時間：2024-02-21 15:44:52
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時近年終，又到盤點“收成”的時刻，2012年，語文課程改革依然熱點不斷、看點紛呈，呈現出“思路清晰，操作平穩”的發展態勢。
一、2011年版新課標出臺，眾多專家學者、教研人員和一線教師從不同角度進行深度解讀，新見頗多。
2011年版新課標在人們急切的期待中終于“啟程”。它與課標實驗稿相比較，有哪些繼承之處，又有哪些創新之處，這些新變化折射出怎樣的教學觀念與教學思想，我們的教學策略與教學行為要做哪些調適，這些都是人們十分關注的問題。根據教育部的部署和要求，各地把修訂后的課程標準的學習活動作為深入推進課程改革的重要契機，全面加強學習培訓工作。一年來，眾多語文教育專業報刊紛紛開辟專欄，聚焦課改專家和一線教師對修訂課標的解讀，高效發揮引領與指導作用。
華東師范大學中文系教授、語文課程標準修訂工作組負責人巢宗祺在《“五個強化”：語文課程標準新視角》一文中，論及語文課程標準重點修改與調整的五個方面：一是強化社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透。二是進一步強化本次課程改革的核心任務——培養學生的社會責任感、實踐能力和創新能力。三是進一步強化語文課程的核心目標——學習語言文字的運用。四是根據兒童認知發展規律和學習語文的特點，進一步強化課程目標的切合性和教學實施的可操作性。五是針對語文教學中的突出問題，采取一些新的措施，強化改革力度。
北京大學中文系教授、語文課程標準修訂組召集人溫儒敏在《中學語文教學》撰文，就“課標的功能”“課標出臺的背景”“課標修訂怎樣面對這些年的爭議”“新課標具有哪些亮點”“如何理解語文素養這個核心概念”等問題進行了深入的剖析。
華東師范大學教授、語文課程標準最后審定的專家楊再隋在《語文教學通訊》撰文，就語文課程標準修訂的主要內容進行解析和點評，十分仔細地梳理了《語文課程標準》“實施建設”中的基本要領。文章指出，以往《語文課程標準》都是正面闡述，慣用“應該”“致力于”“倡導”“加強”“注重”等字眼，2011年版語文課程標準除了正面闡述，還較多地從教學實際出發，有針對性地說了“不”，使用了“不應”“防止”“避免”“摒棄”“不宜”等詞語。楊再隋認為，不管是要求我們“必須”做的、“應該”做的，或是告訴我們“不應”做的、“不宜”做的，都應該貫徹實施，落到實處。
江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮在《語文特質 語文素養 語文實踐》一文中提出，對新課標的領悟和踐行應從深入理解、準確把握幾個核心概念入手。一是語文特質：學國語言文字的運用。二是語文素養：語文教育的“核心任務”。三是語文實踐：語文教育的基本方式。四是表述的改變：悉心領悟背后的深意。以上課改專家的深度解讀將對廣大語文教師提供極好的指導和幫助。
2011版新課標的適時出臺，讓我們感受到課改專家對語文學科本質屬性和內在規律的深入認知和探究，體會到了語文教育未來發展的正確走向。
二、語文課程改革如何堅守“兒童本位”成了本年度語文界熱議的話題。
2011年版語文課程標準在“前言”中提出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”課程標準明確地提出了“三個基礎”的理念，更加凸顯了語文教育要以人為本的理念。以人為本，就是以學生為本。在小學語文課程中，也就是以“兒童為本”。
小學語文是兒童語文，但當前的語文課堂多是從知識出發設計教學，沒有把兒童放在小學語文課程與教學的核心位置。小學語文教學存在著“兒童本位”的意識缺失、“偽兒童化”泛濫成災、教學目標定位高低失當等問題。
