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doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．010
這是一節校際之間的交流課，執教者是許老師，觀察和評課的是耿老師和潘老師。上的是人教版九年級上冊《質量守恒定律》。對于《質量守恒定律》，我們會經常看到類似這樣的教材分析：它是在學生已基本具備對宏觀的化學反應的基本認識及建立對分子、原子、元素等概念的基本了解后的知識進一步拓展，也就是解決了化學反應的實質及反應物與生成物之間的質量的關系，同時，質量守恒定律，在本單元也起到了知識銜接的橋梁作用，它為化學方程式的書寫及化學定量計算鋪平了道路；應該說，這節課的內容對于本章教材及整個化學的學習都有著非常重要的意義。
那么，我們對此課的理解是否只能限于此呢？新課程標準中，將知識與技能、過程和方法、情感態度與價值觀列為化學課程的三維目標，以提高學生科學素養為宗旨，在學生學習知識與技能的同時，尋找科學探究的過程與方法，引導學生用化學知識和方法認識世界，并結合化學教材提供的豐富素材，使學生形成積極、健康、科學的情感態度和價值觀。仔細研究初中化學教材尤其是新課標下的人教版、滬教版等教材，都很好地體現出新課程標準的要求。如果教師在化學教學過程中能有意識地挖掘化學教材中的哲學思想素材，理解好這些哲學思想素材，不僅有利于學生辯證地看待自然世界，形成科學的世界觀，也有助于學生更好地運用化學知識和解決化學問題。從探究《質量守恒定律》的哲學思想出發，我們對該課進行了深入研究分析，發現《質量守恒定律》確實包含了深刻的哲學思想。
【片段1】引入：早期的哲學家們曾提出物質不滅的理論，他們認為世間萬物的變化只是原子的組合發生變化，物質只是由一種形式轉變為另一種形式。
恩格斯在《自然辯證法》的導言中最后一段話表述了這樣一種哲學信仰：“物質雖然在某個時候一定以鐵的必然性毀滅，……，而在另外的某個地方和某個時候一定又以同樣的鐵的必然性把它重新產生出來。”
哲學的思想是博大而精深的，上面介紹的這些思想正是我們今天要學習的科學道理，這一科學道理是什么呢?學完本節課，同學們就會明白了。
【片段2】為節約時間，教師采用了分組同步實驗，一半同學做硫酸銅與鐵反應，另一半做磷的燃燒實驗。學生測量出反應前后的質量，比較，發現反應前后質量一樣。交流后得出結論。
【片段3】老師安排另外兩個實驗，碳酸鈉與鹽酸反應，鎂的燃燒。依然采用分組同步實驗。一半同學做碳酸鈉與鹽酸的反應實驗，另一半做鎂條燃燒實驗。學生在完成鎂的燃燒實驗時，相當部分學生對白煙忽略了。實驗后，有些殘留物掉在桌子上，學生很細心的用夾子夾住放在石棉網上。發現天平的左邊托盤下沉，老師問怎么解釋，學生說：有誤差。
另外一個組的實驗是碳酸鈣與鹽酸的反應。學生發現反應后的質量明顯減小了。與此同時，有學生發現杯中“有氣泡”。老師問：你們的實驗是成功還是失敗。回答說：失敗。為什么？說：跟質量守恒定律矛盾了。
【對話】
許老師：課堂一開始，我用多媒體展示了一段哲學小資料。向學生傳遞了物質不滅這樣一種樸素的哲學思想，這時全班悄無聲息，我感覺到同學們被偉大的哲學思想所感染了！當我提出問題，我們今天要學習的知識就能幫助我們去正確理解這一哲學思想時，立刻引起了全班的高度興趣，也成為本節課要解決的主題。
耿老師：這就對了，什么是真正的興趣？杜威認為“學生真正的興趣，應該不是來自于外來的刺激，這只是膚淺的誘惑，并不能真正持久。真正的興趣，應該來自知識本身的吸引力。”吸引學生的，并不是你出示的那段資料，而是資料后面的哲學意蘊。
許老師：學生實驗時，我巡視到“鎂的燃燒”這一組時，明明“一股白煙上青天”，學生卻視而不見。可能還缺少一種對細節的關注。
潘老師：我們需要一些引導與培養，實在來不及就課前想辦法鋪墊吧。
許老師：實驗后，有些殘留物掉在桌子上，學生還是很細心的用夾子夾住放在石棉網上。發現天平左邊托盤下沉，右邊的砝碼學生沒有移走，只要驗證等還是不等，所以，不移走砝碼倒是要方便些。但是我問怎么解釋時，學生說：有誤差。
觀察“碳酸鈣與鹽酸反應”時，學生發現反應后的質量明顯減小了。與此同時，有學生發現杯中“有氣泡”。可惜，他們沒有獨立的往下尋找原因。我問：你們的實驗是成功還是失敗。學生回答說失敗。為什么？說：跟質量守恒定律矛盾了。我說，會不會是定律本身有問題呢？學生笑而不答。看來，他們是沒有自信去懷疑“真理”。不懷疑定律本身，那就要去尋找問題呀，這方面學生比較被動。他們等著老師的解釋。
耿老師：這里有一個很好的教育契機！依照建構主義理論來看，我們對世界會有一個自己的看法，叫心智模型；然后與別人交流分享，這樣的叫概念模型；最后達成符合客觀的叫科學模型。他們是循環的，科學模型建立后要經歷考驗，經過放棄、修正、堅持的思考歷程后，才會成為人的穩定的心智模型。并再次主導人的思維。
猜想表達的就是心智模型，是他對他的經驗的積累的表達；然后，交流形成概念模型；實驗，第一次做實驗，分析后得出結論，這是科學模型。然后，經歷考驗，在實踐中的運用，才會轉化為可以支配我們思維的一種自覺遵守的規律或者信仰――更高層次的心智模型。教材是這樣編寫的（我以為），教者也是這樣設計的。所以，后面的實驗，提供了這樣的“磨練”。當實驗的數據不支持“質量守恒定律”的時候，你的態度是什么？你是懷疑質量守恒定律本身嗎？（這個科學模型真的正確嗎？）還是你認為我們的實驗錯誤了或者有漏洞？質量少了？怎么會少了？跑了？如果明明我們的數據不支持質量守恒定律，我們在不思考我們數據的問題的前提下就毫不懷疑或者懶得懷疑質量守恒定律，或者出于考試的需要我們無用懷疑，那這個時候的科學模型就退化為“功利模型”了――一種為考試需要而存在的模型，等到考試完了，分數到手了，它就壽終正寢了，不會再去支配我們的思維。因為，沒有經受檢驗，也就沒有“融化為我們血液或意識的一部分”。
潘老師：在課前創造一種氣氛，來喚醒學生的質疑精神，增強學生的證據意識，讓用數據來說話成為一種課堂的主流生活；要喚醒化學嗅覺，如“跑了氣體是有質量的”，“反應物生成物是什么狀態”，還要考慮細節，測量的細微等等。這些科學素養或者習慣的喚醒，將決定課堂的進程，也將影響課堂的品質。
關鍵詞 安培定則；左手定則；右手定則；楞次定律；原因；結果；新左手定則
中圖分類號O4 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2011）35-0074-01
中等衛生職業教育《物理應用基礎》的第六章第二節“磁場”部分，所講到的幾個問題如下。
1 判斷電流所產生的磁場方向的方法――安培定則
1）直線電流的磁場：用右手握著通電直導線，讓伸直的拇指所指的方向跟電流的方向一致，則彎曲的四指所指的方向就是磁感線的環繞方向;
2）環形電流的磁場：讓右手彎曲的四指和環形電流的方向一致，與四指垂直的拇指所指的方向就是環形電流中心軸線上磁感線的方向;
3）通電螺線管的磁場：用右手握住螺線管，讓彎曲的四指所指的方向跟電流的方向一致，與四指垂直的拇指所指的方向就是通電螺線管N極的方向[1]。
這些形狀的電流所產生的磁場，用安培定則判斷，右手的拇指在第一種情況中指向電流的方向，在第二、第三種情況中卻是指向磁場的方向，學生記起來麻煩，使用時也容易出錯
根據因果關系, 在判斷電流磁場方向這個問題中，是先有電流，后有磁場，電流是“原因”，磁場是“結果”，根據本人的總結，以上3種情況均可以用左手來判斷，而且手型不變。具體方法如下：把左手伸開，四指與拇指垂直并和手掌在同一個平面內，手心貼導體，四指指向電流的方向，那么拇指指向就是左手所在處的磁場方向。
