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中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）12A-0067-04
數學能力的培養是一種動態的、過程性的經驗結晶，不僅包括顯性知識的授業解惑，還包涵隱性內容的啟蒙滲透。因此，新的小學數學課程標準將“雙基”拓展為“四基”，并指出：在培養“分析問題”的能力和“解決問題”的能力的同時，要增強“發現問題”的能力和“提出問題”的能力[1]，學生不僅要學會解決問題，還要學會揭示問題。發現問題比解決問題更加重要，科學哲學家波普爾認為，“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題，越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”[2]
“問題課堂”不純粹是鼓勵學生提出問題、解決問題，不單純是轟轟烈烈的老師創設情境，不是師生在課堂上華麗的“問題”表演，更不是出現教學失誤的“問題”課堂。“問題課堂”尊重學生的發展規律，重在原生態，既重視學生問題意識的培養，也重視學生問題解決能力的培養，更重視激勵學生在課堂上不斷產生新的數學問題、迸發新的奇思妙想。“問題課堂”遵循著教育的發展性原則和開放性原則。
一、呈現原生態的“問題課堂”
1.生態與生態課堂
“生態”（Eco-）一詞源于古希臘，指一切生物的生存狀態，以及生物之間和生物與環境之間的環環相扣的關系。近年，“生態”二字常見于一些教育教學文章，“生態”與課堂相連，是教育走向本真的體現，也是尊重課堂、尊重學生的教育理念的沉淀。生態課堂是尊重生態原理和人的發展規律的教學形式[3]，追求的是課堂教學狀態的和諧、有序、有效，讓學生在課堂上快樂學習、健康成長。
生態課堂的提出體現了數學教育改革的務實精神，也反映了一線教師對數學教育回歸適應學生終身發展的本真訴求。然而，在具體實施過程中，有的時候未免會流于形式化、程式化，流于外在的表演美，學生學習數學的熱情并未得到真正意義上的釋放，自主學習數學的能力也沒有得到切實有效的培養。這一現象，需要我們對數學課堂的研究轉向追求效度和可行的操作性層面，轉向研究怎樣點燃學生心智的火花、怎樣把學生的內在潛質發掘出來，原生態的“問題課堂”就是應這一教學訴求而誕生的。
2.原生態課堂的涵義
“原生態”一詞屬于自然科學范疇，指一切在自然狀況下生存下來的東西，指生物和環境之間的和諧相生。“原生態”也是一個新生的文化名詞，指沒有被特殊雕琢過的、存在于民間的原始的、散發著鄉土氣息的表演形態，如原生態唱法、原生態舞蹈、原生態大寫意山水畫等大眾文化形態。
原生態課堂借用了“原生態”的新生文化名詞內涵，也包括了它的自然科學概念內涵，是指沒有經過刻意雕琢的、遵從學生思維發展規律的、尊重孩子個性差異與課堂生成的一種教學狀態，是教者與學生在n堂上自然而然地進行教與學的狀態。那些將數學課堂變成表演課堂、上得順溜鮮亮的課堂不是原生態的數學課堂。原生態的課堂是師生和諧共振、生生和諧發展的課堂，是賦予學生本原發展的一種教學狀態，這種課堂凸顯的是數學課堂的和諧之美、自然之美和原始之美。原生態課堂著眼于適應學生、發展學生、成就學生，駐足于學生的未來發展。
原生態的課堂遵循學生的生命本體發展規律，營造和諧課堂、自然課堂，摒棄造作與表演。中國古有“天人合一”思想，這種思想敬畏大自然、服從自然秩序、人與自然和諧相處。數學課堂也應該存有對數學這一自然科學的敬畏心理，遵從數學自身的演化規律，尊重學生學習數學的心理特征。“天人合一”思想在數學課堂上的體現是師生和諧共生，“工筆”美與“寫意”美交相輝映，教學手段都順應學習數學內容的應然選擇、符合學生學用數學、激發問題意識的需要。
3.原生態課堂的特征
原生態的數學課堂以粗獷、豪放為主調，以簡約、自主為基調，在遵循教育教學原理的前提下層層推進，形成勾勒大膽、點面結合、跡簡意深、教學流程簡略、學生自主學習與教師點撥相結合的教學風格，注重學生在數學課堂上的自然生成，以體現學生學習數學的原初意義。
案例一：在學習《平行四邊形的面積》時，鼓勵學生用自己喜歡的方法來探究平行四邊形的面積計算公式，孩子們依托教材展開了熱烈的討論。他們不但理解把握了教材所呈現的推導方法，還提出了自己的策略。教者引導學生對自己想出的策略進行討論，孩子們展開了激烈的辨析，最后達成共識：課例之外，典型的方法有兩種，一種是連接平行四邊形兩條斜邊的中點，然后沿一組對角各剪下一個直角三角形，拼成長方形，具體操作方法見下圖：
另一種方法是先將原平行四邊形剪分成若干個大小相等的小直角三角形，然后拼成一個長方形，具體操作方法見下圖：
第二種策略類似于教材中呈現的方法，但是，孩子們堅持認為這是他們自己探索出來的新策略。自己探索出來的方法，更加容易為學生所接受，也更加能夠激發他們開動腦筋尋找解決問題策略的積極性，課堂氣氛也更加活躍。
雖然這時的課堂看上去不似一般的課堂那么中規中矩，學生也不再是坐得筆直筆挺，表象似乎有些亂。然而，正是這樣原生態的“問題課堂”，學生學習數學的熱情真正被調動起來，深層次的探究正式啟動，他們運用轉化策略解決問題的能力也真正得到培養。
二、啟迪兒童數學智慧的“問題課堂”
“問題課堂”重在點燃學生心智的火花，把學生學習數學的內在潛質發掘出來，“養蒙”兒童的數學學習習慣，啟迪兒童的數學智慧。清?林紓《閩中新樂府》中云“強國之基在養蒙，兒童智慧須開爽，方能凌駕于人上”[4]。數學“問題課堂”重在對學生進行數學養成教育，重在營造發現問題、提出問題、解決問題的數學學習氛圍，啟迪兒童的數學智慧。
1.“養蒙”兒童的數學學習習慣
數學學習習慣的培養是一個不年輕的話題，卻也是一個值得不斷深入探討的話題。美國心理學家威廉?詹姆士說：“播下一個行動，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”[5]我國著名教育家葉圣陶先生也曾經說過：“什么是教育？簡單一句話，就是要養成習慣。”[6]數學教育同樣需要對學生進行良好的學習習慣培養。良好的數學學習習慣不僅包括傳統意義上的學習數學的習慣，還應該包括積極參與各種數學體驗活動、能動地運用數學思想方法去發現和解決生活中數學問題的習慣。教師在實施“四基”教育時，要能真正放手，不能無意識地向學生灌輸思維經驗，而是要讓學生積極主動地參與數學活動，讓學生能動地交流與辨析，并能夠從中發現一些問題。
案例二：學生動手創作最美麗的平面圖形――圓
反饋交流時，有的孩子用硬幣畫圓，有的孩子用膠帶紙畫圓，有的孩子使用圓規畫圓，還有的孩子用線來畫圓。有一個孩子舉手說他是用兩個量角器拼在一起，然后沿著邊緣畫圓的。這時，一名學生激動地站了起來，并大聲嚷嚷：“不可以，兩個量角器拼在一起畫出來的不是圓，我試過。”滿是嘀咕聲的教室立刻安靜下來，這名同學接著表述：“因為量角器的零刻度線不是它的邊，零刻度線和它的直的邊還有一段距離，所以量角器不是半個圓，兩個量角器拼在一起畫出來的也就不是圓了。”這種自發的辨析，使得學生對圓的意義的初步感知一下子生動起來。