在新課程改革中，如何落實“以人為本”的教育理念，專家、學者、一線教師撰文發表見解，提出：小學語文新課程要重視其“兒童性”，讓小學語文成為真正的“兒童語文”。
對“兒童本位”研究的重點集中表現為以下幾個方面：
（一）語文課堂要以“兒童為本位”
周一貫在《60年守望，讓小學語文成為真正的“兒童語文”》一文中提出：小學語文教學要堅守“童本”取向，重構真正的“生本課堂”。如何重構？第一是“從兒童中來”。教師的預設要從學生的實際出發，做到因學設教、順學而導。第二是“讓兒童去做”。凡學生能做的，教師決不代替；凡學生做起來有困難的，教師也只作點撥，不越俎代庖。第三是“到兒童中去”。讓學習的結果真正成為語文素養在學生身心上有效沉淀。
（二） 小學語文教材要以“兒童為本位”
教材在我國中小學教育教學過程中具有舉足輕重的地位和作用。它既是課程內容的主要載體，更是教師進行教學、學生進行學習的主要工具。新的課程理念需要通過教材來呈現，有識之士提出：小學語文教材中的選文，一要具有鮮明的兒童形象，二要具有濃郁的兒童情趣，三要寓知識于趣味之中，四要具有兒童美學特點。
（三） 開發和利用兒童文學課程資源
現行小學語文教材，表面看起來，兒童文學作品的數量不少，但研究者卻認為，很多篇章為似是而非的“教材體”兒童文學，其標志就是收入了大量的思想貧瘠、藝術粗劣的“短小輕薄”的教材體。我們的教材缺少的是經典的、優秀的、自然的、典型的兒童文學作品。
兒童文學是小學語文中不可或缺的一部分，是最為寶貴的主題性資源。著名兒童文學專家在《人民教育》《中國教育報》撰文提出，要想使“兒童本位”的立場貫徹到小學語文教育教學實踐之中，使其落到實處，就不可不使用兒童文學這一無可替代的資源。
兒童的學習和發展是小學語文課堂的主流價值，筆者認為，“兒童本位”是一個頗有深度的命題，需要我們去深思，值得我們不斷去探討、研究。
三、“名師工作室”創建的時代價值正在顯現。
在新課程改革的進程中，各地形成了一批頗具影響力的“名師工作室”，對凝聚地域的教學資源、促進教師專業發展、推進語文教學改革具有不可小覷的價值。
（一） 促進優秀教師群體不斷擴大
一所學校的發展取決于教師水平的高低，一個地區的發展取決于當地教育水平的高低。就名師而言，應該最大限度地發揮其示范、輻射作用。名師工作室不是普通的培訓班，在這里，名師們不僅要宏觀研究學科發展態勢與走向，還要為其他教師專業發展提供針對性指導，努力創造和搭建平臺，從而引導青年教師可持續發展，為他們從教學設計到教學效果進行全程示范，用新理念引領他們的思想和行為。充分發揮名師在當地的師資建設作用，從而推進區域教育的均衡發展。
（二） 開發生成優質教育資源
名師工作室的創辦宗旨是“成功帶出一批，有效輻射一方”。名師工作室以名師導引一批有共同教育追求的教壇新秀，開展卓有成效的教學研究，積極發揮指導、示范、幫扶、輻射的作用，有效地帶動本地語文教師的成長，推進地方語文教學水平的提升。
（三） 有助于提高教師的研修能力
名師工作室是一個由名師領銜、具有開拓進取和創新能力的研修群體。每一個名師工作室都有研修的課題、自我建構的目標體系和運作方略。名師工作室的基本運行機制是組織優秀教師開展教學實踐和研修，工作室成員在教學研修活動中實踐、讀書、探究、交流，既提高了研究能力，又在校際產生積極影響，從而實現多層次的提升、全方面的帶動。
為了保證名師工作室的時代價值的最佳發揮，課改專家周一貫提出，把名師工作室建成一個“家”——溫馨的“新家”；一個“場”——互動的“氣場”；一個“堂”——自由的“講堂”；一個“臺”——起飛的“平臺”；一個“型”——提質的“范型”。
四、語文課堂浮華喧鬧現象頻頻出現，有識之士呼吁：讓語文課堂從躁動回歸沉靜。