2 判斷感應電流方向的方法
1）閉合電路的一部分導體在磁場中做切割磁感線運動時，閉合電路中就有感應電流產生，該感應電流的方向用“右手定則”判斷：即伸開右手，讓大拇指跟其余四指垂直，且都與手掌在同一平面內，讓磁感線垂直穿過手心，使拇指指向導體的運動方向，則四指所指的就是導體中感應電流的方向[2]。該問題中，導體切割磁感線運動是“原因”，感應電流是“結果”，用“新左手定則”來判斷，方法是：把左手伸開，使四指與拇指垂直并和手掌在同一個平面內，伸入磁場，手心貼導體，讓磁感線垂直穿過手心，讓四指指向導體的運動方向，則拇指指的方向就是導體中感應電流的方向;
2）閉合回路或者螺線管中的磁通變化時，閉合回路或者螺線管中就有感應電流產生，該電流的方向用“楞次定律”來判斷：即感應電流的磁場總要阻礙引起感應電流的磁通量的變化[3]。具體方法：右手握線圈，如果線圈中磁通增加，讓拇指指向與穿過線圈的原磁場方向相反，則環繞的四指所指的方向就是線圈中感應電流的方向；如果線圈中磁通減小，讓拇指指向與穿過線圈的原磁場方向相同，則環繞的四指所指的方向就是線圈中感應電流的方向。分析這個問題，線圈中有感應電流產生，原因是線圈中的磁通發生了變化，所以，磁通變化是“原因”，感應電流是“結果”。用 “新左手定則”來判斷，就會更簡明些：伸開左手，四指與拇指垂直并且在同一個平面內，手心貼線圈，如果線圈中的磁通增加，讓四指的指向與線圈中原磁場的方向相反（抵消一部分原磁場，保持線圈中原磁感線的條數，阻礙原磁通的增大），則拇指指的方向就是左手所貼處導體中的感應電流方向；如果線圈中的磁通減少，讓四指的指向與線圈中原磁場的方向相同（阻礙原磁通的減小），則拇指指的方向就是左手所貼處的感應電流方向。
分析以上兩種情況，第一種情況導體切割磁感線時，閉合回路中的磁感線條數發生變化，即磁通變化，所以也可以歸類到第二種情況中，按單扎線圈處理，可見右手定則可以看作是楞次定律的特殊情況[4]。
3 判斷通電直導體在磁場中受力的方向――左手定則
通電直導體在磁場中受力方向的判斷，用“左手定則”判斷：即伸開左手，使大拇指跟其余四個手指垂直，并和手掌在同一平面內，把左手放入磁場中，讓磁感線垂直穿入手心，并使伸開的四指指向電流的方向，那么，大拇指所指的方向就是通電導線在磁場中所受安培力的方向[5]。
在這個問題中，電流是“原因”，導體受力是“結果”。這里使用“新左手定則”和原左手定則恰好重合。
綜合以上3種情況，不論是判斷電流的磁場方向，感應電流的方向，還是判斷通電直導體在磁場中的受力方向，都可以用“新左手定則”，而且使用起來方便快捷。
參考文獻
[1]宋大衛.物理應用基礎.出版：人民衛生出版社出版，2008，4：14-24
[2]全日制普通高級中學教科書《物理》第二冊.人民教育出版社物理室編著，2005，4：202.
[3]全日制普通高級中學教科書《物理》第二冊.人民教育出版社物理室編著，2005，4：200.
2013年7月12日，某縣計生委接到舉報稱李某在縣城名門世家小區7號樓13號車庫內使用B超鑒定胎兒性別。縣計生委隨即聯合縣衛生局和當地派出所對該舉報地點進行監督檢查。聯合執法人員在現場發現全數字超聲診斷儀1臺、超聲耦合劑2瓶、婦科檢查床1張及婦科診療器械若干。經查詢，李某當即承認以下事實:1、其未取得《醫師資格證書》、《醫師執業證書》和《醫療機構執業許可證》;2、其從2012年3月起一共做過7例胎兒性別鑒定，均無醫學診斷結果，收入約1 600元。另外做過5例藥物流產，既無醫學診斷結果也無計生部門出具的相關證明，收入約700元。聯合執法人員進行了現場拍照取證，對藥品、器械實施了證據先行登記保存。某縣計生委與衛生局商定由衛生局依照相關法律法規對本案進行處理。
縣衛生局經過合議認為李某的違法事實嚴重，不僅僅是要承擔行政法律責任。根據《最高人民檢察院、公安部關于公安機關管轄的刑事案件立案追訴標準的規定(一)》(以下簡稱《立案追訴標準的規定》)第五十八條，非法進行節育復通手術、假節育手術、終止妊娠手術或者摘取宮內節育器5人次以上的應予立案追訴的規定，李某的違法事實涉嫌觸犯了《刑法》第三百三十六條第一款的非法進行節育手術罪，依法應當追究其刑事責任，縣衛生局遂將該案件移送縣公安局處理。但縣公安局只是口頭告知縣衛生局移送的案卷材料中缺少接受李某藥物流產當事人的證詞，認為現有證據不足，拒絕接收。由于李某實施的5例藥物流產中有4名接受藥物流產的當事人是外地人，縣衛生監督人員很難取證，因此最終導致無法追究李某的刑事責任。
縣衛生局根據調查材料，經合議后認定李某未取得《醫師資格證書》、《醫師執業證書》和《醫療機構執業許可證》，擅自從事B超檢查胎兒性別及終止妊娠手術等診療活動，違反了《執業醫師法》第十四條第二款的規定，依據《執業醫師法》第三十九條做出沒收《證據先行登記保存決定書》中登記保存的物品、罰款人民幣3萬元的行政處罰。李某自覺履行了處罰決定，本案結案。
二、討論
(一)證據
縣衛生局取得記錄李某從事非醫學需要的胎兒性別鑒定和非法終止妊娠的《現場筆錄》、《詢問筆錄》，固定了藥品、器械等物證，筆者認為這些證據可以證明當事人的違法事實。但證據的取得存在缺憾:一是由于李某沒有診療記錄、知情同意書等醫學文書，所以沒有取得此方面證據;二是沒有對7名胎兒性別鑒定和5名終止妊娠手術進行關聯性核定，即核定是否有既做了胎兒性別鑒定又做了終止妊娠手術的患者;三是李某沒有收費記錄，執法人員無法對患者進行調查取證。只憑李某大約1 600元、700元左右的一面之詞了解到其非法收入數額，卻又無法佐證，為此沒有做出沒收違法所得的行政處罰。筆者認為，調查違法所得時應盡可能取得準確數據，或者取得收費下限如1 600元以上，這樣即可按收費下限沒收其違法所得。
(二)法律適用
李某的行為違反了多部法律法規。一是違反了《醫療機構管理條例》第二十四條的規定，可以按照該條例第四十條由衛生行政部門責令其停止執業活動，沒收其違法所得及其藥品、器械，并可以根據情節處1萬元以下的罰款。
二是違反了《執業醫師法》第十四條第二款的規定，可按照該法第三十九條的規定由縣級以上衛生行政部門予以取締，沒收其違法所得及其藥品、器械，并處10萬元以下的罰款;構成犯罪的，依法追究刑事責任。
三是違犯了《計劃生育技術服務管理條例》第十八條的規定，可按照該條例第三十四條的規定由縣級以上計劃生育行政部門責令改正，給予警告，沒收違法所得和有關藥品、醫療器械;違法所得在5 000元以上的，并處違法所得2倍以上5倍以下罰款;沒有違法所得的或者違法所得不足5 000元的，并處5 000元以上2萬元以下罰款;造成嚴重后果的，構成犯罪的，依法追究刑事責任。
四是李某非法實施終止妊娠的行為還違反了《母嬰保健法實施辦法》第三十五條第三款的規定，可依據該實施辦法第四十條由衛生行政部門給予警告，責令停止違法行為，沒收違法所得;違法所得在5 000元以上的，并處違法所得2倍以上5倍以下罰款;沒有違法所得的或者違法所得不足5 000元的，并處5 000元以上2萬元以下罰款。
五是李某的行為違反了《人口與計劃生育法》第三十五條的規定，可依據該法第三十六條由計劃生育行政部門或者衛生行政部門依據職權責令改正，給予警告，沒收違法所得;沒有違法所得或者違法所得不足1萬元的，處1萬元以上3萬元以下的罰款;情節嚴重的，由原發證機關吊銷執業證書;構成犯罪的，依法追究刑事責任。
李某的行為違反了以上5部法律法規，法律適用上存在競合問題，且涉及到兩個執法主體。究竟由哪個部門執行處罰?又依據哪部法律法規做出處罰呢?
