學教育專業應該具有“雙專性”，即具有一般師范專業的本科專業的共性、教師教育專業的個性和小學教師自身的特性。而本科小教專業和?？?、中師層次培養的小學教師最大不同在于，專科、中師層次培養的小學教師是“教學型”的小學教師，本科層次培養的小學教師是“研究型”教師②。因此，培養“研究型”教師是我國本科小教專業培養目標的核心追求。
二、新課程改革視野中的科研型小學教師
《基礎教育課程改革綱要》明確提出：師范院校及其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校、培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改進教學方法。要實現小學新課改的順利進行，關鍵靠教師，必須為此培養科研型小學教師。
科研型小學教師應具備先進的教育理念，豐富扎實的教育理論知識，良好的教學技能，能了解自身教育生存的環境和條件，及時發現小學教育、教學、管理中的問題，有過反思、學習、團隊合作，能夠創造性地解決各種問題和困難。高師院校在培養本科小教專業人才科研素質方面的規格要求表述為：師范生掌握小學教育學科所必需的基礎知識、基本理論和基本技能，掌握并能創新性地使用現代小學課程與教學開發的策略和方法，了解有關的學科新成就和發展動態，形成較強的自學能力和一定的分析問題及解決問題的能力，具有一定的進行小學教育科研能力和技能。教育科研能力需一定的教育學科的基礎知識、基本理論、基本技能作為基礎③。
三、本科小教專業人才職前教育科研素質的培養途徑
1.從意識上重視。長久以來，高師教育存在著重學術輕師范、重學科專業培養輕教師專業培養的傾向，對于師范生的教育科研素質培養的重視不夠。隨著基礎教育領域素質教育的全面實施，著力提高青少年學生的創新精神和實踐能力被提上日程，師范教育開始重視對師范生教育科研素質的培養。本科層次小教專業在高師院校中開設，幾經實踐和厘定，小教專業的定性、定位越來越清晰，在小教專業人才的培養要求上可以達成共識，那就是本科層次小學教師在職后生涯發展中的核心能力是教育科研能力，教育科研能力是小學教師最為重要的能力。所以，必須使小教專業師范生明確認識到教育科研素質在其職業的長足發展中的重要性，使小教專業師范生牢牢樹立起教育科研意識是教育科研的靈魂的重要觀念。
2.從知識結構上積淀。小教專業師范生要具備良好的科研素質必須有廣博的科學文化知識基礎，全面的知識結構。未來的小學教師要“多能”，這既是對教師自身的要求，又是秉承初等教育培養“全面發展的人”的目標定位，培養“全面發展的小學生”自然要求小學教師具有全面性，在知識方面要求小學教師的知識面要寬廣，各個學科廣泛涉獵，自然科學和社會科學兼通。未來的小學教師還具有“雙專性”，一方面是學科專業知識要專，一方面是教師教育知識要專。這要求師范生在職前教育階段努力學習，扎實牢固地掌握未來職業需要的主體性知識，即某一學科的專業知識，同時也要牢固掌握條件性知識，即關于教育教學的理論知識。
3.從課程上強化?；谛〗虒I的性質和特點，小教專業課程設置一般包括通識教育課程、學科類專業課程、教師教育類課程和教育實踐課程。師范生學會開展教育科研必然要以跨學科知識為基礎對教育問題的研究。通識教育課程門類要齊全，內容要豐富，必修課和選修課比例要適當，使師范生既學到廣博的知識，又立足自身有針對性的彌補、豐富。
中國教育的傳統歷來是以學科課程組織和實施教育內容的，師范院校也不例外，順應當前初等教育階段的課程改革，加強綜合課程的組織與實施，不僅要通過通識教育課程來完善師范生的知識結構，培養自身的綜合能力，還要給師范生設置與小學教育密切相關的綜合類課程，特別是綜合類的教師教育類課程。
重視教師教育類課程的開設，比如教育學知識、心理學知識、學科教學法知識、德育論知識、教育管理類知識、教育科研方法知識等，教師教育類課程的實施要以本地區的小學教育和本地區小學生的實際為生長點。
教育理論作為一種獨特的產物④，它轉化為師范生的教育思想和能力需要一個長期的過程。實踐類課程的實施一直是高師院校的一個薄弱環節，必須增強實踐課程的實效性，通過切實開展教育見習、實習，教育調查，加強小學教育實踐基地建設等，提高師范生的教育教學能力。
4.從活動中鍛煉。開展豐富的教育科研培訓和講座，建立科研興趣小組，組織學生開展研究性學習活動，鼓勵師范生進行課題研究，進行教育科研論文及成果評比，倡導教育科研導師制，讓師范生參與到教師主持的科研項目中，由導師躬親指導，師范生在研究中學會研究，在行動中完成積累，學會用教育科研理論解決教育問題，提升教育科研能力。
5.從評價上激勵。健全有效的評價機制是師范生行動的巨大動力。建設良好的外部環境能夠激發師范生的內在動機，使師范生具有教育科研興趣，樹立起科研意識。要營造良好的學術氛圍，建立科學細化的科研評價制度，加強科研活動開展的監督和監管，進行周期性的評比表彰，將師范生的科研活動參與度和科研能力納入學期、學年的評獎評優體系，盡可能地利用一切資源和條件從外部和內部激勵學生從事教育科研。
注釋：
①南京曉莊學院，曉莊試驗：建設小學教育專業的初步探索[A].“全國小學教育專業建設協作會”首屆年會論文.
②四平師范學院初等教育學院.小學教育專業（本科）課程建設的幾點思考[A].“全國小學教育專業建設協作會”首屆年會論文.
③申仁洪，黃甫全.小學教育專業（本科）培養目標體系的建構[J].高等師范教育研究，2003.1.
④[英]迪爾登.教育領域中的理論與實踐[J].瞿葆奎.教育學文集（教育與教育學卷）[C].北京：人民教育出版社，1993.