新課程改革十年實踐，給語文課堂吹來了一股清新之風，但這拂面的春風也有“熏得幾多游人醉”的窘況：教師得“意”忘“言”的講問分析之風太盛，課堂上空泛的“人文精神”拓展過度，多媒體肆意渲染，形式主義花樣翻新，課堂上“蜂飛蝶舞”活動過頻……學生靜心學習語文——沉思默想、咀嚼感悟的時間嚴重缺失。課堂上呈現的是虛張聲勢的表面繁榮。
許多覺醒的教師洞察語文教育現狀功利的厚重壁障，憂心忡忡，紛紛撰文呼吁：語文教學應沉靜下來，走出浮華喧鬧，務本求真。
許昌良在《沉靜語文：語文屬性的道德回歸》一文中提出，沉靜語文是一種語文哲學的訴求，說其是一種哲學，就是從理性上培育教師潛心會文的教學品質，培育沉著穩健的教學風格，培育沉樸、自然寧靜的教學流程，培養學生沉湎于課堂、沉浸于學習場域的學習品質，形成一種沉迷、沉穩、沉毅、沉醉的課堂追求，最終形成寧靜致遠的課堂文化。他還認為，沉靜語文的教學訴求，在于從語文教學的“教師中心”轉向“學生中心”，這是沉靜語文的使命，也是由語文學科的學習屬性所決定的。
《語文課程標準》指出：“閱讀是個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”主動積極的思維，往往是在靜態下進行的。如何讓學生在安靜的環境中接受語文的滋養，戴賢澤在《讓“靜”成為永不消失的風景》一文中提出六個方面：一是“靜讀”，二是“凝聽”，三是“潛思”，四是“靜寫”，五是“默想”，六是“靜悟”。
沉靜的語文課堂應該是一個怎樣的狀態，它應具備哪些讀思品質，董旭午在《教學月刊》發表見解，根據學生的學習心理和意志品質以及語文教與學的特性，提出六方面策略：一是“寧靜地讀”，二是“寧靜地體驗”，三是“寧靜地品味”，四是“寧靜地感動”，五是“寧靜地思辨”，六是“寧靜地整理”。
語文的沉靜，就是改變長期以來語文課堂人為復雜化、浮華喧鬧、華而不實的現狀，決不是否定朗讀和討論、交流。業內人士提出，必要的朗讀和課堂討論、交流也是需要的，但必須是以心靈的寧靜為前提和基礎的。沉靜語文不是無聲無息，不是沉默緘口；是理智而又不乏波瀾起伏、激情奔涌；不講聲音的分貝，但有余音繞梁般美好的感受！
五、新課標強調，語文課程目標和內容須聚焦“語言文字的運用”，成為語文界關注的焦點。
《語文課程標準2011年版》對于“課程性質”的表述有了新的變化——強調課程的目標和內容須聚焦于“語言文字運用”。這一變化引起一線教師的特別關注。
掌握語言文字有兩個基本層次：一是理解，二是運用。理解，指把文章讀懂，有所感悟；運用，指用恰當的語言表達感情，包括說和寫。理解與運用，二者都很重要，理解可以促進運用，運用可以深化理解。然而，2011年版語文課程標準與以前的表述不一樣，為什么特別強調語言文字的運用呢？業內人士在探究，在思考，分析了以下幾個方面的原因：一是運用語言是語文課程的獨當之任。二是運用語言是學習語文的重中之重。三是運用語言是語文教學的難點。四是從教學現狀來看，語文課一直存在著“偽語文”“非語文”“去語文化”等“教無物”傾向的教學弊端。
語文教學從注重“語言理解”轉向注重“語言運用”，這一轉變是重大的，從課程目標內容，到課程實施，再到課程評價，全面地實現重大的“轉身”，專家認為，這一次重大的“轉身”對于語文課程引發的變革將是革命性的。
課程標準強調“語言文字運用”作為義務教育階段語文課程一切教學活動的核心指向和基本出發點，那么，“語言文字運用”究竟包含哪些內容？課標研制與修訂組負責人、華東師范大學中文系教授巢宗祺作了分析：“語言文字運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動，也包括文學活動。學生要不光能在語文課里表現出良好的聽說讀寫能力，而且還要能在生活中，在其他課程的學習中，以及將來在各種不同工作領域里運用好語言文字，除了實用的語文，文字的閱讀、創新和評價，也是語言運用的一個重要方面。”