首先，李某未取得《醫療機構執業許可證》擅自行醫這一違法事實，違反了《醫療機構管理條例》和《執業醫師法》的規定。鑒于后者法律位階高且頒布時間在后，所以應當優先適用《執業醫師法》對李某進行處罰。
其次，《執業醫師法》和《母嬰保健法》的執法主體均為衛生行政部門。李某的行為同時違反了擅自開展診療行為和擅自開展終止妊娠手術兩項規定，但這兩個違法要件之間存在種屬關系，也就是說終止妊娠手術是診療行為的一項技術，屬法條競合，按照特別法優于普通法的原則，應當依照《母嬰保健法》進行處罰。關于本案，一是按照《母嬰保健法》處罰，由于李某的違法所得不足5 000元，依法只能處2萬元以下罰款。若按照《執業醫師法》處罰，則可處10萬元以下罰款。一般情況下，應按照從當事人所違反的法律法規中擇一較重進行處罰，并將另一違法情節作為裁量處罰幅度的情節酌情加重處罰。二是按照《執業醫師法》對其進行取締，終止其包括終止妊娠的所有診療行為，處罰力度明顯高于《母嬰保健法》，所以筆者贊同按照《執業醫師法》進行處罰。然而，只罰款3萬元仍屬較輕，畢竟其非法終止妊娠手術達5例已涉嫌刑事犯罪，應當從重進行處罰。
再次，《執業醫師法》和《人口與計劃生育法》、《計劃生育技術服務管理條例》的執法主體不同。不同法律主體的不同法律責任可以分別追究，不存在相互沖突的問題，所以縣計生委也應對李某擅自開展計劃生育技術服務的行為進行行政處罰。鑒于縣計生委目前尚未開展行政執法工作，對于這方面的行政違法行為可商縣衛生局立案調查并進行行政處罰。縣衛生局認為非醫學需要鑒定胎兒性別及非法終止妊娠手術從其本質上來說屬診療行為，而從事診療行為的人應為執業(助理)醫師或鄉村醫生，所以衛生行政部門在處理非醫學需要鑒定胎兒性別及非法終止妊娠手術案件時通常會依據《執業醫師法》進行處罰。然而，按照法律適用的規定，應當適用《計劃生育技術服務管理條例》進行行政處罰。衛生部門與計生部門合并后希望能對兩部法律法規做出相應修改，使其更具可操作性。
最后，《人口與計劃生育法》的執法主體有兩個，分別為衛生行政部門和計劃生育行政部門。在查處違法行為時，兩個部門分別依職權對相關行政違法行為實施處罰。如何依職權?筆者認為這也屬法條競合，《人口與計劃生育法》第三十六條所列三項違法行為的前兩項屬診療行為，衛生行政部門可依照《執業醫師法》第三十九條的規定對其進行行政處罰;同時，也可依照《母嬰保健法實施辦法》第四十條進行行政處罰，理由不再贅述。《人口與計劃生育法》第三十六條的處罰力度較之《執業醫師法》第三十九條明顯要輕，且沒有取締及沒收藥品、醫療器械等的行政處罰，所以筆者贊同以《執業醫師法》第十四條第二款對其進行行政處罰。
(三)關于行刑銜接
《立案追訴標準的規定》規定涉嫌下列情形之一的，應予立案追訴:(二)非法進行節育復通手術、假節育手術、終止妊娠手術或者摘取宮內節育器5人次以上的;(四)非法進行選擇性別的終止妊娠手術的。
李某的違法事實顯然已涉嫌刑事犯罪，縣衛生局應當向縣公安局移送案件。但縣公安局認為證據不足，最終導致縣衛生局無法移送該案件。對此，有以下問題值得探討:
一是藥物流產是否屬于終止妊娠手術。關于這個問題，衛生部公布的《手術分級管理目錄》(2013版)有明確規定:婦產科手術一級-30米索+米非司酮引產(口服藥物)，由此看來藥物(引)流產無疑屬于終止妊娠手術。
二是對做過藥物流產的5名患者由哪個部門進行調查。筆者認為《立案追訴標準的規定》中涉嫌下列情形之一的應予立案追訴，縣衛生局提供的證據顯然足以證明其涉嫌非法終止妊娠手術5人以上的事實，至于其他涉嫌犯罪線索及證據，應當由縣公安局通過偵查加以收集，所以縣公安局應當接收移送案件并予立案。如果縣公安局審查后認為不符合立案條件，應說明理由并書面通知縣衛生局。
[關鍵詞] 腸道病毒71型；手足口病；白細胞介素—6；腫瘤壞死因子—α
[中圖分類號] R725.1 [文獻標識碼] B [文章編號] 1673—9701（2012）24—0159—02
手足口病是由多種腸道病毒引起的傳染病，近年來，腸道病毒71型是我國重癥手足口病的主要病原。EV71感染除了引起手足口病以外，還能夠引起無菌性腦膜炎、腦干腦炎和脊髓灰質炎樣的麻痹等多種與神經系統相關的疾病。手足口病的少數高危患兒，一旦發展為重癥，短期內能迅速發展為肺水腫、循環衰竭，各種救治措施無效，常常在短期內死亡。免疫活性細胞產生的炎性細胞因子如白細胞介素—6（IL—6）、腫瘤壞死因子—α（TNF—α）等在機體抗感染、凝血、發熱、休克、惡病質等多種病理生理過程中的作用已越來越明顯，抗病毒及免疫調節作用也引起醫學界的廣泛關注。本研究對腸道病毒71型（EV71）感染的手足口病重癥患兒進行了血清中IL—6、TNF—α水平的測定，分析其水平的變化及探討其內在的臨床意義。
1 對象與方法
1.1 研究對象
病例選自2011年6～12月在我科病房住院并確診的腸道病毒71型（EV71）感染的重癥手足口病患兒30例，其中男19例、女11例；年齡11個月～5歲，平均（2.5±0.6）歲。診斷符合2010版《手足口病診療指南》重癥手足口病的診斷標準，大便EV71病毒檢測全部陽性。正常對照組共15例，男9例、女6例；年齡9個月～6歲，平均（2.9±0.5）歲，選自入托查體及健康查體患兒。
1.2 方法
所有研究對象均于入院次日空腹抽取靜脈血2 mL離心后置—20℃冰箱內保存待測，血清標本留取時間不超過24 h。IL—6、TNF—α測定采用德國西門子ADVIA Centaur全自動化學發光分析儀，采用化學發光免疫分析法。試劑由德國西門子公司提供，操作嚴格按照說明書進行。
1.3 統計學處理
資料的錄入及分析均采用SAS9.0統計軟件，主要統計分析方法包括一般統計描述、成組比較的t檢驗，均采用雙側檢驗，顯著性水準α=0.05。
2 結果
重癥手足口病患兒血清中IL—6、TNF—α水平均高于對照組，差異有統計學意義（P < 0.01）。見表1。
3 討論
腸道病毒71型感染重癥多發生于學齡前兒童，尤以3歲以下年齡組發病率最高。通常情況下，EV71感染引起的手足口病在臨床癥狀等方面與柯薩奇病毒引起的手足口病難以區別，但EV71感染的手足口病很容易引起無菌性腦膜炎、腦干腦炎和脊髓灰質炎樣的麻痹等多種嚴重的神經系統癥狀。腸道病毒71型感染的少數高危患兒，一旦發展為重癥，短期內能迅速發展為肺水腫、循環衰竭，各種救治措施無效，常常在短期內死亡，使醫務人員措手不及，有時家長難以理解，甚至發生醫療糾紛，處于尷尬的境地。在腸道病毒71型感染的重癥患兒中，肺水腫是最為嚴重的并發癥，死亡率高，既往一直認為腦干損傷是發生肺水腫的重要原因[1，2]，但在關于手足口病肺水腫機制的研究中發現，有腦干損傷的實驗猴中并未出現肺水腫[3]，因此可能存在其他機制導致EV71相關肺水腫。目前已有越來越多的研究表明炎性細胞因子白細胞介素—6（IL—6）、腫瘤壞死因子—α（TNF—α）的亢進與肺水腫的發生有關[4—6]。
IL—6作為細胞因子家族中的主要核心成員，可由多種細胞產生。IL—6所具有的多生物學功能，在抗感染、腫瘤、免疫性疾病及免疫調節等諸多方面發揮重要作用。通常情況下正常人血清中含有微量IL—6，在炎癥、感染和某些腫瘤等情況下血清中IL—6的含量會有不同程度上升。在異常情況下，IL—6的升高可能會對機體產生不利影響，造成組織損害和加重病情發展。Kossmann等發現腦損傷患者血清和腦脊液中的IL—6水應性升高。有研究證實中樞星形膠質細胞、下丘腦和垂體前葉自分泌IL—6，在IL—1或TNF—α刺激下分泌能力明顯增強[4]。腸道病毒71型感染的重癥患兒發病過程中的高熱與IL—6對下丘腦體溫中樞的調節作用有關，IL—6極有可能同時參與患兒的腦損傷和局部炎癥。一直被認為受血腦屏障保護的“中樞特異免疫器官”也因細胞因子的進入而受累[4]。Lin等[6]研究發現，神經源性肺水腫（NPE）病例組血IL—6水平明顯增高，>70 pg/mL的靈敏度、特異度、陽性預測值和陰性預測值均達到100%。本研究中腸道病毒71型感染的重癥患兒血清IL—6水平增高與以上文獻相符，同時提示IL—6參與了重癥手足口病的病理生理過程。