數學學習習慣的養蒙，還體現在不能一味地從數學學科出發，不能把數學學科經驗同其他學科經驗割裂開來，需要有意識地引導學生在運用數學思想方法、活動經驗解決問題時，注意與其他學科知識、學科經驗和生活經驗的融合。如，在教學分數的意義后，向孩子們介紹“分船”的數學小故事，不但激發了他們學習分數的興趣，還讓他們明白學好數學能夠更加聰明地解決生活中的一些問題。
2.發掘兒童的數學潛質
一般兒童都具備學好數學的潛在素質、能力和天賦，如何充分發掘他們的數學潛質成了一個繞不開的話題。對具備不同層次潛質的學生采用不同的發掘方法，因材施教之說從孔子始一直遵從到如今，然而，在某些時候卻并沒有真正得以實現。研究出來的理論比較多，具體的實踐案例則比較少。“多學少教”、“以學定教”真正實施起來難度還是存在的，需要教師付出更多的勞動與智慧。
開發兒童數學潛質的主要環節是：（1）課前布置富于創造挑戰性的有意義的預習作業，這樣的預習作業把學生的先前知識與經驗關聯起來。（2）課堂上，讓學生將預習所得反饋交流。在學生提出與解決問題的過程中，及時診斷他們對預習作業的理解程度，以便教學時“逐步搭建學習過程的腳手架”[7]，也有利于評估學生學習本課知識的能力，及時調整學習目標和教學層次。（3）設計多樣化的課后作業，讓學生對所學知識進行深度加工：有舊知的復習，也有新知的預習；有從分析到綜合的練習，也有應用與同化的遷移；有一般的練習性作業、閱讀性作業，也有基于問題的活動性作業、設計性作業（編寫數學小故事、撰寫學習數學的心得筆記、制作數學手抄報等），也有從生活中尋找數學問題的作業。（4）評價兒童的學習，既要評r他們的學習效果，也要評價他們的想法；既要有小伙伴的評價，也要有學習者的自省。
學生的數學潛質不同，與之相適應的課堂教學也應該是階梯式的，設計的預習作業、復習作業也應該是階梯式的，是啟發式且少而精的，所有的因素都要形成聯結。
3.啟迪兒童的數學智慧
智慧是指對事物能夠迅速地、靈活地、正確地理解和解決的能力。啟迪兒童的數學智慧，指數學教學不是局限于關注課堂上熱鬧與否的表象，而是著力于培養學生運用數學思想方法迅速、靈活、正確地理解與解決數學問題的能力，著力于培養學生從多種角度發現并解決問題的能力，感悟問題解決方法的多元性。
案例三：比較0.5米和 米的大小（尚未學習分數的基本性質）。
教者給出的預案是：①0.5米是1米的一半， 米比1米的一半多，所以0.5米小于 米；②把 米化成小數來比較；③先在數軸上描點，表示0.5米和 米，再比較。
原生態的“問題課堂”讓學生深層探究的意識得到了強化，他們并不滿足于已有的策略，大膽地說出了自己的比較方法，歸納了一下，大致可分為兩類：①0.5米=5分米， 米=7.5分米[1米=10分米，10÷4=2.5（分米），3個2.5分米是7.5分米]，5分米小于7.5分米，所以0.5米小于 米；②0.5= ， > ，所以 米>0.5米。
原生態的“問題課堂”使得兒童從簡單的數學學習走向了深度學習。深度思維發生時，孩子的大腦比較活躍，會將一個微知識“與其他微知識加起來獲得一個完整的、綜合的建議”。[8]經過多種思考才能達到數學內容的深度學習，這樣的課堂才能夠真正啟迪兒童的數學智慧。
三、“問題課堂”有利于營造積極的數學學習文化
相對于文史哲，數學是枯燥乏味的，學生學習數學是需要微妙的情緒平衡的。“問題課堂”充滿活力、輕松且能夠讓學生有著靈敏的求知欲，這恰恰是學習數學的理想狀態。“問題課堂”中，簡單學習與深度學習同存，發現問題與解決問題共生，思維能力培養與創新精神培養并舉。積極的、激發的情緒狀態，使得學生在乎數學學習，能動的交互模式在學習群體內建立起彼此信任的學習關系，使孩子們學習數學時有了一種歸屬感。
簡單學習與深度學習都需要原生態的數學課堂作支撐，都要挖掘新知所蘊含的深層意義，都要讓學生明確從這里“我能夠發現什么問題”、根據這一信息“我能夠解決哪些問題”，都要以思辨的意識引領學生展開有效思維。“問題課堂”上，學生學習數學的激情能夠得以完全釋放，不同能力層次的孩子都可以學到自己能學、想學的數學。在這里，提問、發現、討論自然而然地形成了聯結，深度學習成為一種必然、一種需要。
案例四：學會通分后，有一名學生說出了自己心頭的困惑：“公分母可以不是最小公倍數嗎？兩個分數的分母的公倍數通分時可以做公分母嗎？”
該生思維受阻時的迷惘，成就了課堂生成的絢麗。著名數學教育家波利亞說：“解決數學問題，我們必須一再地變化它，重新敘述它，變換它，直至成功地找到某些有用的東西為止。”[9]在不斷地提出問題和解決問題的過程中，學生在不知不覺中對所學知識進行了精細的、有效的加工，運用數學思想方法審視生活中的數學現象的思維習慣逐步地成為常態。
“我們的思考離不開我們的人格。”[10]矯揉與做作，追求原生態的“問題課堂”，是為了更好地培養學生發現問題、解決問題的能力，是為了能夠更好地啟迪學生的數學智慧。原生態的“問題課堂”是兼容并蓄的，是學生能夠充分展示自己學習能力、學習狀態的舞臺。原生態的“問題課堂”是美麗的，美就美在W生的生命潛能在這里能夠盡情綻放，學生的學習既是縱向的，也是橫向的。在這里，學生可以體驗到做人的尊嚴感和學習數學的幸福感，學生可以進行“智慧的沉思”和“直覺的發現”。[11]
參考文獻：
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Students’ Mathematics Intelligence Enlightenment and
Ecological Problem-Oriented Class
ZHANG Gui-qin
（Yihua No. 1 Primary School， Yizheng 211900， China）
教師是學校的根本，作為普通的一線教育工作者，如何挖掘自身潛力，提高教育質量呢？我想，提高教育質量的前提是轉變教育觀念，不能再停留在我講你記、磨時間、趕作業、一切教學為了考試的時代了。新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的過程，教師在課堂上不是給予者，而是思考著、發現者，是學生發展道路上的伙伴。
一、師生間應建立良好的關系
羅杰斯強調指出：創造良好的教學氣氛是保證有效進行教學的首要條件。所謂“親其師而信其道”，在以一定紀律保證課堂順利進行的同時，教師大可放下架子，和學生打成一片，友善地引導學生學習知識。在初中化學教學中，作為一門起始科目，學生對化學充滿了好奇，也容易產生學習熱情，而且大都想學好化學。再加上教師處處關心學生，平等地對待每一個學生，多給學生積極的正強化，就能使更多的學生對化學這門學科產生濃厚的興趣。如果學生把你當成他們的知心伙伴，愿意和你分享他們的快樂和煩惱，愿意和你講講學習的成功和困難，愿意在畢業后和你保持聯系，你還擔心他們不能學好嗎？
二、要成為思考型、發展型的教師