語文教學必須由注重“語言理解”向注重“語言運用”轉變。在教學中如何凸顯語言文字運用在語文教學中的核心地位呢？山東師范大學文學院曹明海在《樹立“語言文字運用”的教學觀》一文中認為，這就需要我們深入把握漢語言文字構成的特性，探索漢語言文字運用的特有規律，建構“漢語言文字運用”的教學新秩序。這是義務教育階段語文課程真正實施有效性教學、提高語文素養、促進學生生命成長的重要一步。
六、“對抗語文”的熱議和“民國讀本”的熱銷，由此引發的話題再度升溫。
近年來，語文教材的建設，幾乎是有一點變動就牽動語文界和社會大眾的神經，并且屢遭質疑甚至批評。有人指出，現行語文教材存在“四大缺失”，即經典的缺失、兒童視角的缺失、快樂的缺失、事實的缺失。一個名為“第一線教育研究團隊”的民間研究團體曾經了一份研究報告，“炮轟”小學語文教材，重點對人教版、北師大版、蘇教版的教材進行剖析，詳盡地列舉了教材的弊端：一是母愛和母愛形象不健康，二是課本里的孩子基本上都是不快樂的，三是落后的道德觀念仍有市場。國內對于語文教材批評的波浪，一時蔚為壯觀。
2011年，《收獲》雜志的副編審葉開針對當下中小學語文教育存在的弊端，以其專著《對抗語文》的書名，批評當前的語文教材，聲稱要讓孩子讀到世界上最好的文字。葉開認為，學生語文學習就是要從小就開始引導他們接觸經時間檢驗的經典之作，以便用最好的精神食糧喂養他們，而不是像現在的語文教育那樣靠一些無趣的道德說教和假大空的詞句來馴化他們。一些高校學者、兒童文學作家紛紛加入到“對抗語文”的行列，引起教育人士和社會公眾的關注。
就在新編語文教材屢遭詬病的時候，八十年前出版的《開明國語課本》突然受到熱議和熱銷，在社會上收獲好評一片，由這套老教材引發的話題在持續升溫。
北京大學中文系教授、語文課程標準修訂組召集人溫儒敏認為，人們從各種不同的角度對教材提出質疑，這都是必要的，反映人們對母語教育的關注。現行語文教材大多是實驗教材，允許有個實驗過程，其長短得失，應當在廣泛調查和科學分析的基礎上去認真總結。而那種動不動把當下的教材視為“垃圾”，甚至鼓吹要“對抗語文”的顛覆一切的思路，以及“翻燒餅”的做法，是不可取的，既不能解決問題，還可能制造混亂。
2011年版語文課程標準對語文教科書的編寫提出十條建議，呈現出一種全新的“教材觀”，各種版本的語文教科書將面臨修訂或重編。新課程語文教科書如何改革，業內人士作了深度思考，表達了他們對未來語文教科書的期待。
第一，未來教科書應實現兩個轉變。一是“教材”向“學材”轉變。二是“文選型”向“訓練型”轉變。
第二，用科學發展觀觀照，教科書建設必須體現“以學生發展為本”這一理念，統籌語文教學和語文教科書建設諸多重大關系。首先是語文學科工具性教學目標和人文性教學目標要和諧統一。此外更要處理好課文選文和知識能力的關系，處理好專職編寫人員、一線教師和專家學者三結合的關系，提高教材編寫團隊的整體水平。
第三，要促進主流教科書的研發。從國家來說，中小學教科書事關億萬青少年的健康成長，必須體現國家意志，抓緊主流教科書的研發勢在必行，國家已著手部署這項工作。
回顧2012年語文課程改革和發展的歷程，我們收獲很多。展望2013年語文課程改革的美好前景，我們信心百倍。
參考文獻：
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【3】 周一貫.名師工作室：教壇新星的發展共同體【J】.遼寧教育學術·教研版，2012（7）.
【4】 許昌良.沉靜語文：語文屬性的道德回歸【J】.語文世界：教師之窗，2011（10）.