TNF—α是一種由單核巨噬細胞分泌的具有多種生物活性的多肽調節因子，其生物學活性表現根據發揮作用的濃度高低而有所不同。正常情況下，它在機體內的濃度較低，具有調節免疫應答，抗感染、抗腫瘤、促進細胞增殖分化等多種生理功能，對機體具有保護作用。而高濃度的TNF—α不僅無助于抗感染，而且還是重要的炎癥遞質，可介導炎癥反應的許多病理生理過程，引起局部炎癥反應，使機體器官甚至多系統受損。目前實驗證明由TNF—α介導的炎性損傷過程可能是NPE發生的機制之一。TNF—α升高的原因可能是因為腸道病毒71型感染的重癥患兒中樞神經系統受累后交感興奮，全身血管收縮，組織缺血缺氧，使單核—巨噬細胞被激活，釋放大量TNF—α。TNF—α介導NPE發生的機制主要是導致肺毛細血管通透性增加；同時還可直接促進花生四烯酸代謝產物和氧自由基的釋放。本研究表明腸道病毒71型感染的重癥患兒血清TNF—α明顯升高，其參與重癥手足口病的病理過程，與其誘生的IL—6協同參與整個腦組織的損傷，構成炎性細胞網絡破壞血腦屏障，由神經細胞自分泌的和血循環中的TNF—α共同引起重癥手足口病的一系列臨床癥狀。
綜上所述，腸道病毒71型感染的重癥患兒血清中IL—6、TNF—α水平的增高，表明其參與了重癥手足口病的病理過程，為臨床上早期使用靜脈注射丙種球蛋白抗免疫治療可明顯改善本病的臨床療效及預后提供了理論依據。IL—6、TNF—α的測定已廣泛應用于臨床，大量的研究已證明IL—6、TNF—α參與了許多疾病的病理生理過程，在疾病的發生、發展中起著重要作用，為臨床診斷、療效觀察、預后判斷提供重要依據。因此，臨床上應針對IL—6、TNF—α的過度產生和釋放，加強研究相應細胞因子拮抗劑及免疫調節劑，以抑制上述細胞因子對機體組織的損傷和及早控制病情。
[參考文獻]
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——以簡單國民收入決定動態模型為例
丁琰鋆
（武漢大學經濟與管理學院湖北武漢430072）
摘要：經濟仿真是近年來興起的一種經濟研究方法。目前運用經濟仿真實驗來輔助初級宏觀經濟學教學已經具備了可行性。在運用經濟仿真實驗輔助教學時，要做好教學目標分析、教學知識背景準備、實驗模塊制作準備等前期準備工作，在此基礎上，按照引入問題——演示實驗模塊——學生自主學習——組織學生進行協作和討論——進行強化練習等步驟來實施實驗教學。這種教學方法可以在一定程度上克服其他教學方法的一些不足之處，適應高等教育在新形式下對教學新要求的需要，符合授課對象的認知規律，也適應初級宏觀經濟學課程的教學特點。
關鍵詞 ：經濟仿真實驗；初級宏觀經濟學；可行性
中圖分類號：G642.0文獻標識碼：Adoi：10.3969／j.issn.1665－2272.2015.16.030
經濟仿真是近年來興起的一種經濟研究方法，它是指以現實世界中的經濟環境和經濟人行為的特點為原型，將經濟系統抽象成為程序模型，在計算機中進行運算，模擬現實經濟運行的方法。仿真技術應用于教育中，是仿真技術發展應用的一個重要方面。現在，各個學科的教學都有相關的仿真教學軟件和實驗室。但是，目前在我國經濟學教學中，應用的仿真實驗的還不多，主要局限于證券市場、議價行為、拍賣行為、公共產品、演化經濟理論和產業組織理論等方面，特別是對在初級宏觀經濟學教學中運用仿真實驗的研究還非常缺乏。筆者認為，經濟仿真這一嶄新的研究方法可以在初級宏觀經濟學教學中發揮積極作用。
1運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學的含義和可行性
1.1運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學的含義
運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學就是一種根據初級宏觀經濟學的相關理論建立模型，運用計算機技術及軟件進行基礎性模擬分析，以此來輔助教學的方法。運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學有兩點需要明確：
第一，運用經濟仿真輔助經濟學教學與經濟實驗輔助經濟學教學有顯著區別。經濟仿真與經濟實驗都是當前經濟學研究的新思路、新方法。經濟實驗所要做的主要是在可控的實驗環境下，針對某一經濟現象，通過控制某些條件（假設）來改變實驗的環境或規則，并觀察實驗對象的行為，分析實驗的結果，以檢驗、比較和完善經濟理論并提供政策決策的依據。經濟實驗的特點是以真實的人作為實驗對象，因而在實驗中可以涵蓋人的一切特性，只要實驗規則設計得當，在實驗中可以基本復制真實經濟環境中的人的行為特點，因此，它比較適于組織一些與人類智能與偏好相關的微觀經濟實驗。相比之下，經濟仿真理論的重點是如何在計算機中模擬經濟系統的復雜性。與人腦相比，計算機具有高運算速度和高存儲容量兩大特點，所以在經濟仿真模型中可以實現一些多主體多周期的大型實驗，尤其在宏觀經濟研究領域和假設較為嚴格的理論模型方面，更顯優勢。這就決定了運用兩者輔助經濟學教學也存在顯著的區別：經濟實驗更適合用于在微觀經濟領域，利用實驗室模擬經濟環境，讓學生充當經濟中的參與人，從而親身體驗經濟學教材中所分析的各種現象，此時學生會對所教授的內容有更深刻的認識；而經濟仿真實驗則更適合用于在宏觀經濟領域，利用仿真軟件，對采集的現實經濟運行的數據或模擬設計的數據進行整理、建立模型并加以分析，從而深化對宏觀經濟理論（模型）條件、結構及結論的認識。
第二，運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學與運用仿真實驗輔助應用經濟學教學有顯著區別。運用仿真實驗輔助應用經濟學教學屬于讓學生了解實際中的實務流程性質的“模擬系統”等類型的實驗教學，此類實驗教學是在計算機上裝有各種實際中使用的系統，其作用是讓學生了解實際中的實務操作流程，例如，外貿仿真教學、會計仿真教學等。而運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學主要目的不在于模擬實務操作流程，而在于將經濟數學模型轉化為經濟實驗模型，通過對模型結果的分析深化學生對模型的認識。
1.2經濟仿真實驗在初級宏觀經濟學教學中運用的可行性
目前運用經濟仿真實驗來輔助初級宏觀經濟學教學已經具備了可行性：第一，宏觀經濟模型可以用經濟仿真的方法在計算機上得到實現。宏觀經濟模型是否能夠用經濟仿真的方法在計算機上得到實現是經濟仿真實驗能否在初級宏觀經濟學教學中運用的前提條件。第二，隨著經濟管理學科也需要實驗的理念得到認同，經濟管理類專業實驗室建設經歷了較快的發展，這為開展經濟仿真實驗提供了良好的硬件條件。第三，師生計算機操作水平和英語水平快速提高，這使得高校師生只需要經過短時間的訓練就完全可以熟練地使用簡單的經濟仿真軟件，這也為將經濟仿真實驗引入教學提供了可能。第四，軟件資源豐富且開發和操作簡單。隨著計算機技術和軟件水平的不斷提高，各類仿真軟件不斷的升級更新，更加智能化、真實化的軟件不斷涌現。目前可供使用的的經濟仿真軟件也十分豐富，較為流行的有Swarm、Repast、Ascape、LSD等。初級宏觀經濟學中的模型大多比較簡單，一般而言，實驗模塊的制作可以由任課教師獨立完成。某些相對復雜的實驗模塊的制作可以由任課教師與專業人員的合作來實現的。而且，這些軟件大多操作簡單，在教師制作好經濟仿真模塊后，學生對仿真模塊進行參數設置的實驗程序也十分易于掌握。
2運用經濟仿真實驗輔助初級宏觀經濟學教學的步驟
本文以簡單國民收入決定動態模型和乘數—加速數經濟周期模型為例，說明怎樣在初級宏觀經濟學教學中使用經濟仿真軟件LSD5.9進行實驗教學。