參考文獻：
[1]龐雪群，朱昆，龐曉晴.論新課程改革視野中教師的科研素質[J].學術論壇，2006.8.
[2]王昌善.論我國本科學歷小學教育專業的培養目標[J].邵陽學院學報（社會科學版）2006.3.
[3]謝燕.小學教育專業本科培養目標的研究[J].中國科教創新導刊，2011.3.
1.1、體育教師教學能力決定了體育課程教學的完整程度
體育教師教學能力的高低在體育教學中會得到充分的體現，完整的體育課程教學是對體育教師教學能力最好的考驗。從教學內容的選擇、教學目標的制定、課的設計、教學方法、練習方法、組織方法、教具的選擇、注意事項等內容都將有一個全面的考察。體育教師教學能力在一次課的教學中都會有所表現。如果體育教師的教學能力在某一個方面存在短板，必然會導致一次課的某一個環節出現不流暢，或者體育教師不能夠很好的駕馭一次體育課的教學。因此，課程教學的完整度與體育教師的教學能力息息相關。
1.2、體育教師的教學能力影響學生的教學感受
學生作為體育課程教學的主體，其在整個教學過程中的教學感受是很重要的，學生對于一次課的感受達到一定的高度，教師就能相對容易的引導學生完成課程的教學目標；反之，學生的教學感受較低，就會導致整個的教學過程難以連貫，教師較難實現對于課堂的完美控制，學生的學習效果與教師的預期會有一定的浮動?？梢赃@么說，體育教師教學能力的高低與學生在課堂教學中感受的優劣是成正相關的。
2、中職學校體育教師教學能力的現狀
2.1、中職學校體育教師教學能力的短板
（1）注重教法，輕視學法。體育教學是技能主導型教學，在教學過程中，教師在設置教學內容時需要考慮的因素主要是第一，鍛煉學生的身體，提高學生體質；第二，教授學生運動技術，并幫助學生掌握運動技能。體育課程的設計也主要圍繞這兩個方面，在中職學校體育課程實際的教學過程中，教師將教學的重心放在自己如何把一次體育課教好，而忽視了學生對于教學內容的掌握情況，這就是中職學校體育課中普遍存在的教師重視教法而忽視了學法的現象。如果教師的教學能力存在短板，在教學中不能靈活地運用行之有效方法手段引導學生掌握體育課程教學的內容，學生在整個教學過程中，往往只是體會到了一定的運動負荷，掌握一定的運動技能這一教學目標就較難實現，進而制約了學生課內或課余運動參與的多樣性發展。（2）教師主導與學生主體的矛盾。教師的教學能力水平是解決教師主導與學生主體之間的矛盾的主要門檻。最新一輪的體育課程改革要求在教學中解放學生，尊重學生在課程教學中的主體地位，這一變革決定了學生在教學過程中的角色必然從體育教學活動被動的接受者轉變為主動的參與者，體育課程教學要充分考慮學生在這一過程中的主體感受。由于教師是體育教學活動的主導者，其對于課程施教過程的控制能力是一個重要指標，教師這一能力的高低就直接體現在課程教學中。實現學生的主體地位的顯性化是今后體育課程發展的必然趨勢，教師如何解決自身與學生之間在課程角色上的矛盾，是對自身教學能力的重要考驗。
2.2、中職學校體育運動項目開展的局限性難以完全展現教師的教學技能
由于中職學校自身發展的實際情況不同，在體育課程教學的開展中，教學內容的遴選與學校的體育器材設施相適應。盡管中職學校在體育運動器材和場地設施上的投入逐年增加，但是目前仍然不能實現教師的新穎的教學內容、理念和方法等無法高效施展這一尷尬局面的破冰。中職學校在體育方面的規劃發展現狀參差不齊，在場地器材方面也普遍存在充足度較低的事實，教師可選擇的教學內容以及可用的教學手段方法存在局限性，實際上也制約了教師教學能力的發展。
2.3、中職學校體育教師的教學技能的發展性亟待提高
體育教師的專業發展對于體育課程教學的提高具有重要的促進作用。在體育課程發展的過程中，課程改革提供了體育課程的發展方向，但是體育教師的教學能力則決定了這一方向是否能夠實現。如今的課程改革在改革過程中一直強調要達到一種令人滿意的效果，體育教師也在思考用何種方式才能達到這樣的效果，但是在這個過程中，教師的教學能力沒有得到有效發展，就會導致教學活動開展的遲滯。從骨干教師培養、繼續教育參與等方面來看，中職學校體育教師的教學能力的發展性亟待提高。
3、中職學校體育教師教學能力的發展策略
3.1、中職學校體育教師應提高對課程的認知程度
新課程改革中要求教師對于課程的認識需要達到一定的水平，在改革中，教師的角色變化是教師適應新課改的重要內容，因此，要實現體育教師教學能力的發展就需要教師明確認識到課程改革以及體育課程真正應該做什么，怎么做，幫助體育教師盡快實現角色的轉換，并從中認識到自身的不足，最終實現教學能力的發展。
3.2、中職學校體育教師應合理規劃課程教學
教學內容的選擇是體育課程教學開展的基礎，合理的教學內容能夠幫助教師更輕松的實現教學目標。體育教師在新課改的形勢下應該做到，首先，教學內容的選擇要與學情相適應，中職學生的身體發展水平決定了其能夠參與何種的體育運動項目，身體能夠承受多少運動負荷而不會影響其自身的發展。中職學校的學生年齡在15歲到19歲之間，由中職學生的全面發展出發，選擇教學內容要適宜這一階段學生的身體發展條件，并做到學生能夠完成一定的運動負荷；其次，教學內容的選擇與學校的實際情況相適應，因地制宜利用學?，F有的場地器材條件，充分利用一切可以利用的資源，實現學校體育課程的多樣化。中職體育教師要真正投入到課程設計中去，進而鍛煉并不斷提高自身的教學能力。
3.3、中職學校體育教師應注重自身的發展
【考點一】小學教學評價的類型
【考點歸納】