【5】 肖川.義務教育語文課程標準2011年版解讀【M】.湖北教育出版社，2012.2：7.
關鍵詞：核心素養；中小學；語文課程；百年；流變
核心素養，源于聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟等國際組織對21世紀學生新基本能力的思考和評價，指的是“覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”[1]。2014年3月30日，我國在正式印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出了要加快“核心素養體系”建設。2015年，《人民教育》在第7期刊發編輯部文章《核心素養：重構未來教育圖景》一文，明晰界定了我國學生核心素養的內涵和外延。即它指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。[2]
自此，基于核心素養，進行頂層設計，重構課程體系，落實立德樹人目標成為我國下一步深化教育工作的“關鍵”因素和未來學校教育改革的靈魂。那么，對于核心素養，基礎教育語文課程做好了哪些準備？或者說，走進核心素養，語文課程經歷了哪些流變？未來又將怎樣與核心素養深度貫通？追本溯源，鑒古知今。對此，本文通過梳理百年中小學語文課程目標、內容結構、主要理念等的變遷，以期為語文課程與核心素養的深度貫通提供一些參考。
一、白話文普及：語文課程與核心素養的首次對接
1904年之前，我國童蒙教育主要是古文教育。其語文課程的開設主要是培養少數精英人才，為社會統治階級服務。從殷商甲骨文、《三字經》《百家姓》《千字文》，到“五經”“四書”，再到《昭明文選》《古文觀止》，語文教學主要是識字、讀古文、寫文言文，應付科舉考試。1904年，清政府開始廢科舉興學堂，民主、科學成為社會思想主流，語文也開始單獨設科，語文課程開始面向普羅大眾。但是，不像其他學科，古文讀寫仍占據著語文課程的主要內容。這導致中小學語文教育不得不大量承襲傳統科舉考試的陋習，存在著大量言文脫節，遠離現實生活、學習、工作需要的現象。五四時期，在我國一大批學者和政府的大力倡導下，白話文運動和國語運動開始在中小學語文課程中發揮作用。在此影響下，小學《國語》開始學白話文，中學《國文》主要學習文言文，其中也涉及一部分白話文。自此，兩漢以來的“言文脫節”開始變為“言文一致”，白話文正式進入語文課程，并逐漸普及占據主要地位。語文課程與中小學生的現實生活和職業準備即核心素養首次接軌。對此，高度評價，說此舉“把中國教育的革新至少提早了二十年”。
二、語文名稱確立：語文課程與核心素養的再度親近
20世紀30年代后期，為進一步拉近語文課程與現實生活的距離，人們開始大力關注口語交際能力對個人未來成功生活和社會良好運轉的影響。為了在語文教育中“養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”，以葉圣陶、夏D尊為首的語文教育家倡議把中小學的語文教科書“國語”和“國文”合稱為“語文”。1949年8月，葉圣陶主持中小學語文科課程標準起草工作，并編撰《中學語文科課程標準》。此后，“語文”首次作為正式術語確立，并隨著《中學語文科課程標準》的推行流行開來。其中，“語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”“文本于語，不可偏廢，故合言之”。至此，語文課程開始聽、說、讀、寫并重，口頭語言在語文課程中獲得了和書面語言同等的地位。因此，國語、國文更名為語文，不單是名稱的改變，更是語文課程自覺走向語言知識與技能的實際運用，追求學科核心素養建構，力圖培養合格公民的教育追求。自此，中小學語文教材內容安排充分考慮聽、說、讀、寫訓練的比重，作文一律用白話文，語文課程再次向中小學生個人成功生活的核心素養邁進了一步。
三、“一語一文”觀濫觴：語文課程與核心素養漸行漸遠