2.1實驗教學的前期準備
2.1.1教學目標分析
在進行實驗之前，要首先對初級宏觀經濟學課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，圍繞“主題”展開整個教學設計，并確定經濟仿真實驗在學習當前“主題”過程中所起的作用。在本案例中，學生應掌握國民收入決定的基本方法、均衡條件以及影響均衡國民收入的因素，理解這些因素的變動對均衡國民收入的乘數效應以及乘數效應發揮作用的條件。
2.1.2教學知識背景準備
簡單國民收入決定模型這一章內容較多，大約需要9個課時才能完成，而一般而言，一個完整的經濟仿真實驗應該控制在連續的3個課時之內，因此，在進行經濟仿真實驗之前，教師可以先花6個課時的時間對基本理論進行簡單講解，為學生開展仿真實驗奠定理論基礎，主要內容包括：①均衡產出的概念；②凱恩斯的消費理論，主要是消費函數和儲蓄函數的概念及其關系；③兩部門經濟中均衡國民收入與產量水平的決定；④總需求變動與乘數效應；⑤三部門經濟中均衡國民收入與產量水平的決定；⑥四部門經濟中均衡國民收入與產量水平的決定。在學生完成了上述理論準備后，再將其帶入實驗室進行經濟仿真實驗。
2.1.3實驗實施的軟硬件準備
實驗實施的軟硬件環境要求不高，在普通機房、電腦安裝windows98及以上版本的操作系統，安裝有LSD5.9版本即可。
2.1.4實驗模塊制作
教師首先要通過初步的定性分析和定量分析，將有關宏觀經濟學理論轉化為經濟數學模型，在此基礎上，運用合適的經濟仿真軟件將經濟數學模型轉化為便于操作的經濟實驗模塊。以兩部門經濟中國民收入決定動態模型為例，其基本方程為：
yt=ct+itct=α+βyt-1
其中，α為自發性消費，β為邊際消費傾向，0＜β＜1。國民總產出yt取決于消費ct和投資it兩項支出之和，其中，消費ct取決于上期的收入yt－1。在該模型中，設定邊際消費傾向β的不同取值將會得到不同的經濟運行表現。
利用LSD5.9創建一個新模型。根據基本方程，編寫模型程序（見圖1）。在編寫好模型程序后，進入lSDBrowser界面，建立對象“economy”，并對模型中的基本元素分別進行設定（見圖2）。其中，變量有y（滯后一期，因為在模型的計算中需要用到上一期的產出）和c，參數有i（投資在本模型中是外生變量，可以視為參數處理）、alpha（自發性消費），beta（邊際消費傾向）。
然后，在LSDBrowser界面中，定義變量和參數的初始值，并設置模型運行的期數。此時，教師可以設定i＝1，alpha＝1，beta＝0.5（見圖3），運行期數為25（見圖4）。
最后，運行該實驗模塊，數據記錄和總產出時間序列圖像截圖如圖5和圖6所示。可以看到，除了可以保留計算過程中所有變量在每一時期的數據以供分析之外，LSD軟件還提供了非常直觀的變量時間序列圖。教師可以利用圖形分析該模型運行過程中表現出來的經濟運行的特點。
2.2實驗教學環節設計
2.2.1引入問題
在進行實驗之前，教師引導學生進入問題情境，對這個問題產生濃厚的興趣，以便能有足夠的求知欲望和成功的渴望支持每個學生在學習中遇到問題能主動想辦法來解決問題而不輕易放棄。同時，教師將學生按照座位相近隨機分成4～5個小組，以便在仿真實驗過程中進行協作和討論。
2.2.2演示實驗模塊
教師將已經制作好的實驗模塊進行解釋和演示，以幫助學生理解實驗過程和有效地利用這些資源。
2.2.3學生自主學習
通過教師演示，學生已經獲知怎樣設定模型初始條件并觀察運行結果。此后可以讓學生對模型進行自由探索。通過親自嘗試來獲得對該模型展示出來的經濟運行情況的感性認識。
2.2.4組織學生進行協作和討論
在學生能夠熟練控制實驗模塊之后，教師應該提出這樣幾個問題引發學生思考：第一，隨著國民收入的不斷的動態調整，國民收入最終在何處達到均衡？第二，在邊際消費傾向β取不同值的時候，國民收入的大小和演變趨勢會產生怎樣的變化？
為了回答這兩個問題，教師可以給每個學習小組分別布置一個beta的不同取值（例如，設定beta＝0.2、0.4、0.6、0.8），讓學生通過修改模型參數值，獲得新的模型運行結果，觀察在新的參數條件下模型的運行結果與教師所演示的初始模型結果有何共性，有何差異，并根據觀察的結果對教師布置的兩個問題進行小組討論，最終教師要對這兩個問題進行講解。
圖7～圖10分別展示了4組不同參數值所得到的運行結果。通過比較分析，應該引導學生得出以下結論：第一，總需求變動會引發的國民收入進行不斷的動態調整，最終將達到國民收入的均衡值，這一均衡值滿足：
，而且，邊際消費傾向beta越小，國民收入趨向均衡所需要的時間越短，而邊際消費傾向beta越大，國民收入趨向均衡所需要的時間越長；第二，邊際消費傾向beta的不同取值將對均衡國民收入產生重要影響，beta值越大，乘數就越大，均衡國民收入就越大，beta值越小，乘數就越小，均衡國民收入就越小。
2.2.5進行強化練習
在這一階段，教師應該引導學生舉一反三。例如，教師可以給學生布置以下練習，供學生進行強化訓練：第一，在稅收外生的情況下，三部門和四部門國民收入動態模型的基本方程是怎樣的？利用LSD5.9進行仿真實驗，觀察運行結果，并進行解釋。第二，在稅收內生的情況下，三部門和四部門中國民收入動態模型的方程是怎樣的？利用LSD5.9進行仿真實驗，觀察運行結果與稅收外生時的差異，并進行解釋。學生通過修改模型結構和參數可以得到不同的經濟運行結果，教師應該引導他們比較這些結果的差異，并引導其進行解釋，以此來糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到深化理解模型的目的。
這種教學方法可以在一定程度上克服其他教學方法的一些不足之處，適應高等教育在新形式下對教學新要求的需要，符合授課對象的認知規律，也適應初級宏觀經濟學課程的教學特點。
參考文獻
1．1研究對象
學院2012級動物醫學專業共有4個班，隨機選取2個班為實驗組(共57人)，2個班為對照組(共56人)。兩組學生均為2012年全國高考統一錄取的學生，他們在平均年齡、入學成績和基礎課成績間均沒有明顯差異。
1．2研究方法
兩組學生動物免疫學實驗課程的教學大綱、實驗學時、實驗項目、實驗教材、實驗場所、實驗資源、任課教師均相同，對照組采用傳統教學法，即以教師集中講授與示教、學生分組練習、教師巡回指導的方式進行。實驗組采用“任務教學法”，以酶聯免疫吸附試驗為例，其具體實施過程如下。
1．2．1任務準備
實驗教師首先向學生介紹酶聯免疫吸附試驗的定義和重要性，指出該項目的實驗目的、實驗重點、難點，然后安排具體任務，介紹完成任務的途徑及最后的評價標準，對組長及成員的職責提出具體要求。安排的具體任務為:1)酶聯免疫吸附試驗的原理;2)酶聯免疫吸附試驗的分類及其用途;3)開展間接酶聯免疫吸附試驗的基本材料與試劑;4)間接酶聯免疫吸附試驗的操作步驟;5)進行間接酶聯免疫吸附試驗過程的注意事項;6)分析本組實驗結果與實驗體會。
1．2．2任務實施階段
上實驗課前一天，讓學生們通過小組成員之間討論，計劃出實驗所需的材料與試劑，在實驗指導教師的輔助下進行實驗準備。課堂上，由實驗指導教師隨機指派一位學生代表圍繞實驗任務進行講解，其余學生根據講解內容進行討論、交流。根據學生講解與討論的情況，實驗指導教師進行針對性地點評與總結，更正錯誤和補充不完整的內容，并對實驗相關的重點知識進行歸納總結，然后學生開始做實驗。
1．2．3任務評價
實驗結束后，學生根據實驗結果和實驗過程中出現的情況，進行再次分析、討論與思考，對本次實驗進行總結，并以實驗報告的形式體現出來。
2教學效果評價
2．1實驗平時成績評價
根據學生上交的實驗報告中體現的學生分析、解決問題的能力判定實驗報告成績，作為平時成績，用統計學的方法比較兩組學生的平時成績。實驗組學生的優秀率和及格率均顯著高于對照組。
2．2實驗考核成績評價