“矮子里找高個”“水漲船高”是一種( )。
A.相對性評價
B.絕對性評價
C.定性評價
D.定量評價
答案：A
【考點歸納】
【考點二】教學評價的方法
【考點模擬題】
成長記錄檔案袋屬于( )評價。
A.差異性
B.發展性
C.社會性
D.自我
答案：B
【考點歸納】
【考點三】小學教師教學反思的類型
【考點模擬題】
教學反思的類型不包括( )。
A.縱向反思
B.橫向反思
C.系統反思
D.集體反思
加德納在《智力的重構：21世紀的多元智力》一書中把智力定義為“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創造該文化所珍視的產品②。”
該理論認為，智力由九部分構成，這九種智力分別是言語―語言智力、音樂――節奏智力、邏輯―數理智力（主要是指運算和推理的能力）、視覺―空間智力、身體―動覺智力、自知―自省智力、交往―交流智力、自然智力和存在智力。多元智能理論為我們提供了一種個人發展的新模式，使我們能夠從一個全新的角度來理解學生的發展，審視我們對學生的評價，從而樹立新的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀，這種理論在人才鑒別與培養方面給予了我們多方而的啟迪，對于改進人才鑒別與培養具有重要的指導意義。
語文教學的內涵很寬，近些年來，語文教學不斷地整合、分歧，再到整合。如今的語文教學，仍然停留在應試教育的層面，缺乏科學的教學理念，教學模式比較單一，教學活動封閉性強，開放性弱。教學手段落后，教學方法陳舊，把語文教育禁錮起來，灌輸知識多，培養能力少，人文性內容有所流失，忽略了學生接受人文性內容熏陶的整個心路歷程。
多元智能理論是智能開發的重要理論，它對小學語文教學實踐有著多方面的啟示。
一、樹立科學的現代教學觀
師者，傳道授業解惑也，因此一名教師的知識面、個人的素養以及人格魅力對教學的效果有著重要的影響。科學的教學觀會引導多元的教學模式，從而使我們的語文教學更加高效，全方面發展。
二、把握學生差異，合理設置目標
多元智能理論提出智能具有差異性，既有個體本身的差異，也有個體之間的差異，但各種智能只存在領域間的不同，而沒有級重之別優劣之分，更沒有好壞之差。各種智能以潛能的形態存于人們頭腦中，每個學生都存在可以發展的潛能，若給予鼓勵機會環境，幾乎每個人的一切智能均可得到相當高的發展，且可以遠遠超越人們所預期的境界，故教學目標的設置要具有差異性。
三、通過多種形式發展學生各項智能
語文素養主要培養學生讀、寫、說、聽等語言能力，這些能力的學習與學生的語言智能關系最密切，但語文學習不僅僅與語言智能有關聯，還牽涉到其他多項智能。所以，在語文教學中使用多元智能理論，使用各項智能協作參與的方式激發學生的學習動機，遷移各項智能。為語文教學所用，讓學生在語文學習中有機會展示自身的長處，因而降低教學難度，培養學生的自信心。
四、引導學生感悟人文內涵
針對語文教學而言，教學中語文最深刻的本質屬性是“人文性”。當前語文教學改革的重要階段，我們要充分了解語言學科的這個屬性，“人文性”主要體現在文史作品中所含的思想價值、人類情感、意志信念、精神品質、人生思考之中，這類內容實際上是人本應具有的，只是通過人文教育來喚醒它，對學生來講是從內到外的教育。
多元智能理論提出，人的語言智能有欣賞語言的深層內涵的能力。所以小學語文應著重于通過文學作品的人文內涵的熏陶，完善自己的人格、滿足學生豐富自己的感情、提升自己的生命價值、拓展自己的精神世界等需要，小學語文要從人文的角度去觀察和解讀課文，建立起學生通向課文中人物內心的橋梁，要讓學生用自己的心靈體驗人物形象的思想、心理、情感及其變化過程，走入作品中人物喜樂、憤怒、苦愁、悲哀的內心世界，捕捉到作者熔鑄于作品之中的情與意，并獲得與作者在情感上的共鳴。從而提升學生的人文素養，收到潛移默化、春風化雨之效。
五、采用多元化的評價方式
多元智能理論認為人的智力是多元的，每個學生都有自已的優勢智能，因此對學生的評價不能片面地依靠學生考試的成績，在語文課程上格外明顯，教師對學生的評價也不應僅停留在期中期末的考試成績上。學生的語文成績應由平時成績與考試成績兩個部分組成，平時成績的組成部分為上課的表現，活動的參與情況，作業的完成比例等方面組成。同時平時成績不應由教師一個人決定的，而應是通過學生自己的評價，小組內相互的評價，以及其他小組的評價，還有教師的評價等評價形式進行綜合評定。通過這些評價方式既避免一張試卷定成績的情況，同時還能更加真實客觀地反映出學生的智能水平，這樣教師可以據某個學生的弱項和強項，為該學生以后的繼續學習和發揮他的強項提出有價值的建議，使學生可以更高效的學習。
如此，我們所建立的評價體系要超越以往傳統的靜態的評價標準，用相對動態化、社會化和情境化的評價體系來衡量教育教學的質量。評價的方式有很多，如建立語文學習檔案袋，然后通過整體分析，描繪出一個學生的智能發展曲線。實行分層制評價，對不同層次的學生提出不同的評價。
綜上所述，在小學語文教學中應用多元智能理論對發展學生各項智能、提高其教學效率具有一定的成效，所以這種教學理念有巨大的推廣意義。但是在實施過程中仍會存在一些困難，并且筆者的研究也比較粗淺，這樣就需要我們進一步地研究和探討。（作者單位：山西師范大學教育科學研究院）
注解：
①沈致隆.多元智能理論的產生、發展和前景初探[J].比較教育研究，2009（03）：19～20.