1956-1958年，我國中學語文課程進行了漢語、文學分科教學實驗。其時，教育部頒發了漢語、文學的教學大綱，并組織人員編寫了各自的課本。盡管改革僅試行了三個學期便匆匆結束，為中小學生母語運用能力奠定了堅實的知識技能基礎，但自此也造成了“一語一文”觀的長期流行。所謂“一語一文”指的是語文課程主要由語言和文學兩種要素構成的語文觀。在這種觀念的影響下，人們片面強調語言學和文學在語文課程中的應用，忽視實用文章學對語文課程的理論奠基地位，在很大程度上阻礙著語文教育向核心素養的前進。這種觀念表現在教材編寫領域，就是“文選組合”式教材長期占據語文課堂，教材編寫則是以不同主題組織單元。1978年，面對“”后以此種觀念為主導編寫的第一套全國中小學統編語文教材，胡喬木同志做出了“跟過去差不多”的論斷。對于此套教材，葉圣陶也同樣尖銳地指出：“連革新都說不上，不要說革命了”，并發出了“中小學語文教材五十多年來可以說很少變革”的感慨。
進入21世紀，“一語一文”的語文觀又以新的形式主導著第八次語文課程改革。自1997年，由《北京文學》發起的語文教育大討論，聲聲“誤盡蒼生是語文”的嘆息，揭開了語文教育界與外界對話的帷幕，但也由此形成了新型的“一語一文”觀，即語文是由語言和文化構成的語文課程觀。這種觀念集中反映在2001―2003年頒布的義務教育語文課程標準對語文課程性質的描述：即語文既是人們思維、工作、學習的工具；又是人類文化的組成部分和重要的載體。在這種語文即語言和文化的“一語一文”觀影響下，識字和寫字、閱讀和寫作、口語交際、綜合性實踐活動都涂上了過于濃厚的文化色彩。以至于北大教授驚呼初中3年6冊教材，二三十個主題，初中學過，高中再學，學到了人文，丟掉了知識和技能。學生課業負擔重不說，走到社會上，連用實用文章辦事的基本能力都沒有。語言文學和語言文化觀，本來是為了能提高學生的人文素養，但過猶不及，語文課程逐漸偏離了現實應用的軌道，學生的核心素養也逐漸被邊緣化。
四、“一語雙文”言語觀：語文課程與核心素養的再度融和
覺察到“一語一文”式的語文觀所帶來的眾多現實弊端，一些專家學者開始關注語言使用的情境，從功能語言學、社會語言學等語用角度，重構語文課程言語觀。其突出表現是在高中語文課程標準（實驗稿）中首次提出了“文本”概念，并在修訂版的高中語文課標中明確地建構語文核心素養。其中，以語文教育家、實用文章學家曾祥芹教授為首的學者提出的“一語雙文”思想較為系統地概括了這種課程觀。在這里，語文首先二分為口頭語言和書面語言。繼之，書面語言的文章又二分為文學作品與實用文章。[3]其中，文學作品主要指小說、戲劇、詩歌等。實用文章主要指與文學對舉的傳遞真實經驗的敘事類以及說明類、論辯類文章。其具體包括說明文、議論文、記敘文等普通文章，新聞、學術論文等專業文章以及傳記、游記等兩棲文章三類。
“一語雙文”的語文觀，強調建立“語言、文學、實用文章三足鼎立”的語文課程結構，凸顯“雙文教育，實用文章教育第一”的應用取向。其旨在矯正頑固潛行于百年語文課程中的“學文學，用實用文章”的學用不對稱弊端。
“一語雙文”的提出引發了學者對現行中小學語文教材的審視。結果發現，中小學語文教材有63-76%的實用文章。但由于受傳統“紅領巾”文學教學模式（1953年）的影響，加之語言文學觀的濫觴，課堂中很多實用文章的教學變味為“文學分析”。“把語文教材當成文學教材，把語文教學變成文學教學”的現象愈來愈多，以至于現階段中小學生實用文章讀寫素養差強人意。因此，彰顯“一語雙文”觀，重構語文課程，拓展21世紀學生語文核心素養勢在必行。
綜上可知，我國語文課程自設科伊始，就是為了構筑社會民主平等的政治生態，同時為學生成功工作、學習、生活做準備。其后百年，盡管遭遇各種困阻，但語文課程發展的主流方向始終是努力朝向學生核心素養的建構，即始終朝向學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。因此，發揚傳統，牢牢把握語文課程的現實應用方向，理性看待各種語文課程觀與實踐形態，關注學生基本語言、文學和實用文章素養等語文核心素養的和諧發展，何嘗不是走向21世紀核心素養的一條捷徑呢？
參考文獻：
[1]張娜. 關于核心素養的研究和啟示[J].教育科學研究，2013，（10）：42.