在幾年的教育教學實踐中，我發現教師有三種狀態：第一種狀態的教師，是把教育的事當作學校的事來做。第二種狀態的教師，是把學校的事當作自家的事來做。第三種狀態的教師是思考型、發展型的教師，其特征是把自己的事當作教育的事來做。
我們身邊很多“瀟灑”的教師過著第一類人的生活，也有很多第二類教師在“勞苦”地工作著，但我始終憧憬著能成為第三類教師的生活方式。我認為，一個真正有成就的人，應該是愿意奮斗的人，是不只做經驗范疇內的事的人。只有在必須要面對經驗范疇之外的東西的時候，才會迸發出勇氣和潛在的力量和智慧，才會去思考、去創新。學生有個性，教師也要有個性，這種個性，不是體現在日常生活中，而是體現在教育教學上，每一個教育教學的活動，都盡可能地策劃出自己個性的影子，讓學生感覺新鮮，感覺這個教師身上有許多的意想不到，許多的出乎意料，而又合乎情理。如每節課即將結束時，教師都會讓學生問一下還有哪些不明白的，學生問了，就給他解釋清楚，盡量不留學習的死角。那是否可以換個方式，學生問了，請其他學生來答，可能回答不出來，但不失為一個很好的討論呀，大家越是討論，對知識的理解也就越深了。所以，數學界在得知證明了“費馬大定理”后，曾經有人在高興之余無不惋惜地說：“我們殺死了一只會下金蛋的雞。”而從學生中問出來的問題不正是能產生更多思考的“雞”嗎？
剛參加工作時，學校有位老前輩教師曾經跟我說過：“教師上課要像演員在舞臺上表演一樣，把自己的精彩展現給學生。”課堂不僅僅要“高效”，還應倡導“環保的綠色教學質量觀”。那究竟什么是環保型的課堂呢？
1.生態型的課堂至少是高效的課堂
在課改逐漸深入的今天，高效課堂已經成為一個普及性的熱門詞匯。概念的普及無疑顯示了基層教育者踐行課改的熱情，但值得警惕的是，概念普及的過程也往往可能是概念被泛化、被膚淺化，甚至被妖魔化的過程。那些舍本求末的、有其形而無其神的“偽高效課堂”亟待矯正。其實，高效課堂來源于對傳統課堂弊病的批判與矯正。而高效的課堂在于開發學生的學習力，其本質是讓學生愿意學習，在他們學會學習的同時，形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。
2.生態型的課堂應該是幸福的教育
教育的價值何在？康德認為“人是目的，不是手段”，它是教育應該遵循的原則。教育應該本著“以人為本”的觀念，以人的本性、尊嚴、潛能在教育的過程中得到最大的實現與發展為目的，最后達到人人都有幸福人生為終極目標。幸福教育需要幸福教師幫助學生一起創造，它的幸福才是終身的，教育才是成功的。
這種智慧的課堂基于知識的有效教學，不是堆積知識，而是喚醒學生的智慧。在智慧的課堂中，學生的興趣得到激發，學生會體驗到求索的愉悅和求真的快樂，教師投入教學改革和實踐智慧的提煉，同樣也享受著個人價值實現的快樂。所以，幸福的教育只有在智慧的課堂上才能實現，而所謂智慧課堂就是關注學生的發展，依托學生的生活而來的。
有人說，“教育的過程本質上是生命的參與與建構，使生命與生命交流的過程，教學應依據生命的特質，遵循生命發展的原則，引導生命走向更加完整、和諧的境界。”對此，印象至深的一點是帕克?帕爾默在《教學勇氣》一書中對普通老師課堂教學的生動描述，“他們說的話在學生面前漂浮，就像卡通書中氣泡框里的話一樣。”這一句話，曾觸電般觸及我的思想深處。“漂浮”一詞何其精確，一針見血直擊我們課堂教學普遍存在的題：僅停留在技術層面，課堂教學被隔離在課堂生態之外。可是，我們又當如何克服這一技術的頑疾呢？
張文質先生說過，好教師的成功之處在于不僅喚醒了“自己鮮活的原始內心”，而且能進入“學生的課堂生態”。這里的原始內心和課堂生態，昭示出一種全新的教學觀，即教學生態觀。教學生態觀，強調教學過程像生態系統一樣，必須遵循生態系統相似的一些原理與規律。按張文質先生的理解，基于生態理念的教學最本真的意義是：讓教學深入到學生的內心深處，讓教學與學生的生命內部的鮮活內核聯系起來，最終實現生命喚醒的意義。從這點出發，“呼喚生態回歸，構建生態課堂”，是課堂教學回歸教育本質的關鍵所在。生態課堂的回歸，關鍵要把握好兩點：
一是課堂教學目的定位。生態教學觀強調遵循生命成長的規律，而生命成長最重要的是喚醒。顧明遠先生也說過“教育的本質就在于喚醒”，而不全在于“讓學生掌握知識和技能”。因而，課堂教學要求教師充分挖掘生命成長的意義，要重視“學生主體精神的厚植，對主體情感的濡染，以及對學生生活智慧、生命意義的昭示和啟迪”。二是課堂教學方式的選擇。生態教學觀強調的教學環境就像一個生態系統，教學活動要遵循生態系統的一些原則、規律，人為破壞教育的生態平衡，就會影響教學質量。就語文教學為例：情景語文、生命語文、生活語文、簡約語文等等，都是以生態鏈的原理為參照，尋求一種有效促進學生生命成長意識的教學探索，其實踐意義頗值借鑒。
有書評說《教學勇氣》一書意義在于：通過一次心靈之旅，重新點燃教師對人類最困難最重要的教育事業的熱情。閱讀中，時有一種清泉流過心田的清新感覺；時有一種波濤拍岸的沖動。我內心非常清楚，也許這一次心靈之旅帶給我的不只精神之旅，更是教育激情的一次重新起航。
（作者單位：廣東湛江開發區第三小學）
關鍵詞：課堂教學 原生態 敢想 敢問 敢做 敢說
學期初，有幸聽了一節《 KT版畫技法教學—可愛的動物》的教研課，給我如沐春風的感覺。課堂上雖然沒有熱熱鬧鬧的場面，沒有令人拍案叫絕的設計，更沒有刻意“作秀”的成份，但它處處體現著關注學生，立足于學生知識、技能、情感等的形成與發展，完全摒棄花哨，給人以“反璞歸真”的感覺。課堂的高效與實在不禁引起了我的反思：
自課改以來，我們的課堂呈現出一片生機，許多新理念、新模式也越來越為老師們所接受。然而，在追求創新的過程中也出現一些偏差：一些教師為了在教學中體現某些理念或模式，往往在不知不覺中偏離了教學的要求，要么忽略了學生的存在；要么淡化了對知識技能的研習；要么把課堂變成面面俱到的“大雜燴”。其實，我們的課堂教學應該以學生發展為根本，把握學情來設計教程，讓學生參與課堂、體驗教學，在合作、探究、反思中實現整體的提升。這樣的課堂，我們姑且稱之為“原生態”，因為它是歸依學生的體驗和感悟，符合知識與能力的產生與發展，有利于學生的身心健康，茁壯成長。
那么，在美術教學過程中怎樣踐行原生態理念、體現知識與能力的產生與發展呢？在此，我結合教學實踐談談自己的一些做法：
一、把“想”的時間預留給學生
古人云：“學而不思則惘”。可見，思考是一切思維和發明的源動力。但是，在日常教學中，不少教師為了在規定時間內完成教學任務，往往不顧學生的思維發展，一味要求學生聽和記。漸漸地，學生就失去思考的習慣，失去了求知欲望，失去了想學的動力。