②霍華德加德納.智能的結構（20周年紀念版）[M].沈致隆譯.北京：中國人民大學出版社，2008（01）：78.
參考文獻：
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關鍵詞 中小學教師情緒工作情緒智力教學效能感
一、問題提出
教師的情緒工作是指在教育教學情境中，教師為完成學校賦予的教育教學任務和達到學校對教師的情緒表現要求，對自己的情緒進行心理調節，并表現出利于完成教育教學活動的情緒的過程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情緒是教育的一部分，個體的情緒并沒有獨立于他們所處的情景，因而情緒工作也是教師教育教學過程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教學不僅是教授技術或認知的工作，也是情緒實施的工作。對于情緒工作的影響因素，國內外大都集中于情緒工作的前因變量如個體變量，包括年齡、性別、工作經驗、移情能力（情緒關注和情緒感染）、情緒特質、情緒智力等；與工作相關的變量，包括情緒表現的訓練、客戶情感、情緒維系和表現自由度等；后果變量如個體的工作滿意度、情緒衰竭、工作倦怠、角色認同、教學效能感等等；以及一些調節變量的研究。Morris等人發現情緒失調會引緒疲勞，導致工作滿意感的下降，情緒工作持續時間越長，就越需要角色內化。壓抑真實體驗到的情緒與員工的工作滿意感呈負相關[1]。Brotheridge等人發現：深層表現與個人成就呈正相關，與去個性化呈負相關；表面表現與去個性化呈負相關[2]。然而教師的教學活動是教師教和學生學的師生互動過程，在這一活動中，教師的情緒狀態是否穩定，是否積極、樂觀，將會影響教師的教學效果。有關課堂氣氛的研究已經揭示了教師良好的情緒能夠創造親和、平等、融洽的課堂氣氛，這種課堂氣氛將增進學生課堂學習的興趣和信心，激發學生的潛能和積極性，有利于激活學生的思維，有助于學生理解教學內容，從而提高課堂教學的效率。我國學者劉延玲（2007）研究表明：教師情緒工作和教學效能感部分維度關系密切[3]。教學效能感不但影響教師在課堂上的行為表現（如：情緒、表情、動作），也影響教師的情緒狀態（內心情緒感受），從而影響教師的教學績效和學生的學業成就。Chan認為，教師需要通過培養學生的情緒智力來滿足他們的社會和情感需要，但是教師在充當咨詢者和指導者時缺乏信心，教師的這種低自我效能感可能與教師的專業訓練和情緒智力比較低有關。Chan的研究表明：情緒智力的不同組成部分對不同子群體的自我效能感有顯著的預測作用[4]。Chan還認為，情緒智力的不同組成部分可以提高教師的自我效能感，產生良好的教學成果，而教師高自我效能感可以促進情緒智力特定組成部分的發展[5]。上述的研究結果說明：教師的情緒工作、情緒智力與其教學效能感之間關系密切，故本研究通過實證研究進一步探討三者之間的關系。
二、研究方法
1.被試
被試選取寧夏石嘴山、銀川、中衛、吳中四地中小學教師240人，剔除無效問卷17份，實際統計用數據223份。其中男教師86人，女教師137人，小學教師101人，中學教師122人。
2.工具
研究使用中小學教師情緒工作問卷、中學教師情緒智力量表和教師教學效能感量表。
中小學教師情緒工作問卷，由劉衍玲編制。問卷包括三個維度――表面行為、被動深度行為和主動深度行為，共15個題目，采用五級評分（1=從未如此，5=總是如此）。該問卷具有良好的內部一致性和穩定性，總問卷的Cronbach系數為0.777，三個維度的Cronbach系數在0.681~0.779之間，重測信度系數為0.856，量表結構效度系數介于0.611~0.819之間，且均達到極顯著水平（p
中學教師情緒智力量表，在Kenneth Wong的編制基礎上加以修訂。量表包括四個維度――情緒覺知、情緒理解、情緒表達和情緒管理，共20個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內部一致性和信度，總問卷和四個分問卷的分半信度均在0.715~0.853之間，它們的Cronbach系數均在0.528~0.892之間。
教師教學效能感量表，由俞國良、辛濤、申繼亮等人編制。量表包括一般教學效能感、個人教學效能感兩個維度，共27個題目，采用六級評分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內部一致性和穩定性，一般教學效能感分量表、個人教學效能感分量表和總量表的Cronbach系數分別為0.74、0.84、0.77；分半信度依次為0.85、0.86、0.84。
三、結果分析
1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本狀況
（1）情緒工作基本狀況
研究對223名中小學教師情緒工作基本特征進行統計，統計指標為被試在情緒工作三個維度上的平均分和標準差。其中最高分5分，最低分1分，中等臨界值3分。具體結果見表1。
表1中小學教師情緒工作基本狀況
從表1可以看出，中小學教師在主動深度行為維度平均分3.3561，高于中等臨界值；在被動深度行為維度平均分3.4978，為三個維度中均分最高；表面行為平均分2.5578，低于中等臨界值，且為三個維度均分最低的維度?？梢娭行W教師在情緒工作上的得分：被動深度行為>主動深度行為>表面行為。
（2）情緒智力基本狀況
通過對223名中小學教師在情緒智力四個維度上的平均分和標準差的統計，得出中小學教師在情緒智力上的特征。具體結果見表2。
表2中小學教師情緒智力基本狀況
從表2可以看出，中小學教師在情緒覺知維度平均分為5.1121，接近滿分6分；在情緒理解維度平均分為4.957，在情緒表達維度平均分4.3318，在情緒管理維度平均分為4.8623?？梢娭行W教師在情緒智力各維度得分均高于中點分3.5分，得分總體特征為：情緒覺知>情緒理解>情緒管理>情緒表達。
（3）教學效能感基本狀況
本研究對被試中小學教師在教學效能感兩個維度上的平均數和標準差進行了統計。具體結果見表3。
表3中小學教師教學效能感基本狀況