實驗教學結束后，實驗組和對照組同時進行實驗考核，用統計學的方法比較兩組學生的實驗考核成績，見表2。通過表2可以看出，實驗組考核成績中優秀率和及格率均顯著高于對照組。
2．3教學效果評價
實驗教學結束后，通過調查問卷的形式，在實驗組中進行實驗效果調查評估。從任務教學法效果評價(見表3)可以得知，大部分學生均能接受任務教學法，且認為該教學方法能活躍課堂氣氛、激發學習興趣、能提高學習的參與性和創造性、能培養分析問題和解決問題的能力、可提高團隊合作能力，并可提升綜合能力。
3討論
庫恩之后，科學研究的視角發生轉換:“我們都關心獲得知識的動態過程，更甚關心科學成品的邏輯結構”，“要分析科學知識的發展就必須考慮科學的實際活動方式”[1]。同時，維特根斯坦后期哲學影響日盛，其“語言游戲”說強調，任何活動都植根于特定的語言游戲或生活形式，從而受制于社會的、歷史的和文化的情境。以此為背景，一場重估科學知識的形態的運動展開了，“作為實踐的科學”觀念開始取代“作為表象的科學”觀念：科學是一種介入性的實踐活動而不是對世界的表象。因此科學研究理應把科學活動本身作為對象，而對科學活動的考察本質上是經驗性的社會學研究。這種新的社會學不對科學做內在論考察，不局限于科學的獨特的理性品質、認識邏輯、觀念史。它也作為“科學知識社會學”（SSK）而區別于墨頓學派的科學社會學。墨頓學派的科學社會學預設了不受社會污染的純粹的知識過程和知識內容，把科學技術的內容排除在社會學研究之外，僅把社會因素作為促進或阻礙知識過程的外部因素；而科學知識社會學取消了知識的內容和情境之間的區分，把社會因素作為知識的構成性因素，對知識的構造活動進行了廣泛的經驗研究，產生了大量富有啟發的成果。
但是，科學研究最近二十年的發展表明，“或者社會科學精致得足以解釋科學的內容但是整個社會的創制卻陷入一片漆黑，或者宏觀社會學恢復作用但是科學的細節消失在視界之外。”[2]以布盧爾和巴恩斯為代表的愛丁堡學派的利益分析保留了宏觀社會學和政治批判的旨趣，但是其對階級利益等宏觀社會變量的訴求并不能說明知識的微觀構造。而柯林斯的爭議分析、林奇的民族方法論等微觀研究盡管在揭示知識的微觀構造方面成果斐然，卻缺乏宏觀社會學的關注，不能宏觀地說明科學與社會的關系，而這樣的所謂社會研究“在很大程度上是內在論研究”[2]。拉圖爾采用的人類學考察方法似乎為打通宏、微觀研究提供了途徑。這種人類學考察把經驗的案例研究作為科學研究的基礎，強調對知識的生產現場、知識的生產過程進行實時實地的考察，不僅追蹤科學事實在實驗室中的微觀構造，而且還追蹤科學家在所謂實驗室外部的活動。拉圖爾采取的人類學方法首先要求通過參與式觀察取得科學活動的第一手資料；其次，運用“轉熟為生”的策略，懸置以往的有關科學的成見，保持對觀察對象的距離，單單從當下的科學活動本身出發構造對科學的理解；再次，這種人類學的方法還要求研究者對這種人類學構造保有反思性；最后，至關重要地是，要求追蹤正在創制之中的科學技術而不是既成的知識和技術制品，這一點成為他考察科學的第一原則：“我們研究行動中的科學而非既成的科學和技術；我們或者在事實和機器被黑箱化之前到達，或者追蹤重新開啟黑箱的[科學]爭議。”[3]我們不妨追隨拉圖爾，去考察科學活動本身，追蹤工作中的科學家和正在制作中的科學事實，看這種考察能獲得什么樣的結果。
二、構造自然：實驗室生活
實驗室是科學知識的典型的生產場所。拉圖爾首先把實驗室生活作為研究對象，考察實驗室日常的知識生產活動，是“實驗室研究”的開創者之一。不過，“實驗室”并不局限于通常的有圍墻的具體的實驗室，其擴展意義為“知識的生產場所”，強調對實際的科學活動進行實時實地的考察。相比之下，以往的科學研究都是事后考察，即在接受已確立的科學事實的前提下去重構科學的發現史、觀念史。實驗室研究也不同于對實驗的研究，因為實驗研究往往以提煉科學獨有的方法為目的，而實驗室研究則以科學事實的實際制作過程為目標，基本上是一種社會學考察。實驗室研究采用了人類學的田野研究方法，這種方法適合于新視角下對科學活動本身的考察。拉圖爾從1975年進入薩爾克（Salk）研究所，做了近兩年的實地考察。
現在讓我們跟隨人類學家進入薩爾克研究所的實驗室。實驗室包括各種復雜的實驗儀器，實驗材料，實驗室人員，科學文本。實驗儀器構成一組組“銘寫裝置”（inscriptiondevices），銘寫裝置把實驗材料轉化成可以直接用作科學爭論之證據的銘寫符號（inscriptions）(數字、圖表、圖像等可以呈現在文本中的符號)。典型的科學活動是，把實驗材料聯接或放入銘寫裝置，經過一系列規范的操作生成銘寫符號，再根據這些銘寫符號完成科學論文，提出科學命題或主張，參與科學爭論，再依據爭論的情況繼續做實驗，強化或修改命題或主張，直至特定的科學命題或主張變成事實。在上述觀察中，首要的是實驗室的物質環境。“這個實驗室的特別之處在于儀器——我們稱之為‘銘寫裝置’的特殊配置。這種物質安排的至關重要性在于，作為實驗室成員的談論‘對象’的任何現象并不能脫離這種物質安排而存在。比如，沒有生物測定，就不能說一種物質存在。生物測定不是簡單的獲得某種被獨立給予的實體的方式；生物測定構成了物質的構造。...不僅如此，現象完全由實驗室的物質環境所構成。人工實在——實驗室成員用客觀實體來描述——事實上為銘寫裝置所構造。借用Bachelard的‘現象技術’（phenomenotechnique）這個術語，這樣一種實在經由物質技術的構造而呈現出現象的外觀。”[4]這表明，科學不單單是思維現象、語言現象或者對世界的理論解釋，它本質上是一種物質過程，是對不確定世界的物質性介入，而正是這種介入構造出科學對象。玻爾認為對量子現象的描述不能脫離對實驗環境的描述。實際上，這對十七世紀以來的實驗室科學是普遍適用的。
拉圖爾記錄了科學家在日常的科學活動中的言談并加以分析，對科學事實的微觀構造過程做了考察。科學家的日常言談表明，科學“證據”的接受很難說是邏輯上必然的推論，而是做出判斷的問題，同行間的協商問題。比如說某種肽的靜脈注射是否具有心理行為效應的問題是一個實踐問題，取決于注入量，取決于科學家把什么注入量作為標準。拉圖爾還發現，科學家對特定科學主張的評估往往不限于所謂純粹的科學內容，而是包括研究興趣上的側重、職業實踐的迫切需要、學科未來的發展方向、時間上的限制，乃至對科學從業人員的權威甚或人格的評價，如此等等。這些考慮直接影響到特定科學主張的接受和否定。“評估的豐富性使得這種構想——思維過程或推理程序同這些討論發生于其中的實際物質環境相隔絕——變得不可能。”[4]。拉圖爾從言談分析中得出結論：科學事實“完全是一種社會的構造”[4]。“社會的”在這里并具有其在墨頓或布魯爾那里的含義，只是表明區別于純粹邏輯推理過程的微觀構造過程。