因此，在課堂上，我常常為學生預留了自由思考的時間和空間，大膽引領他們想象，讓他們各顯神通把所知所想的都表達出來，發揮他們的創造力，培養他們的創新意識。在例如：講授《肌理的制作》一課中，開始上課時，我首先給學生演示吸附制作法。學生看著我把一張白紙變成一張漂亮的水墨畫，都覺得非常神奇，因為憑他們以往的經驗，一盆水、一點墨沒經過繪畫，怎能形成水墨畫呢？仔細的學生經過回憶，發現我使用筆頭攪拌，他們情不自禁地說：“也許奧秘就在這里！”這時，我鼓勵他們大膽動手嘗試，自己找出問題的答案，此時，每位學生都表現得興趣盎然。當同學們把吸附好的作品進行展示時，其他學生又驚奇地發現，有些同學吸附的作品非常漂亮，而有的卻只是把白紙變成了黑紙，他們又會想：“這是為什么呢？”此時我沒有馬上告訴學生其中的原因，而是讓他們再次思考各自的制作過程，分解每一個環節，分析每一個問題，最后產生出答案。
孔子曰：“不憤不啟 不悱不發”。學生沒有疑問，就不會思考，就算老師怎么講、怎么灌也是沒用的。因此，學生通過觀察能發現問題，在思考和討論過程中分析問題、解決問題，更能深化問題、升華能力。
二、把“問”的專利交還給學生
愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”提問是學生在學習活動中的一種基本要求，也是他的權利，更是一種難能可貴的能力。但是，在多數情況下，課堂提問是教師才有的“專利”。在這種接受性的教學模式中成長，學生習慣于被動提問、被動接受，從而失去了提問的權利；失去了提問的習慣；更失去了提問的能力。久而久之，學生就失去了學習的能力，教育也就失去自身應有的生命。
因此，在課堂教學中，我努力為學生營造提問的氛圍，讓學生敢想、敢問。 在新授課時，考慮到所學知識是新接觸，我首先組織學生根據教學內容開展小組內提出問題，看誰提的問題又多又好。因此，同學們都仔細研讀課本，深挖美術內涵，認真提出各種各樣的問題。剛開始，有些同學不會提出問題；有些同學所提問題太偏了、太淺了或者偏于雷同，不利于進一步學習。為此，我改變策略，根據教學內容的需要由淺入深，由易到難設計了一些問題，然后再引導學生模仿提問。經過一段時間訓練，學生初步掌握了提問的方法，懂得圍繞學習要求提出問題了。后來，我又仿照娛樂節目的一些情節，進行“最佳問題”和“最佳提問人”等評選活動，讓學生在學習中形成良好提問風氣，使學生由被動提問逐步轉向主動提問，并養成良好提問的習慣。
總之，在課堂教學中，我們應多為學生創設情景，引導學生參與教學，讓他們切身處地的感受教學，盡量多給學生思考的時間和活動的余地，把提問的權利還給學生！
三、把“做”的過程放手給學生
美國華盛頓國立圖書館墻上寫著三句話：“我聽見了但可能忘記；我看見了就可能記住；我做過便真正理解了。”可見，實踐和參與是何等重要！
在傳統教學中，教師先示范，學生跟著做，教師扶著學生走，教學生走好每一步，這種方式大大限制了學生的創造能力。為了改變這種狀況，在教學中我會多方面創設活動機會，并把學法指導和學習過程聯系起來，放手讓學生自主探究，動手、動腦學習。例如：在講授《化腐朽為神奇--風鈴制作》一課時，我首先鼓勵學生將自備的材料拿出來，相互碰一碰、聽一聽、想一想，身邊哪些材料碰撞后會發出較動聽的聲音。通過動手實驗，同學們很快發現了如鈴鐺、貝殼、金屬、竹片等材料，碰撞后都會發出動聽的聲音。然后，我又讓他們通過運用捆、綁、剪、貼等方法做出各種各樣的風鈴。做完之后，有些同學又發現風鈴不能發出聲音，我讓他們自己找原因。經過反復動手試驗，終于找出了問題的關鍵是風鈴的吊墜必須在碰撞的情況下才能發出聲音。
課堂上，放手讓學生探究問題，不僅能使他們在操作中有所發現，有所創新，而且更能讓他們學會通過動手“做”來解決問題。
四、把“說”的權利賦予給學生
常言道：會做還要會說，才能無往不利。現代社會對人的陳述表達的能力要求越來越高。新課標要求我們培養學生綜合素養，其中也包括動口的能力。因此，我們在課堂教學中應該注重培養學生“說”的能力。
例如：在講授《古代藝術與科技結合的啟示》一課中，我用幻燈片展示出“長信宮燈”，引導學生多角度欣賞。然后提出問題讓學生思考：“長信宮燈”是一件藝術品還是科技產品？這盞燈的奧妙在哪里？并要求他們用一句簡潔優美的短語，富有情感地描述作品。同學們對此都表現出極大的興趣，大家躍躍欲試。經過一輪思考、分析、整理之后，各種評價從學生口中道出，其中還不乏精彩的言論。通過課堂上讓學生“說”，既提高了學生的語言表達能力，又加深對作品的理解，提高欣賞和創作的能力。
在每節課的最后部分，我也會預留時間，讓同學們對教學內容的設置、課堂表現和學生作業等到進行自評和互評。學生在評論中談想法、提建議，在評價別人的同時也反思自身存在的問題。這樣，既調動了學生對美術課的興趣，又提高了他們繪畫、評畫的能力水平。所以，在課堂教學中，我們應當賦予學生說的權利，給學生一個展示的機會。
陶行知先生說過：“要解放兒童的頭腦，使之能思；解放兒童的雙手，使之能干；解放兒童的眼睛，使之能看；要解放兒童的嘴，使之能講；解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會；解放兒童的時間，使之能學習自己渴望的東西。” 新課程下的美術課堂要求更多關注的是學生的參與狀態，參與效果。因此，在教學中，我們應該為學生創設一定的空間，讓他們去思考、去提問、去實踐、去說話；并努力激發他們敢想、敢問、敢做、敢說的潛能。讓他們在學習活動中去體驗、感悟、理解；讓他們獲得對知識的自主理解和融會貫通；讓每個學生身上的潛能和素養得到最充分的展現；讓他們收獲知識和能力的同時也收獲快樂。
關鍵詞：動態生成 英語課堂 主動 生動 活動
葉瀾教授早在她的“新基礎教育”中就提出了課堂動態生成的觀點：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。”
一、動態備課，用教學預設促進生成
備課過程中不僅要全面把握所教的知識內容，而且對各個教學環節，問題的設計，演繹，和最終的解決方式和手段都要精心準備和策劃。其次在教學過程中，必須做到結構清晰，層次分明，由簡到繁，有易到難，層層銜接，環環緊扣，并能過渡自然，節奏鮮明，對知識要有一定的拓展，結尾要自然。或解決問題，或設計懸念，或歸納總結。所謂教學預設，是指教師在研究教材、學情的基礎上對教學目標內容、過程策略等因素所做的規劃設計。
二、 營造民主的課堂氛圍，叩響動態生成的智慧之門
著名教育家贊可夫曾經說過：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使學生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸。如果不能造成這樣的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用。師生組成一個學習共同體，共同開發課程，豐富課程。能夠生成動態資源的課堂氛圍必然是民主的平等的和寬容的。
學生作為一個有創造性的活躍生命體，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學。他們是課堂教學的主體，更是教學“資源”的重要構成和生成者。所以我們要了解每一位學生，尊重每一位學生，善于傾聽，寬容錯誤，使學生敢于發表意見，勤于思考問題，樂于同教師對話，從而使師生之間達成相互碰撞、接納、融合的同構共生狀態.