從表3可以看出，中小學教師在一般教學效能感維度平均分為3.0982，低于中點分3.5分；在個人教學效能感維度平均分為3.8562，高于中點分。可見中小學教師在教學效能感上：個人教學效能感>一般教學效能感。
2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的相關分析
本研究對中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的相關關系進行分析，結果如表4所示。
由表4可以看出，情緒工作與情緒智力、教學效能感各維度均存在顯著相關，其中表面行為與情緒智力的三維度存在負相關，即表面行為越多其情緒智力越低，也說明中小學教師的情緒工作、情緒智力和教學效能感之間的關系可進一步探討。
3.情緒工作的中介效應檢驗
為了檢驗情緒工作在情緒智力和教學效能感之間是否存在中介作用，進行回歸分析。第一個回歸方程考察情緒智力對教學效能感的預測作用；第二個回歸方程考察情緒智力對中介變量情緒工作的預測作用；第三個回歸方程考察情緒智力和情緒工作對教學效能感的預測作用。所建三個回歸方程為（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因變量教學效能感，X代表自變量情緒智力，M代表中介變量情緒工作）。
情緒工作在情緒智力和教學效能感間的中介效應分析結果見表5，其中的結果是標準化解，用小寫字母代表相應變量的標準化變量。由于依次檢驗（指前面3個t檢驗）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應顯著。由于第四個t檢驗也是顯著，所以是部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。
表5情緒工作在情緒智力和教學效能感之間的
中介效應檢驗
注：*p
根據以上分析，得出以情緒工作為中介的相關路徑圖（圖1）
四、討論
1.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感基本概況
在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動深度行為（M=3.4978），其次是主動深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數中小學教師在情緒工作中多采取被動深度行為策略，即在工作中的情緒體驗和學校要求的情緒表現規則是相一致的；采取表面行為策略的中小學教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達與自己情緒體驗不一致情緒的中小學教師最少。綜上這些結果與之前學者所做的研究結果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動深度行為多于主動深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動深度行為和主動深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經常去按照學校的要求進行情緒的體驗，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。
從中小學教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學教師在感知、認識、辨別自己和學生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學教師可以對自己和學生情緒做出客觀、公正的評價和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學教師對自己和學生的情緒調節、控制能力較強；得分最低為情緒表達（M=4.3318），這說明中小學教師情緒表達能力具有一定水平，但相對于他們對情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學教師在情緒智力各維度表現出的特征，有可能是由于我國傳統的文化環境影響所致，即對情緒情感認知能力較高，但在情緒表達的方面能力有所欠缺，不善于表達自己的情緒情感。
在教學效能感方面，中小學教師在一般教學效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點分3.5分，說明中小學教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等方面缺乏自信；中小學教師在個人教學效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點分3.5分，說明其對自己教學能力較為自信。個人教學效能感得分高于一般教學效能感得分，這種教學效能感上所表現出的特征，可能是因為實現教師職業的成功較為困難，從而使教師一般教學效能感水平較低。但由于個人教學效能感有助于教師的自我防衛、保持自尊等原因，教師個人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。
2.中小學教師情緒工作、情緒智力與教學效能感的關系分析
情緒智力主要是個體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個體能夠對情緒性事件或情緒信息進行良好的加工，那可以使得個體在心理層面獲得較多的積極感受，進而在教學上也會擁有較高自信和教學效能感。從研究數據結果也表明情緒智力對教學效能感的直接影響。然而隨著對中小學教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學者傾向于把情緒工作作為中介變量或調節變量考察。本研究中相關分析結果表明，中小學教師情緒工作的三個維度（主動深度行為、被動深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關。劉衍玲（2007）的研究也發現，教師的主動深度行為和被動深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關。