[2]人民教育編輯部.核心素養：重構未來教育圖景[J].人民教育，2015（7）：1.
[3]曾祥芹.“一語雙文”時代漸行漸近―全球化語境下語文內容結構改革的必然趨勢[J].語文建設，2009，（11）：4-8.
關鍵詞： 感恩教育 小學語文 教學效果
感恩是一種優秀的人文精神，在人類歷史進程中源遠流長。感恩更是一個人立足社會的寶貴財富，很難想象一個不知感恩的人將如何回報社會。小學教育是我國教育體系中的基礎教育，具有重要的地位。孩子是國家的未來、民族的希望，不知感恩的人難以承擔社會重任，所以對小學生進行感恩教育尤為重要。小學語文是一門豐富的人文學科，在小學語文教學中進行感恩教育具有得天獨厚的優勢。本文分四部分介紹小學語文教學與感恩教育之間的關系，論證在小學語文教學中實施感恩教育是切實可行的。
一、在小學教育中實施感恩教育提出的背景
（一）存在有些小學生感恩之心缺失的現象。
隨著互聯網的飛速發展，人與人之間的距離拉近了，人與人之間的聯系越來越廣泛了，但是人們卻不時感嘆心靈的寂寞，追問為什么會在喧鬧的人群中感到孤獨？人們往往不知道怎樣感受愛，怎樣去愛，怎樣感恩。在小學生中，這種情感冷漠跡象已有所顯現。現在的孩子大都為獨生子女，所處的環境比較優越，父母過分溺愛，凡事替孩子包辦，很容易造成他們自我滿足，于是某些孩子形成自私、冷漠的性格，忽視父母、親人、老師、朋友及身邊的其他人對自己的付出，對他人的關懷無動于衷，很難想象一個不知感恩的人如何承擔起社會的責任？
（二）小學生感恩教育的缺失。
現階段我國教育目的基本精神要求學生在德、智、體等方面全面發展，要求堅持腦力與體力兩方面的和諧發展。感恩教育應歸屬德育方面，但我國德育現狀卻堪憂，對德育重視程度不高，仍停留在理論學習、知識教化上。教育模式古板、枯燥，起不到良好的效果。這種狀況應當引起我們的反思。首先家庭教育存在缺陷。部分父母只關心孩子的成績與未來發展，讓孩子把大把時間花在各種培訓班上。其次，現有教育體制忽視小學德育教育。課堂教學偏重于“知識型”教學，設計德育較少，且德育走過場的現象比較普遍。甚至在許多偏遠地區的學校并沒有開設德育專門課程，學校注重的是升學率。小學生德育環境營造不夠。從社會環境看，雖然主流環境是好的，但存在太多對小學生來講影響消極的東西。
二、感恩教育內容
感恩（gratitude）來源于拉丁字根“gratia”，意思是“恩惠、令人愉快的”。《牛津字典》對感恩的定義是“樂于把得到好處之后的感激之情呈現出來，并回饋他人”。而在理論界，國外對感恩并沒有定論，不同學科背景的學者都有自己的見解：從哲學的角度看，亞當?斯密把感恩定義為“推動我們做出回報的最迅捷和最直接的情感”。康德認為感恩是“稱贊一個人，因為他已經給了我們仁慈”。蘇格蘭哲學家托馬斯?布朗把感恩定義為“那種對他的愛的高興情緒，他已經給予了我們仁慈，這種情緒本身不僅僅是所給予恩惠的一小部分”①。美國教育學者阿迪斯?瓦特曼說：“不管時代如何變化，我們總將有著和我們祖先同樣的需要，那就是，愉快地、勇敢地度過我們的一生，和周圍的人友好相處，保持那些指導我們更好成長的品質，這些品質是歡樂、愛、誠實、勇敢、信心、感恩等。”②西方社會學家認為，感恩總是在兩個個體之間產生和存在，換句話說就是在感恩形成的過程中，社會交互作用和人際關系發揮著重大作用。
感恩是中國五千年文化積淀的精髓，“投我以木桃，報之以瓊瑤”、鴉有反哺之義，羊知跪乳之恩”、“誰言寸草心，報得三春暉”、“滴水之恩，當涌泉相報”等經典詞句體現了古人對感恩的認同和崇尚。當今社會由于受外來多元文化的影響，似乎沒有得到太多的傳承，小學生的感恩意識正在淡化，雖有俗話說“施恩不望報”，但感恩是人類的基本道德之一，絕不是對施恩者簡單的回報，更是人的一種責任意識、一種精神追求。小學階段是教育的基礎階段，小學生感恩意識的缺乏，與小學德育落實不夠，忽視感恩教育有關。