三、激活課堂氛圍，鋪設動態生成的智慧之路
著名教育家葉瀾教授曾指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。” 我們要讓課堂充滿激情，煥發生命活力，促進動態生成，只有激活課堂氛圍，而激活的關鍵我認為在于課堂啟動。
適當的時候給學生必要的評價和肯定是課堂激發學生學習狀態的關鍵點。對學生的一個正確答案，或新穎的思維方式，甚至超越固有思維模式的絕妙想法，我們都應該不吝惜自己的贊美之詞。由衷地鼓勵贊揚他們，肯定和贊揚能讓學生充分享受到滿足給其帶來的愉悅之情，大大減輕學生因課業負擔過重而帶來的心理壓力，并促使其進入思維的最佳狀態，為下一階段學習加油鼓勁，盼望著下一節英語課的到來。
四、善于捕捉學生資源，調動學生自主學習的積極性
學生資源是指在課堂教學中來源于學生的、通過師生互動而生成的資源，包括學生的出乎教師設計的問題或回答，或者是在課堂中突發的某一事件，或是學生的特殊表現等，表現形式包括學生的語言、行為、情緒等，有一定課程意義的氛圍、環境、信息、機會。這一資源有利于實現課堂教學目標，能對課堂教學效果產生直接影響。
所謂“自主”學習是就學習的內在品質而言的，它是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的“被動性”，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是外在的強制。學生學習的內在需要表現為學習興趣。現代教育心理學認為，興趣是學生學習積極性的最直接源泉。英語是一門語言，語言是文化的載體，語言源于文化生活，脫離實際生活的語言是不存在的。
五、教學內容的靈活處理，使得課堂具有拓展性和延伸性
要使英語教學內容有良好的拓展性，要求執教者有敏銳的洞察力，能以小見大，由易見難，在不知不覺中引出探討的焦點，又要考慮到學生已有的知識和經驗，使之對所探討的問題有話可說，有觀點可以發表，并能從中受到啟迪，鍛煉思維能力，培養高尚的道德情操。從某種程度上來說，英語教學和語文教學有共通之處，其中一點就是對美的認識的潛移默化。
六、提高教師自身素養，成為專業話的教師
教師專業素質是課堂生成的關鍵。課堂教學的生成價值最終取決于教師的專業化發展程度。這就要求教師不僅需要扎實的專業知識、良好的專業素質，而且更主要需要敏銳捕捉生成資源，并準確判斷其價值性的能力，要有足夠的教育智慧。這需要教師長時間的錘煉：多學習，多實踐，多思考，如教師有意識地對自己的課堂行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實，完善教學設計。英語課堂、閱讀文本材料選擇范圍廣，這也需要教師廣泛涉及多個領域的知識，既要求精，更要求廣。
七、堅持教學反思，提升教師快捷的思維反應
【關鍵詞】信息技術；外語教學；融合；智慧課堂；創設
1信息技術與外語教學的深度融合
信息技術與外語教學的深度融合會對教學諸要素帶來影響，使教師角色、教學內容、學習方式等發生改變，進而促進英語智慧課堂的構建，而要實現信息技術與外語教學的深度融合，就需要如下四個方面入手。
1.1做好教學的頂層設計
做好教學的頂層設計，就要對教學諸要素進行認真研析，包括教師、教學環境、教學資源等，在信息技術融入外語教學的背景下，教學環境發生了改變，特別是硬件設備的變化更為顯著，教學環境的改變進一步促成了信息技術與外語教學的融合，同時教學資源隨著信息技術的發展有了革命性的變革，教學資源的形式、載體等都呈現了信息化時代的顯著特征（劉琳，2018）。
1.2提升外語教師的信息素養
教師是教學的主要組織者，信息技術與外語教學能否有效融合與教師信息化素養的高低關系密切。為了提升教師信息素養，學校要有計劃、有步驟地開展教師信息化素養培養，從政策保障、培訓渠道和資金投入等方面創造更多機會，重點培養實用教育信息化技術。同時，教師應根據從事專業的特點和自身需求，在自身的教育理念、信息技術能力上通過自學及培訓得到提升，并能夠主動將先進的信息技術手段有機融入到外語教學當中。
1.3更新教育理念、改革教學方法
教師教學理念和教學方法的改進同樣影響著信息技術與外語教學的融合，教師只有不斷更新自己的教育理念，積極利用信息技術，不斷探索新的教學方法，才能促進信息技術在教學中的應用，才能有效提升促進二者的融合（胡增寧等，2018）。
1.4優化教學資源、建設教學資源平臺
信息技術與外語教學融合的重要載體就是信息化教學資源，近年來，大量的信息化教學資源得以開發，除了少部分優質課程使用率高之外，不少優秀的資源被閑置，而有的學校和教師卻還在重復建設同質化的資源，造成了人力和資源的極大浪費。只有建設好教學資源平臺才能使教學資源的價值體現出來，才能進一步促進技術與教學的深度融合（鄭路，2018）。
2高職英語智慧課堂的創設
構建智慧課堂因素一般應考慮三大方面，即教學參與者、教學環境和教學內容，共涉及任課教師、學生和教學環境以及教學內容四個具體要素，智慧課堂的構建一般也應從這四個要素入手。
2.1基于教師教學個性化的構建
任課教師是構建智慧課堂的關鍵要素，教師的教學特點、信息化素養水平都影響著智慧課堂的創設。在構建智慧課堂時，一定要結合教師自身特點，在完整的教學生態系統中妥善處理好教師生態位和其它生態位的關系，使智慧課堂呈現出個性化特點。例如，擅長于管理的教師構建的智慧課堂，其平臺中必然應體現出嚴密的管理特點，從管理中掌控學生的學習過程，并及時進行獎罰；而擅長互動的老師，在智慧課堂構建時，就要發揮好與學生的有效互動，無論課前或課中，均應體現互動特色。
2.2基于學生學習需求化的構建
學生是教學活動的重要主體，是智慧課堂構建的另一個重要因素，構建智慧課堂的最終目的實質上就是為了促進學生的學習，提高教學的效果。鑒于以上原因，構建智慧課堂必須認真調研分析學生學習需求。要深入了解學生的學習需求，需要做好學情分析、學生英語學習需求調查分析、學生學習規劃調查等，綜合這些信息，最終形成全面完整的學生英語學習需求報告。