數據結果表明，那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒的中小學教師會主動從學校角度思考，調節自己的情緒，表現出符合學校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認識、辨別自己和學生情緒，并加以控制的中小學教師往往會根據情景改變自己的情緒。表面行為是指偽裝自己的情緒，表現虛假的情緒，這與教師真誠對待學生的職業要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對于情緒工作與教學效能感的關系，數據結果也表明，情緒工作可以預測中小學教師的教學效能感。進一步對三者關系的中介效應檢驗結果表明，情緒工作在情緒智力和教學效能感間起中介作用，中介效應顯著，且是部分中介作用，即中小學教師情緒智力的高低對教學效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應占總效應的21.6%。這一結論說明教學效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學效能感，情緒工作是低情緒智力中小學教師提高其教學效能感的有效途徑。在實際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達和管理一些情緒性事件，那么就會導致其情緒工作處于較低水平，當個體感受到自身真實情感與組織需求情緒表達不一致時，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個體對組織情緒要求的認知判斷。個體認知判斷必然包含有組織情緒要求所導致的情緒狀態。當個體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數會采用低表面行為策略，減少了個體在情緒上資源的消耗，即使是個體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對情緒的認知、處理和運用能力強，因而能夠獲得更多的內部資源應對，減少了個體在情緒上資源的消耗，也會體驗到較高的教學效能感。
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參考文獻
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關鍵詞：教師認知；雙語教學；能力培養
中圖分類號：G655 文獻標志碼：A 文章編號：1009－4156(2011)03－047－03
作為一種專業教學模式，雙語教學在近幾十年引起了語言學家、心理學家和社會學家的廣泛興趣(Minami，2002)，也受到我國非外語專業高校的普遍關注。用“第二語言”(主要是英語)作為課堂教學用語，在完成非語言類學科專業教學任務的同時，創造良好的二語學習環境，提升學生的二語能力，使學生既能讀懂本學科的外語資料，又能用二語就該學科的問題進行口頭和書面交流，已成為各高校開展雙語教學的目標。開展雙語教學，對學生而言是“通過二語學習學科知識”，對教師而言，則是“通過二語教授學科知識”。顯然，教師雙語教學能力的強弱就成為雙語教學成敗的關鍵，而教師對雙語教學這一模式的認知水平是其開展雙語教學的先決條件。
一、教師認知理論
所謂教師認知，是指教師對教學各元素，包括教師、學生、學習、課程、主題、材料、教學手段、教學形式等形成的觀點、知識、理論、態度、感受、猜想、概念及認識等(Borg，2003)。概括起來講，對教師認知的研究，目前主要集中在以下四個方面：即教師對教學認知的內容、認知的發展與形成、認知與教師培訓的關系以及認知與教學的互動關系等(Borg，2003)。作為教學活動的決策者、組織者，教師的教學認知是基于對個人的知識體系、實踐經歷、教學環境等多因素綜合而形成的，這種認知直接影響和支配教師的教學行為，并對教師職業生涯產生決定性影響。
依據教師認知形成的特點，教師在從事教學工作之前所接受的教育形成其對教學的最初認知，這一認知是其開始教學生涯并進一步接受教師職業培訓的認識基礎。雖然早期學習經歷形成了教師對教學的基本認知，但研究結果表明，經過進一步職業培訓后，大多數教師的認知均可發生不同程度或方式的轉變，有的表現為認識重組，即對教學中各因素的重要性有了新的認識，有的則表現為對以前認知的徹底改變(CabarogIu and Roberts，2000)，因此，教師的職業培訓是影響教師認知的第二個因素，也是最關鍵的因素。影響教師認知的第三個因素是教學實踐，教學實踐是教師認知與教學對象及環境互動的過程，其中教師認知始終指導著教學實踐全過程，而教學實踐則通過教師反省和總結而反作用于教師認知。
二、部分高校教師雙語教學認知狀況考察
本研究針對部分高校教師雙語教學的認知狀況進行了考察，受試是近兩年在某外語培訓機構接受短期外語強化培訓的4個批次共206名高校教師。從年齡上看，有剛剛走上教學崗位的青年教師，也有教齡已長達20余年的相關領域專家；從來源上看，涉及計算機、自動化工程、醫學、法學、管理學、建筑工程、農林、交通等十余專業；從職稱上看，正高職12名，副高職36名，中職125名，初職及初任教師的院校畢業生33名；從學歷上看，博士28名，碩士128名，本科40名；從性別上看，男教師114名，女教師92名。在接受了一個學期的外語強化培訓之后，這些教師參與了針對雙語教學認知有關問題設計的問卷調查，就雙語教學的目的、實施現狀及模式等問題較客觀地反映了各自的認知。
(一)對雙語教學目的的認知。問卷調查結果顯示，140名教師認為非外語專業高校傳統的外語教學模式已被實踐證明較難普遍提升學生的二語水平，教師應當嘗試實施雙語教學，其中，49名教師認為應徹底改革高?，F行的效能較為低下的應試型二語教學模式，堅決主張實施雙語教學。被調查教師普遍認為，雙語教學的目的既區別于語言教學又區別于專業教學，是在向學生傳輸專業知識的同時，提高其外語運用能力，且提升外語能力是專業知識學習中的附帶目標。同時，也有66名教師對實施雙語教學持懷疑或否定態度。他們認為，由于專業課時量有限，多數教師自身的第二語言水平也存在缺陷，在專業課教學中實施雙語教學的現實可能性和必要性不大，因此，在雙語教學中既學習專業知識又提高學生第二語言能力的目的及效果很難完全達到，起碼在現階段較難以達到，急于推行雙語教學，既是強教師所難，也會誤導學生對專業問題的思維和理解，沖擊專業學習。還有個別教師甚至認為目前開展雙語教學，只是跟風走形式、好看不中用，客觀上還會造成職稱門檻的提升。