拉圖爾還從人類學角度進行了歷史案例研究，描述了促甲狀腺素釋放因子（TRF（H））化學序列的確定過程，給我們呈現出科學事實的典型的構造過程。[①]1962年，“大腦控制促甲狀腺素的分泌”已成為神經內分泌學界的公認事實。吉爾曼（Guillemin）認定這種控制作用源自下丘腦的一種新因子，他將之命名為促甲狀腺因子（TRF），并認定它是一種肽，決定用化學分析方法確定其氨基酸序列。其時下丘腦因子的生理學研究頗有成果，卻沒有分析出下丘腦因子化學序列的先例；TRF的存在只是一種假定，很可能是其他已知因子在起著作用。因此，該決定并非唯一可能的研究路徑，沒有它神經內分泌學照樣會繼續發展。盡管如此，吉爾曼1963年提出了確定新釋放因子存在的14條嚴格標準，從而徹底地重塑了釋放因子的研究領域。以前有關新釋放因子存在的研究和主張都被取消了。可以說，在這套研究標準存在以前TRF并不存在。這些標準要求更精密而昂貴的實驗設備和技術。日本、英國的競爭者因此出局。1966年以前，研究工作主要是改進TRF的提純方法。把一種餾分認定為TRF的根據僅僅是它能在生物測定中穩定地產生出與基線峰值有顯著差異的曲線。到1966年，已能獲得相當純的所謂TRF。但是，此前所有的酶實驗都未能破壞TRF的生物活性，吉爾曼因此主張“TRF或許不是一種肽”。沙利（Schally）的團隊采用了與吉爾曼大致相同的研究路線，盡管他們認為這種新物質是一種激素即TRH。沙利在1966年發現TRF含有His、Pro、Glu三種氨基酸，不過只占TRF總質量的30%。盡管存在著其他解釋，由于沙利認可吉爾曼的權威，因此無視三種氨基酸的存在而得出結論：“TRF不是肽”。而這意味著研究方向將發生發生重大改變。其時，與TRF的生理學研究相比，TRF的化學分析無甚進展。美國全國衛生研究所準備召開一個針對該領域的評審會議，這將直接影響該領域的資金分配，進而決定著TRF化學分析的存亡。吉爾曼的團隊將會議拖延到1969年1月，在該會議上公布了他們獨自做出的發現：His、Pro、Glu三種氨基酸占TRF總質量的80%；TRF是肽。分析工作進入最后階段。確定TRF序列并不直接分析天然的TRF，而是用上述三種氨基酸合成各種可能的序列，同天然TRF做比較，看兩者在銘寫裝置上產生的銘寫符號是否足夠相似。沙利的團隊使用薄層色譜儀來進行這項工作，并于1969年9月提出，TRF化學序列是Pyro-Glu-His-NH2.。吉爾曼的團隊認為兩種物質在薄層色譜儀上所產生的譜線的微小差異不可忽略，因此否定了沙利的結論。他們認為只有原子水平的質譜儀才能最終確定TRF的結構。1969年9月質譜儀終于產生出合成Pyro-Glu-His-NH2與天然TRF的幾乎完全相似的光譜。爭議停止了。此時，本體論轉換發生了：“TRF是Pyro-Glu-His-NH2”。吉爾曼和沙利都因TRF序列的“發現”而獲得諾貝爾生理學醫學獎。
上述過程表明TRF序列的確定不是單線的邏輯發現過程，而是一個充滿不確定性和多種可能性的構造過程，而實驗設備對不確定世界的介入在整個構造過程發揮著至關重要的作用。科學事實的“發現”不過是曲折的充滿爭議的構造過程的結果。只有在構造過程結束之后，科學事實的構造才變成“發現”，變成獨立于構造過程的外在事實，構造過程本身以及實驗室的物質環境被掩蓋了。當我們深入知識的實際生產過程，知識的品質立刻發生變化：與其說知識是靜態的表象，毋寧說知識是一個動態的構造過程；知識的力量不是表現為對外部世界的描摹，而是表現為對世界的型塑。就知識的靜態含義而言，它不過是對型塑過程及其結果的記錄，知識更多的是一種“know-how”而非“know-that”的知識。不妨給知識下個新的定義：何為知識，知識就是型塑世界的過程或能力。知識的力量的表現之一就是對“自然”的構造。TRF的構造史已經表明科學事實或者說“自然”是構造的結果，先在的“自然”并不能說明科學事實的生產。“由于爭論的解決是自然表象的原因而非其結果，因此我們決不能用這個結果——自然——來說明爭論如何以及為什么被解決了。”[3]
三、型塑社會：實驗室的擴張
上述考察的焦點是科學事實的微觀構造，問題是發端于“實驗室研究”的考察知識活動現場的人類學方法能擴展到“科學、技術與社會”（SST）水平上的宏觀研究嗎？我們把“實驗室”定義為“知識的生產場所”，而實際上知識生產活動并不局限于通常的圍墻內的實驗室，隨著知識活動的實際展開，“實驗室”的構造也隨之擴展。拉圖爾認為“實驗室‘內部’與‘外部’的區別、‘微觀’水平和‘宏觀’水平的區別恰恰是實驗室的建造要破除和取消的”[5]。“追蹤工作中的科學家和行動中的科學”的原則自然會導向宏觀層次的科學研究，導向對實驗室的擴展構造、實驗室在社會中的定位及其型塑社會的力量的考察。在這種追蹤中，總會發現有一部分科學家在所謂實驗室“外部”活動，同科學界、政府、生產部門、用戶、傳媒、公眾保持著聯系。一旦這些聯系中斷，實驗室內部的研究工作將陷入停頓。這表明，對實驗室內部和外部做出截然區分是成問題的。這種區分把實驗室想像為隔絕于社會的知識生產地，從中產生出純粹的自然知識，這種知識隨后毫無代價地擴散到實驗室之外。這種成見掩蓋了實驗室的構造及其在社會中的定位，進而使實驗室的力量神秘化。且來看個案例。[②]
19世紀末法國的農場發生炭疽疫情。巴斯德把瘟疫界定為細菌傳染病，而此前細菌學與炭疽病毫不相干。他在發生疫情的農場研究疫情，把獸醫學的用語轉譯成細菌學的術語，比如說把“疫情潛伏期”轉譯成“桿菌的孢子”，從而把細菌學同疫情聯系起來。其后，他排除了農場的其他復雜因素而把培養成的細菌病原體帶回巴黎高等師范學院的實驗室，他在這里可以任意地控制條件對桿菌做各種試驗。他向外界宣稱：“若想解決炭疽病疑難請到我的實驗室來。”經過無數次試錯，巴斯德偶然地發現了降低桿菌毒性的實驗室條件，制出了炭疽病疫苗。這種疫苗在實驗室中的小規模活牛實驗中獲得成功，如其所愿地引起了農場主、獸醫、衛生學家等利益團體的注意。但是這并不能讓這些群體完全相信巴斯德的實驗室能控制疫情，因為疫苗在錯綜復雜的農場中的成功并不能得到保證。因此，巴斯德需要在某個農場中演示其疫苗的有效性。實際上，有許多非控制的因素會導致失敗。因此巴斯德需要把關鍵的實驗室條件擴展到農場。巴斯德成功地與這些代表達成妥協，把農場變成了準實驗室，巴斯德的“預言”實現了，在外界看來，實驗獲得了“奇跡般的”成功。巴斯德實驗室的疫苗被廣泛地用于法國農場。由此，巴斯德實驗室成為相關利益群體的強制通行點，巴斯德名垂史冊，法國農業的面貌為之一新，獸醫職業和衛生學都發生了重大變化，...巴斯德的細菌理論與實踐深刻地影響了法國的社會關系。當巴斯德和衛生學者提出細菌——傳染病的傳染源——的概念時，他們并沒有把社會看作是由窮人和富人、資產階級和無產階級組成的，而是由傳染病患者、健康的但是危險的細菌攜帶者、有免疫力的人、接種疫苗的人這樣的群體組成的。他們給這些群體的界定加入了非人的行動者：細菌——共同的敵人。共同的利益被制造出來，一種新的社會連帶類型產生了。以前因為階級對立而被視作階級壓制工具的衛生法令得以實施。
巴斯德的實驗室重塑了各類社會行動者，轉譯了他們的利益和社會關系，成了型塑社會的力量。我們可以從巴斯德的工作中提煉出許多有意義的結論。首先，“社會”在很大程度上是科學活動的結果。“在我們的現代社會中，大多數真正新的力量來自科學，而不是來自古典的政治過程。”[5]“既然[科學]爭議的解決是社會獲得穩定狀態的原因，我們不能用社會來解釋[科學]爭議如何和為什么被解決了。”[3]布魯爾的社會實在論用社會說明知識，其根源在于他仍局限于表象主義的窠臼，認為知識是以社會為中介的對客觀實在的表述。而我們通過對知識活動的考察已經發現，知識的生產過程就是實在的構造過程。“描述（account）和實在不存在先天的（apriori）區別；...描述就是實在。”[6]其次，我們發現了科學力量的源泉——實驗室。當巴斯德把病原體帶回巴黎的實驗室時，一個關鍵的轉換發生了：研究場所由有著無數不可控因素的大規模的農場變成條件可控制的實驗室，巴斯德可以在該實驗室中任意地對病原體做各種試驗。同時，實驗室成果的應用并不是簡單的傳播，而是把農場轉變成準實驗室。“既然科學的事實在實驗室里被制作出來，為了使它們擴散開來，你需要建構它們能在其中維持其脆弱效力的昂貴的網絡。如果這意味著把社會轉變成一個巨大的實驗室，那就這樣做吧。”[5]似乎可以說，科學通過把社會轉變成巨大的準實驗室而型塑社會。再次，我們發現，實驗室本身的構造也包含了農場主、農業協會、獸醫、衛生學家乃至普通公眾這些社會行動者。巴斯德始終在努力把這些行動者的利益同他的實驗室聯系起來，竭力讓他的實驗室成為這些行動者的強制通行點。可以想像，假如他的實驗室未能成功地維持這些行動者的興趣，或者他未能同他們達成把農場變成準實驗室的妥協，那么炭疽病疫苗的實驗室制作就不會成功。可見，知識的成功構造以成功轉譯相關社會行動者的利益并贏得其支持為前提，實驗室不是封閉的實驗室，實驗室的構造必須納入社會行動者。
四、科學自然社會的同時構造：走向行動者-網絡理論