2.3基于教學資源信息化的構建
教學資源是影響智慧課堂構建的另外一項重要因素。在信息化教學背景下，信息化教學資源平臺的建設水平，往往影響著智慧課堂的構建。基于教學資源信息化構建智慧課堂時，應暢通信息化教學資源的獲取途徑，例如智能手機APP學習軟件，就能暢通教學資源的獲取途徑，順應了現代大學生熱衷手機學習模式的現狀。同樣教師也可以通過智能手機進行信息化教學資源的管理、和學生學習的監控指導，方便了智慧課堂的教學管理。
2.4基于教學內容體系化的構建
教學內容是構建智慧課堂的核心要素，基于信息技術開展教學內容體系化建設是智慧課堂構建最重要的方面，因此，在構建高職英語智慧課堂時，必須做好教學內容的優化取舍，重點選取體現職業性、實踐性、實用性的教學內容，按照一定的主線有機整合教學內容，使教學內容形成體系，為智慧課堂的構建創造條件。
3高職英語智慧課堂的實施
高職英語智慧課堂的實施關鍵是要抓好課前、課中、課后三段式的教學環節。
3.1課前環節
課前環節以學習資源推送以及設計課前任務單為核心，重點做好信息化教學資源的制作和推送，把教學視頻、微課、多媒體課件、題庫等資源有機整合，有序上傳，形成系統性的智慧課堂信息資源庫，及時課前學習任務單，指導學生結合自身實際開展個性化的課前預習和準備工作。通過資源平臺在師生之間、生生之間開展學習互動，討論學習中的疑難問題。
3.2課中環節
課中環節關鍵要強化師生互動和教學活動智慧化，重點是充分合理運用信息化教學手段，通過疑難研討、預習檢查、要點講授、課內訓練、學生展示、小組活動、小結回顧等流程，發揮信息化教學模式和傳統教學模式各自的優勢，精講多練。課中環節要發揮好教師主導和學生主體的各自的作用，發揮好信息化教學技術的作用。
3.3課后環節
課后環節重點是積極利用智慧化教學手段進行個性化的輔導和線上線下作業及測驗。通過對課堂教學中的遺留問題及疑難點發起在線討論，安排學生完成在線作業及小測驗，通過問卷等手段調查學生學習掌握情況，以便能完善教學設計、優化教學策略。
4結語
【關鍵詞】追求目標；動態生成；初中語文教學
什么是生態的課堂？生態的課堂應該是智慧的課堂，是和諧的課堂，是充滿活力的、激情奔放的課堂。追尋生態的語文課堂，就是要在語文課堂教學中，充滿活力，充滿智慧，充滿激情……
一、追尋生態的語文課堂就是追尋動態生成的課堂
生態的語文課堂應該是自由靈活的、預設與生成和諧統一的課堂。在課堂教學過程中我們應該因人而異、因文而異，因時而異，及時修正教學目標，調整學習內容的呈現方式和呈現順序。
1.教學目標的動態生成。新課程改革竭力倡導要尊重學生的主體需求，了解學生的學習需要，根據學生的學習情況來有機地設立教學目標，這種目標不是一層不變的，而是動態生成的，應在教學過程中隨機修改，或降低難度，或拓展廣度和深度，目的是最大限度地滿足學生的需要，展示學生豐富、獨特的內心世界。教學目標的動態生成不僅有助于學生更好地學習，而且有助于教師對課堂教學優化組合，體現課堂教學的魅力。
2.教學內容的動態生成。在教學過程中我們不能僅僅扣住教材來組織教學，而應該根據需要適當調整教學內容。教學內容的選取安排應根據學生學習的情況來確立，或調整教學重點、難點，或聯系已有知識經驗來補充理解，或聯系學生的生活體驗來豐富教學內容……一切都是為學生更好地掌握知識服務。如在一次上公開課《雪被子》時，一位學生突然說：“老師，不對了，麥穗如果長那么大個（用手勢——作一個蘋果大的圈），怎么辦？”一剎那，我有點迷糊，我們根本沒有討論到麥穗有多大呀！但為了學生更好地掌握知識，我順勢這樣引導：“你真愛動腦筋，科技發達了，也許真有那么一天，麥子能長那么大，那時候，我們的金色麥穗在田野里唱的豐收歌肯定會——”“更快樂了”、“更響亮了”……學生個個興致高漲，妙語連珠，好像已看到了那一天……追尋生態的語文課堂就是追尋充滿激情的課堂。
二、追尋生態的語文課堂就是追尋生命和諧的課堂
生態的語文課堂也應該是和諧的課堂，是輕松愉悅、民主平等、合作探究的課堂。課堂是每一個學生成長的最主要的陣地。因此，作為教師的我們，應該千方百計讓我們的課堂煥發生命的活力，在一個又一個充滿生命活力的課堂中，讓學生去演繹最靚麗的人生。
這樣的課堂上，師生平等對話，有說有笑，有爭論、有思考、有活動，學生沒有一點壓力，老師上課時也魅力四射，學生忘記了課堂，“玩”了起來，把知識“玩”到了手。在這樣的課堂上，老師不再是“老師”而是“朋友”，是“導演”，講臺上不再站著居高臨下的“師者”，而是一個個可以記錄本節課堂的活動、設計、問題及游戲的“學者”，師生在這里共同學習，共同交流，用心靈去編織課堂，用心靈與文本對話，用心靈去感悟文本，用心靈去超越課堂，思維在對話中碰撞，智慧在對話中生成，心兒在對話中放飛……
如一位數學老師在“分數的初步認識”一課中有這樣一個環節：在學生掌握了1/2的讀法、寫法，并知道了這個分數表示的含義時，他用商量的口吻說：“我想和你們商量一下，剛才你們畫的圖、線段和文字都表示把這個物體平均分成兩份，表示其中一份。如果你認為1/2這個分數能表示你的意思，就可以擦掉你寫的；如果你認為你的表現方法更好，也可以保留意見。”很多同學紛紛跑上去擦掉自己畫的。但也有一位同學堅持認為自己畫的更好。這位老師尊重了這位同學的意見，并把這幅“愛心”圖框起來保留在黑板上。課末總結時，老師請同學們結合生活實際，用分數說一句話。當一個學生說“我爸爸買了100個雞蛋，打碎了一個，打碎的正好占這些雞蛋的1/100”時，這位老師順手將1/100寫到了黑板上，并特意把這位堅持用畫圖方法表示分數的同學請上來，“1/100該怎樣用你喜歡的畫圖方法表示呢？請你試試看！”只見這位同學認真地畫著，畫著畫著停住了，“老師用這種方法太麻煩了，還是用分數表示好。”至此，這位個性極強的孩子心服口服地接納了分數這個新朋友。可以說在這位老師的課堂上，處處充滿著輕松、愉悅、民主、平等、合作、探究的和諧氛圍。
三、追尋生態的語文課堂就是追尋充滿情智魅力的課堂