(二)對雙語教學現狀的認知。問卷調查結果顯示，206名教師中，已在各自院校對非英語專業學生開展雙語教學的有63名，占30％，擬于近兩年陸續開展雙語教學的88名，占43％，仍在觀望或沒有心理準備的55名，占27％。在已開展雙語教學的63名教師中，45名為非英語專業，有英語專業學歷教育背景的教師18名。調查結果還顯示，教師對目前在專業教學中實施雙語教學的現狀持“滿意”態度的占12％，“基本滿意”的占29％，持“不滿意”態度的占32％，持“不好評價”態度的占27％?？偨Y起來，對雙語教學實施現狀評價不高的原因主要集中在以下幾個問題上：
首先，教師二語水平普遍難以滿足雙語教學要求。從教師角度看，精通專業且二語水平較高的教師數量明顯不足，多數教師對雙語教學存在畏難情緒，對從事雙語教學缺乏自信，認為雙語教學課堂上能夠給學生的專業信息量明顯減少。已開展雙語教學的63名專業教師中，有約28％的明確表示，囿于二語水平的原因，雙語課堂教學常常存在“硬著頭皮說二語”的問題。其次，教學對象二語水平不均衡發展影響雙語教學實施。根據問卷反饋信息，82％的教師認為在課堂雙語教學中，面對二語水平不均衡發展的學生，常常面臨深淺難以把握的困境。因為對二語基礎較弱的學生而言，閱讀篇幅較長、知識面寬的英文原版專業教材和資料較吃力，很難有效地吸收專業知識，聽力水平的不均衡發展也局限了部分學生在雙語教學課堂上對專業知識的理解和吸收。此外，多數學生二語口語表達能力弱，不敢開口講，課堂上只能做聽眾，元法參與問題討論交流，導致課堂缺乏互動，教學效果受到影響。因此，二語基礎較弱的學生，往往會對課堂雙語教學產生嚴重的抵觸情緒。再次，雙語教學難以選擇較為合適的教材。調查中了解到，為使學生接觸到本專業較為地道純正的英文表達，不少高校在雙語教學中引進了原版英文教材，但同時也出現一系列問題。如一些教材的內容還不能與國內課程標準和課程要求配套，語言難度不能與我國學生的實際英語水平吻合，某些內容甚至脫離我國的社會和生活環境。此外，絕大多數
國外引進教材價格不菲，給教學保障帶來困難。在有的專業，還存在可引進的適宜教材少、選擇余地非常小的現實問題。最后，雙語教師勞動價值未得到充分體現。一是雙語教學要求教師在課堂上交替使用母語和二語進行講解，費時費力，有限的專業教學時間受到擠占，導致教學對象能夠接受到的專業信息明顯減少，專業教學受到影響。有的教師明確認為，“專業教學中推行雙語教學，是種了外語課的莊稼，荒了專業課的田”；二是高校教師評價并未充分考慮到雙語教學所大大增加的備課工作量，教師勞動付出與回報不成正比。有的教師提出，對并不特別精通專業外語的專業課教師而言，雙語教學的備課工作量往往數倍于單純的專業課備課工作量，但受各高校重視程度、評價機制等因素影響，無論在工作量認定上，還是在教師物質或精神回報上，都明顯體現不足，出現付出與回報嚴重不平衡的情形。
(三)對雙語教學模式的認知。國外雙語教學主要采用三種方式：一是浸入型雙語教學，強調完全用非母語的第二語言進行教學；二是保持型雙語教學，強調在部分學科逐漸使用第二語言進行教學，而其他學科仍使用母語教學；三是過渡型雙語教學，指由部分或全部使用母語逐步轉變為只使用第二語言進行教學。在對此三種雙語教學方式的認知上，75％的教師傾向于選擇保持型雙語教學，明確認同“國內雙語教學并非在全部專業都可以開展”的主張。此外，面對國內雙語教學的三種常見典型模式，43％的教師傾向于eoncllrrent approach模式(即在授課過程中，教師在母語和二語之間頻繁轉換，對同一信息用母語和二語分別作以傳輸)，25％的教師傾向于al.temate-language approach模式(即將日常課堂教學中使用的兩種語言按時間、授課內容、科目或授課教師的語言能力區分實施)，23％的教師選擇preview―review approach模式(即先用二語或母語大致介紹即將講解的專業知識，之后用二語講解課程的主體部分，然后用concurrent approach模式對已學內容進行回顧)，有9％的教師選擇了根據實際情況綜合運用上述三種模式。值得注意的是，在調查中，多數教師肯定了母語在維持理解與交流過程中相對于二語的絕對地位，尤其是講解那些較復雜、邏輯性和推理性強的抽象內容如數學模型等時，更是離不開母語的運用。
三、提升高校教師雙語教學認知水平及教學能力的著力點
從調查中可以看到，當前各高校教師對雙語教學的認知和實施雙語教學的能力狀況并不樂觀。能否盡快提高教師對雙語教學的認知水平，提升教師實施雙語教學的實際能力，是擺在各高校雙語教學改革和實踐者面前的一個緊迫課題。依據教師認知理論，提升教師雙語教學認知水平及教學能力，可以從雙語教師職前教育經歷、在職培訓、實踐鍛煉和雙語教學環境等四個方面著手。
(一)職前教育經歷是教師雙語認知及雙語教學能力提升的基礎。這里所說的職前教育經歷主要指教師從事雙語教學前接受的普通高校二語型、專業型或二語加專業型學歷教育經歷，這一經歷構成了教師從事雙語教學的基礎能力。二語型教育經歷主要指以英語語言作為專業的學歷教育經歷，專業型教育經歷指非英語專業學歷教育經歷，二語加專業型教育經歷指近年興起的同時注重英語及相關專業的學歷教育經歷，如商貿英語、科技英語、旅游英語、法律英語等。目前，我國高校雙語師資的實際情況是：專業教師駕馭二語能力不足，尤其是口語水平差，而二語教師的專業知識又較缺乏，難以承擔專業教學任務。比較而言，二語加專業型教育經歷師資是目前最適宜從事雙語教學的人選。此外，在經濟全球化、教育國際化背景下，日益緊密的國際交往也迫切要求高校畢業生具備二語加專業的學歷教育背景。據此可以認為，在普通高校特別是師范類院校大力推廣二語加專業型教育模式是迫切需要且具有廣闊前景的。就師范類院校本科教育而言，可打造“雙學位”模式。