前述對科學活動的人類學考察已經揭示，“自然”和“社會”都是在科學活動中得以塑造，都是科學爭議趨于穩定的結果。傳統的社會學分析框架不再有效了，因為這種分析框架有著預定的社會范疇和嚴格的社會/自然區分。以往的科學研究預設了“自然實在”或“社會實在”這兩極。要么用自然來說明知識和社會；要么用社會來說明知識和自然；要么用“自然”和“社會”的雜交來說明知識。以拉圖爾為代表的巴黎學派所倡導的新的社會學研究框架試圖顛倒說明方向，不再用預定的自然或社會來說明科學活動，而是考察科學活動如何重構著自然和社會。他們主張，如果不研究科學和技術作為其一部分的社會情境同時發生的重構，科學知識和技術系統的發展就無法被理解。只有同時追蹤創制中的科學和型塑中的社會才能把握知識活動的本質。“自然的”和“社會的”要素性質上不加區分的參與了知識的構造，同時作為結果被重塑。巴黎學派據此發展出所謂的“轉譯社會學”（sociologyoftranslation），又名“行動者-網絡理論”。那么科學、自然和社會是如何構成無縫之網的呢？我們來看卡龍所做的著名的案例研究。[③]
1973年，EDF(ElectricitedeErance)籌劃開發新型電車（VEL:electricvehicle），該計劃不僅規定了新型汽車純粹技術上的特征，而且界定了這種汽車在其中運營的社會場域。首先，EDF界定了新社會運動中的城市消費者。這場新社會運動把矛頭指向內燃汽車。內燃機是工業時代的產物，產生空氣污染和噪音等副產品；私車還是社會地位的標志，此乃受批判的工業社會的消費模式。新型電車能擁有更優的性能/價格比，進而成為普通消費品。它還能改善城市公交。EDF在提出計劃時已經考慮了開發電化學電池的技術可能性：首先，公交系統能裝配改進過的鉛蓄電池；其次，蓄電池和燃料電池能使電力汽車的時速達到90公里進而開拓更廣闊的私車市場。EDF不僅界定了后工業社會取代工業社會的社會史和技術史，而且也對制造商做了界定。在EDF的項目規劃里，雷諾汽車公司只負責裝配底盤并制造車身。而雷諾汽車公司一直雄心勃勃地想成為歐洲最大的汽車制造商。EDF還尋求政府各部門提供支持：制定有利于電車的法規，為對電車感興趣的市政當局提供資助。還要求公交公司同研究中心和科學家們合作。EDF的電車計劃還不可避免地包括了蓄電池、燃料電池、電極、電子、催化劑和電解液等非人類實體，與人類實體同等重要。蓄電池開發的失敗同消費者的不合作一樣對于電車的存亡是決定性的。電車的構成實際上包括了電子、消費者、政府部門、雷諾汽車、鉛蓄電池、后工業社會等社會的和非社會的要素。該項目在最初幾年里并未受到挑戰，雷諾汽車公司似乎默認了這場新社會運動的不可阻擋性。但雷諾汽車在1976年對自己的利益做了新的定位，對開發高性能電池的可能性、消費者的需求做了新界定，挑戰EDF的安排。在1973年時，VEL存在，而到1976年就瓦解了。
EDF實際上在建構一個世界，卡龍稱之為“行動者-世界”或“行動者-網絡”。所謂的技術對象VEL隸屬于EDF正在建構的行動者-世界，可以說，VEL本身的構造就是這個特定的行動者-世界的構造。“行動者-世界”的概念使得理解社會和技術對象如何同時被型塑成為可能。我們現在對行動者-世界做一說明。首先，行動者-世界的構成是異質的，既包括社會行動者，又包括非社會行動者。消費者、政府部門、制造商、蓄電池、電子等社會和非社會行動者共同構成了VEL，決定了它的技術內容。在卡龍看來，“不描述型塑技術對象的異質的和規模更大的行動者-世界就不可能描述技術對象。”[7]“社會的”不再意味著“外部的”，科學技術的內容滲透著社會因素，區分科學的內部與外部不再有意義。其次，行動者-世界是通過轉譯過程而被建構的。行動者-世界并非外部世界中的預定的行動者的簡單組合。這些行動者的利益、身份、角色、功能和位置都在新的行動者世界中加以重新界定。比如說，雷諾汽車公司在EDF構造的世界里不得不服從新社會運動而降格為制造底盤和車身的廠商。在轉譯過程中，“社會的”和“非社會的”要素都發生改變。不過轉譯的成功與否取決于轉譯者的轉譯能力和被轉譯者的抵抗力。在上述案例中，雷諾汽車公司不甘于它在EDF所構造的世界中的位置，它努力建構自己的行動者-世界，進而瓦解了EDF的行動者世界，VEL也隨之死亡了。技術對象的堅固性對應于行動者-世界的堅固性。再次，轉譯過程表明，科學技術的力量已體現在建構過程之中，因為科學技術的建構過程就是型塑社會和自然的過程，科學技術的成功建構就是社會和自然成功型塑。同時，行動者-世界囊括了眾多社會的和自然的要素，這些要素構成科學的力量源，足以解釋科學在社會生活中的巨大力量。再加上前面提到的“社會的準實驗室化”，科學的力量不再神秘。要言之，在科學活動的行動者-網絡中已區分不出純粹的“科學的”、“技術的”、“自然的”和“社會的”內容，因為科學活動本身已經把它們結成無縫之網，“自然”和“社會”在這張無縫之網中被共同建構。
五、結語
對知識的生產現場進行人類學考察，同時追蹤創制中的科學和型塑中的社會，結果發現，知識生產把各種社會的和非社會的因素納入其中，知識的生產過程就是型塑自然和社會的過程，知識不是對世界的表象而是型塑世界的過程和能力；科學在建構一張科學、技術、自然與社會構成的無縫之網，也在這張網中被建構。在這種考察中發展出了行動者-網絡理論。科學的浪潮把人類卷入知識社會，知識社會是高風險的社會，其風險很大程度上源自對知識的生產過程及力量機制的無知和失控。科學的人類學和行動者-網絡理論為考察知識的生產過程以及知識與社會的復雜關聯提供了新的方法和理論平臺，尋求在降低知識社會的風險方面發揮作用。我們需要做的是，對知識社會中的知識活動進行更廣泛和深入的經驗性研究。
注釋：
[1]庫恩：《必要的張力·發現的邏輯還是研究的心理學》，福州：福建人民出版社，1981年版，p.265，p.267。
[2]B.Latour，OneMoreTurnAftertheSocialTurn...，inM.Biagioli(Eds.)，TheScienceStudiesReader，NewYorkandLondon：Routledge，1999，p.276-289。
[3]B.Latour，ScienceinAction，MiltonKeynes：OpenUniversityPress，1987，p.258，p.99，p.144。
[4]B.LatourandS·Woolger，LaboratoryLife：TheConstructionofScientificFacts，Princeton，NewJersey：PrincetonUniversityPress，1986，p.64，p.159，p.144。
[5]B.Latour，GiveMeaLaboratoryandIWillRaiseTheWorld，inKnorr-CetinaandMulkay(eds.)，ScienceObserved：PerspectivesontheSocialstudyofScience,LondonandBeverlyHills：SagePublicationsLtd.,1983，p.141-170。
[6]S.Woolgar，CritiqueandCriticism：TwoReadingsofEthnomethodology，SocialStudiesofScience，vol.11，1981，p.504-14。
[7]M.Callon.，TheSociologyofanActor-Network：TheCaseofTheElectricVehicle，InMechelCallon，JohnLawandArieRip(eds)，MappingTheDynamicsofScienceandTechnology，London:TheMacmilianPressLTD，1986，p.23。
[①]此案例參見《實驗室生活》（LaboratoryLife）第三章“一個事實的構造：TRF(H)案例”。