生態的語文課堂也應該是著眼于發展師生情感潛能和智慧潛能的課堂。展現的是師生心與心接納、情與情相互溝通、思與思相互碰撞、智與智相互啟迪的和諧溫馨的課堂，展現師生親密無間、相互熏陶、教學相長的課堂。它著力于喚起學生沉睡的情感，點燃學生智慧的火花，讓學生情感更豐富、更高尚，讓學生智慧更生態，更豐厚。
古詩最鮮明的特征是凝煉深邃，寥寥二三十字，卻情味十足、意蘊深遠、耐人尋味。如何引導學生在課堂上生動活潑地理解古詩，真正“讀進去”，身臨其境、生成意趣，最后水到渠成地“讀出來”呢？如教學《西江月》時，我努力以情激情，以智啟智，在民主快樂的氛圍中、整體把握的基礎上，設置問題情境，以“為什么鵲兒會驚”、“誰在說豐年”這兩個有趣的問題激起學生思維的火花，引起孩子們對“驚鵲” “說豐年”二詞的潛心思考、爭鳴與辯論，鼓勵各抒己見、自圓其說，贊許獨特感悟、個性解讀。這個環節為學生提供了大片的思考與想象的“空白”，充滿了多元性、不可預測性和不確定性，它強調的就是學生的自主探究和合作發展。在課堂上教師的定位是引導者和促進者，而非教學內容的安排者和發現者。我欣喜地看到，兩個小問題猶如投入湖心的石子，可謂是“一石激起千層浪”，課堂上不時能聽見 “不同的聲音”，以及由它們所引發的笑聲、掌聲、喝彩聲。隨之而來的感情朗讀也饒有情趣、興味裊裊。
四川師范大學文學院許書明教授的《當代名師智慧課堂教學藝術》一書，針對當前語文課堂教學普遍缺乏趣味，學習情緒不高、效率和效益低下的現狀，提出向名師求教，做智慧型教師，學習借鑒名師智慧課堂教學藝術，提高課堂教學技藝、技能和藝術修養。
本書具有“大背景、精遴選”，“寬視野、高格調”，“新構思、巧布局”幾個鮮明的特點。
一、大背景，精遴選
本書基于當下課堂缺少“智慧”的現狀和教師專業發展的新要求，遴選了當代十大中學語文名師。選擇的標準兼顧兩條：一是我國改革開放30年三次教育大變革中的代表人物；二是創立或倡導了“特色語文”并自成理論體系、影響較大的名師。這些“特色語文”具有鮮明的個性化語文教學藝術風格和特點。
名師的智慧課堂教學思想（理念、模式、方法、特色）自成理論體系，成為智慧課堂教學藝術的內驅力。他們的智慧課堂教學藝術（因人而異，各具特色）是“教學智慧”的結晶，是“智慧語文”的珍奇。探索名師智慧課堂教學藝術，評析名師的經典教學課品，是深化課改的需要，是教師專業化發展的需要，是名師成長的重要研究課題。
二、寬視野，高格調
本書研究視野寬闊，既不是籠統的研究教學藝術，也不是單一的研究教學智慧，而是將影響和制約教學智慧藝術的諸多因素整合起來進行考察，著眼于中學語文名師智慧課堂教學藝術的理論與實踐研究。其思路包括這樣幾個層面：①將教學智慧研究納入語文教學藝術研究；②將教學智慧研究納入語文名師教學藝術研究；③將語文名師教學智慧研究納入語文名師教學藝術研究。這就將一般層面上的課堂教學研究、教學藝術研究、教學智慧研究、智慧型教師培養研究等區分開來。
本書格調高雅，像一幅“淡妝濃抹總相宜”的中國長卷畫，每位名師的智慧課堂教學藝術，具有獨特的韻味，其個性化的“特色語文”是對“語文課程”的獨到解讀，蘊含豐富的“智慧課堂”教學思想，具有高超的“智慧課堂”教學藝術。
三、新構思，巧布局
本書構思新穎，由智慧型教師形象內涵入手探索名師教學智慧的生成藝術。智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。
本書結構巧妙，采用專人專題的研究形式，自成章節。每個章節由三小節構成：第一節“名師智慧課堂教學理論”（包括“教學思想、教學模式、教學方法、教學特色”四個部分）；第二節“名師智慧課堂教學藝術”（提煉出5―6種特色語文教學智慧藝術表現形態）；第三節“名師經典課品片段賞析”（選擇最能體現該名師特色語文的教學片段加以賞析）。三節之間的內在聯系是：名師智慧課堂教學理論，是智慧課堂教學藝術的內驅力，凸顯名師“智慧課堂”的教學藝術理論特質；名師智慧課堂教學藝術，從教學實踐層面探索智慧藝術的表現形態，因人而異，各具特色；名師經典課品片段賞析，選擇最能體現名師“特色語文”的經典課品片段深度賞析，是名師智慧藝術表現形態的生態還原和藝術放大。
所謂課堂文化，按“百度百科”的釋義，是通過教師的教育智慧，創建、激發富有生命的、有效的課堂，從而形成一種對生命的理解、關懷與尊重，開放、自由、和諧、智慧的，提升教師和學生生命質量的一種氛圍狀態，一種精神氣象。文化是無形而強大的力量。課堂文化就像課堂無處不在的空氣，強烈地影響著師生的課堂生活和行為。它是課堂教學的“土壤”，是課堂教學存在、運行和發展的“元氣”，是課堂教學的活力之根和動力之源。因此，課堂改革的問題歸根到底是課堂文化重構的問題。
卓越課堂的文化構建，可以從理念文化、精神文化、生態文化三方面著手。
一、“三主”――卓越課堂的理念文化
理念決定行為，思想決定高度。課堂文化的核心在于教師的教育理念。卓越課堂要求課堂回歸生本原點，突出“一切為了每一位學生的發展”的核心價值觀。
（一）學生為主體。課堂教學中的學生是成長的生命、發展的主體。卓越課堂強調對學生自我、自主、自動的尊重，給學生自主選擇、主動探索的時空，最大限度地激發學生的主動性和創造性。這樣的課堂必須關注學生個體差異，順應生命的獨特，分層次、分類別地設計多樣化、可供不同發展潛能學生選擇的教學內容，創設學生主動參與的教育環境，培養每個學生掌握和應用知識的態度和能力，使其在原本基礎上充分發展；這樣的課堂必須建立以生為本的學習共同體，通過自主、合作、探究等方式最大化學生活動，讓所有學生都作為一個獨立的生命個體充分而自由、主動而生動，全面而積極地參與到學習之中。
（二）教師為主導。卓越課堂應該是一個思維場，充滿著濃郁的思辨色彩、思考氛圍，促進學生高智慧的形成、發展和提升。因此，作為學習共同體中平等的首席，教師應該帶著自己的思想內涵，用智慧去啟迪、引領學生，并內化為學生持續發展的動力。在卓越課堂中，教師的任何教學行為，最終都是為了啟發和激揚學生的自身活動和生命覺醒。要著眼于學生的興趣點、疑難點、發展點，從學生的需要出發，解決學生的實際問題；要隨時調整教學思路，以學定教，順學而導，在 “激發興趣―教給方法―養成習慣―培養能力―形成品格”上下功夫。