(二)在職培訓是教師雙語認知及雙語教學能力提升的關鍵。雙語教師的在職培訓主要包括針對擬從事雙語教學的專業型教師實施的二語強化、針對二語型教師實施的專業培訓以及針對雙語教師實施的雙語教學能力普遍提升的培訓?，F階段，從各高校相關課程雙語教學的實際情況出發，迫切需要也最便捷的路徑就是對具有較好二語基礎的專業型教師實施二語強化及雙語教學技能培訓，提升其實施雙語教學的信心和能力，以勝任雙語教學任務，這無疑是在職培訓的重點。就二語強化培訓而言，二語語言能力的培養是重中之重。實施雙語教學，教師除對兩種語言中的相關專業術語必須熟練掌握外，還要能恰到好處地在兩種語言之間實施轉換，這要求教師具備扎實的二語表達能力，能夠用二語順暢表達自己的觀點和見解。因此，在職培訓的內容中，應以聽說能力訓練為主，加大語言輸出機會，著力加強雙語教師口語能力訓練。此外，針對大多非語言專業出身的雙語教師存在的發音不準、影響溝通效果的問題，在職培訓中還必須進行有針對性的強化訓練。就雙語教學中兩種語言使用的比例以及何時、何種程度地進行語言轉換等雙語教學技能問題上，也需要對雙語教師進行科學的指導和訓練，引導教師能夠根據課程內容、課程特點、使用教材情況以及個人英語表達水平和學生的接受程度等因素，作出綜合客觀判斷。一般而言，授課內容決定教學中英文使用的比例和方式。對于較為抽象和復雜的教學內容，用母語教學更容易被理解和接受，也更容易達到理想的教學效果。相反，對于較為形象、具體、并有一定情景的內容，用英語講授則可借助具體的情景判斷理解講授的內容(Yip，Tsang，and Cheung 2003)。在培訓的模式上，可采取校本培訓、外出培訓、自我培訓相結合的方法。其中，校本培訓可以最大限度地利用本校教育資源、提升培訓效能。外出培訓包括國內基地培訓和國外培訓：國內基地培訓可通過脫產或半脫產學習，獲得系統的雙語教學知識；國外培訓重點是讓教師通過在國外學習，理解國外社會文化習慣和思維方式，提高二語口語交際能力。
關鍵詞：技能比賽；調研報告
一、引言
隨著對職業教育的重視，全國技能競賽較前幾年更受到學校的重視，社會對技能大賽的關注度不斷提高。特別是技能大賽對職業學校教育教學質量影響的問題受到了全社會的關注，并對技能大賽褒貶不一。
二、通過職業技能大賽，我校師生獲得不俗地成績
通過2014～2015年度對本?？祻?、護理、助產三個專業師生參加技能比賽情況進行調研。如2014年9月康復專業任老師獲湖北省職業院校信息化教學大賽的二等獎。2014年護理專業王老師獲校級說課專業比賽一等獎。2015年助產專業王老師獲校級說課專業比賽一等獎，孫老師獲校級說課比賽三等獎，并且孫老師在全國中等職業學校醫藥衛生類“創新杯”教師信息化教學設計和說課比賽中獲三等獎。2015年湖北省醫學職業教育護理技能大賽中職組我校兩位同學獲個人三等獎。2014年～2015年每年咸寧市教育局舉行康復、護理、助產操作技能大賽，各專業每年近10名學生進入決賽并獲獎。近兩年經過技能大賽確實促進我校的教育教學質量提高的作用。第一，促使新的課程體系構建。通過技能比賽的引導改變了職業學校以往學科式培養技能人才的教學方法，促進專業技術崗位實操任務項目化課程的開發，既是把一些技能大賽的內容，同時也是真實專業技術崗位工作轉化為項目化教學中的一些任務點，一項一項在教學過程中傳授給每一個學生。從而使教學更貼近于實際工作崗位，也使教育教學質量不斷地提高。新型課程體系由公共基礎課程模塊、專業技能模塊、崗位特色課程模塊、綜合實訓模塊、選修課程模塊、頂崗實習模塊組成。同時建立了科學的評價體系，如針對教學態度、教學內容、組織管理、教學效果四個部分進行評價。根據教學組織側重點不同，校內教學及教學質量評價由學校完成；頂崗實習階段，教學組織及教學質量評價由學校和醫療機構共同完成。第二，完善校內實訓基地的建設。如在近兩年我校投入191萬元新裝備專業實訓室8間、多媒體教室9間，新購電腦292臺，投入135萬元校院合作專業共建實訓基地、共建教學醫院3家；購置了具有先進性與當前行業發展水平基本相當的儀器，實現了校內實訓基地集專業實訓教學、職業技能培訓及社會服務三位一體的功能。并與武漢、廣州、深圳、福州等地的多家醫療機構建立了校企合作關系，形成了較密集的實習網絡。第三，打造精良的師資隊伍，全面提升教師整體素質，促進“雙師型”教師隊伍建設。通過“以老帶新”、“以優帶新”活動；加強教師專業基本技能訓練，重視培養“雙師型”教師。通過技能大賽促使“雙師型”教師隊伍得到了不斷的壯大，三個專業在參加前的“雙師型”教師達到專業教師的30%左右，參加技能比賽后專業“雙師型”教師比例已達到55%。第四，對周圍輻射作用。通過技能大賽提高教學團隊的整體素質，連續2年派出教學團隊對周圍基層衛生院進行技能培訓，還為當地人社部門育嬰師培訓班進行技能培訓。
三、職業技能大賽所引發的不良的問題
第一，平時正常情況下在一臺儀器幾個學生一組進行使用，但是考慮到一些參加比賽的學生，為了使他們能更好地訓練，往往會給他們單獨使用一臺儀器。并且帶實訓教師會更多的關注這些參加比賽的學生操作手法是否規范等問題，而忽視了其他實訓的普通同學，使其他同學像“放鴨子”一樣缺乏管理。第二，參賽學生存在學習觀念的偏差。有些參賽學生認為自己是參加技能比賽的選手，就可以區別普通同學，如不用每天參加早自習和晚自習，甚至認為一些考查都可以不去上課，只要練好參賽技能就行。更甚著有些犯了錯誤都能從輕處理等現象。第三，我校護理系為強化中職護理、助產專業學生的專業知識、操作水平和綜合服務能力舉辦專業技能大賽，競賽的項目包括無菌盤鋪設、徒手心肺復蘇術、靜脈輸液法三項護理操作。旨在讓學生們更好地掌握護理實踐操作技能，以勝任今后臨床護理工作的要求，成為一名合格的護士；同時也為廣大參賽選手相互交流、相互學習提供了一個機會和平臺。希望通過此次技能大賽,促進學生的專業技能的提高，使教師的教學方法、手段及課改方向進一步明確，使護理專業的內涵建設和辦學水平得到了提升。本次比賽先由各個班級推選出2～3名優秀選手進行初賽，采取淘汰賽形式取前十名再進行決賽。所以此次技能大賽形式注定了只有極少數學生參與到比賽中去，使大多數學生無緣技能大賽的選拔。競賽內容上每年省內及國家級競賽都在添加新內容，促進了大家去學新技術、新設備。但是像我校護理競賽項目就一直只有無菌盤鋪設、徒手心肺復蘇術、靜脈輸液法三項操作。
四、對現在職業技能大賽的幾點建議