（三）活動為主線。愛動，是孩子的天性。卓越課堂要順應學生的身心特點和心靈需求，擯棄機械、枯燥的講授、訓練，將生動扎實的學習活動貫穿于教學全過程，讓課堂成為學生的“動感地帶”。這樣，學生在嘗試、探究、展示、交流、爭議、整合、提升等活動中，思維逐漸清晰、外顯，逐漸形成完整的建構，從而提升學科素養，實現生命的發展。這樣的課堂，必須關注學生參與的廣度、深度、自由度和積極性，力求讓每一個學生在“問題”與“解決”的活動過程中，一次次獲得良好的情感體驗，增添“自發”學習的興趣、信心和動力。
二、“三自”――卓越課堂的精神文化
學生是有著鮮明個性、鮮活生命活力的個體，課堂教學是師生人生中一段重要的生命經歷。卓越課堂應該是師生心靈交匯的精神家園，課堂教學應該是教師富有個性魅力的精神創造，是學生自然、自由、自主的精神暢達。
（一）自然。亂花漸欲迷人眼，繁華落盡見真淳。卓越課堂不是為了追求浮華，追求絢爛，追求所謂的亮點；它追求的是師生心靈的交融，精神的暢快，情智的共生。卓越課堂應該是自然狀態下的真實化、簡約化呈現，不繁瑣，不刻意，不做作，擯棄功利，因地制宜，因材施教，放棄與學生學習無關的贅物，丟棄對學生發展無用的花招，使學習內容、組織形式、教學環境、學習心態等和諧共振，師生的教與學成為充滿樂趣、充滿智慧的心靈之旅，課堂呈現“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”的風光無限。
（二）自由。沒有精神的自由，就不會有創新和創造的自由。學生是學習的主體，只有在課堂中感受到自由，才能自覺主動地質疑、探求、展示，才能感受到生命的涌動和澎湃，智慧、潛能和好奇心才能得到最大限度的激活。教師也要在教學中自由釋放，要有足夠的勇氣和智力資源，把握好教學生成的解決，才能在不可預知的有價值的交流中提升教學的智慧。這樣的課堂，有非常寬松、和諧、民主、愉快的氛圍和空間，教師自由地“觸類旁通”地點撥；學生自由地“心游萬仞”地暢所欲言，個性得到張揚，創新應運而生。
（三）自主。蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精神世界尤為重要。”卓越課堂應該是學生主動探索的天地，而不是教師給予的場所。教師要給學生的思維留有足夠的空間，讓他們自己去想、去試、去悟，去以大觀小，以小窺大，領略所學的精妙。這樣的課堂中，教師的任務就是激勵、喚醒、鼓舞，就是想辦法搭建平臺，激發學生內心的學習動機與需要。這樣的課堂，有獨立思考與合作交流的學習形式，有自主自信和相互尊重的學習氣氛，學生有做主人的真正感覺，才能享受學習的喜悅與滿足，品味創造的燦爛與魅力。
三、“四生”――卓越課堂的生態文化
課堂是一個由學生、教師、教學資源、學習方法、學習環境等要素構成的小小的生態系統，必須順應自然之境和自生之律，呵護每一個學生在這里自由地生根發芽、拔節長葉、開花結果。
（一）生命。教育是“直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”；課堂教學是師生人生經歷中一段具有生命意義的、煥發生命活力的人生體驗。卓越課堂必須視每個學生為一個獨立的生命個體，在積極主動的學習活動過程中實現生命的發展。教師要在精彩預設的基礎上，關注課堂生態活動的交互過程，讓知識活靈活現地通達每一個學生心中，促成學生知識的記憶和生命的成長。生命的課堂必須師生平等，氛圍和諧。教師要關注每一個學生的發展，既關注學生存在的物理生態，又關注學生活動的精神生態，更關注學生的道德生活和人格的形成，實現每一個學生心智發展的完整性、具體性、獨立性。
（二）生趣。教育家烏申斯基說過：兒童是用形象、聲音、色彩和感覺來思維的。小學生的思維特點是形象性、具體性，認識事物從感知開始，而感覺器官參加得越多，認識也就越鮮明、確切。從這個角度講，教師最重要的不再是傳授知識，而是順應其認知特點、生命特征，通過創設故事情境、生活情境、游戲情境、表演情境、實踐情境等，把關注學生知識、情感、能力、智慧的形成，放置于生活化、情趣化的課堂生活中，放置于多維互動的學習活動中，使認知活動與情感活動有效、經濟地高度融合，使書本世界與生活世界在碰撞中融合構建并真實滿足學生生命成長的需要。這樣的課堂，便呈現出一種“生命態”的“情趣”，以趣生情，以情促智，情智共生；這樣的課堂，就是學生處于“悱”“憤”狀態下的，學生積極主動學習的卓越課堂。
（三）生動。生命的成長是鮮活而靈動的，生動是生命成長的一種狀態。卓越課堂要充滿靈動、靈活、靈性，充滿學生不斷成長、不斷發展、不斷創造的氣息，就必須多維互動，通過自主探究、合作討論、吸納整合等，實現知識的建構；教師要善于利用“現場資源”，促進教學“現場生成”，讓學生興趣盎然地摩擦出創造的火花，從而開發智力，發展思維，培養能力，掌握方法，為終身學習和工作奠定基礎。這樣的課堂，要求教師不僅要善于運用文獻補充、自制教具等傳統教學手段，還要恰當運用多媒體、參觀感悟、實踐體驗等現代教學手段，激發學生情感、引發學習興趣、拓寬學習視野、提升學習境界，形成正確的學習態度和價值觀。
（四）生長。生命最重要的特征就是成長。學校教育、課堂教學的終極目標就是促進生命成長。從生命的層次、從動態生長的角度重新全面地認識課堂教學，就不應把學生看成一無所知的被動接受者，看成一味接受教師指令的工具，而要讓課堂煥發出生命活力，把課堂真正變革為引導學生全面發展的場所，培養學生終身學習的愿望和能力，使學生各個方面得到和諧、自由、完整的發展。因此，“不生長”的課堂是無效的，“被生長”的課堂是僵化的，“自生長”的課堂是生態的，“共生長”的課堂才是卓越的。卓越課堂要用以情激情、以情喚情，以智啟智、以思啟思，促進學生情智和諧、情智共生；讓學生既開闊眼界，增長知識，也培養能力，形成習慣，陶冶情操，激活創新，最終實現成人、成才、成功的培養目標。