三、在小學語文教學中實施感恩教育的優勢
（一）語文學科的性質與特點。
語文教育負有德育的功能，關于語文學科的性質，長期以來“工具說”和“人文說”占據主要地位。我國儒家學派提倡“文以載道”，“文”就是學生學習掌握的基本知識，“道”就是文本內容反映的思想內涵，包括高尚的品格。學生學習語文，最基礎的是對語言的學習。語言的功能主要是表達思想感情、交流思想文化。學生學習語言最重要的是掌握語言的四個基本功能：自我表達、交際、解釋、記憶，從這四個基本功能看，語言的工具性似乎占了主導地位。語文學科具有工具性是任何人無法否定的，但是語文學科作為工具而言，與數學、物理、化學學科等不含任何思想的工具是不同的，因為語言文字是一N特殊的工具。人類運用語言文字進行交流時，總會表現自己的主觀意識，蘊含自己的思想感情，體現自己的價值，因此語言文字具有思想性，語文學科具有豐富的精神內涵，這就是語文學科具有的人文性。
《禮記》有云：“師也者，教之以事而喻諸德也。”③小學語文教師不僅要教給學生專業方面的知識和技能，更要加強對學生的針對性思想道德培養。小學階段是教育的基礎階段，小學語文教育思想性極強，因此在小學語文教育中加強感恩教育具有重要作用。感恩是一種高尚的道德情操，體現在人與人的交際關系上，社會交互作用是人文精神的體現。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”④語文課程的基本特點決定了在語文教學中實施感恩教育是可行的。
（二）語文課程標準的要求。
《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》指出九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的“語文素養”。什么是語文素養？《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》：“語文課程應培養學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們識字寫字，具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”⑤在語文課程中開展感恩教育，符合語文課程標準對“語文素養”的要求，有助于學生形成良好的個性和健全的人格。語文課程標準提倡促進學生的全面發展，在語文教學中開展感恩教育，必然會促進學生的人文教育，促進學生思想情感理智的升華，陶冶學生的情操，啟迪學生的心靈，完善學生的人格，凈化學生的靈魂。同樣在語文教學中實施感恩教育，可以彌補語文教育功能片面化的不足，使語文教學成為全面的教學，培養出具有豐富的科學文化知識和科學的世界觀、人生觀、價值觀及開拓精神、創新意識的人才。
（三）小學語文教材中豐富的感恩教育資源。
陶志瓊博士說：“什么是感恩教育，就是教育者運用一定的教育方法，通過一定的教育內容，讓小學生知恩、感恩、報恩、施恩。”⑥小學階段是孩子思想啟蒙的重要時期，在語文教學中積極滲透感恩教育，有益于引導小學生形成良好的學習態度和習慣，對以后高年級段的學習打下堅實的基礎，對他們今后成長與發展大有裨益。小學生年齡小，感恩意識相對淡薄，小學語文教學應擔當起德育教育與理論教育的雙重任務。如今無論哪個版本的小學語文教材都包含著豐富的感恩資源，需要通過小學語文老師的深入挖掘，講授教材知識，實現對小學生的感恩教育，從而幫助小學生全面提高自身素質。
語文教育是一門人文性學科，其學習過程是復雜的，而語文教育本身屬于社會科學范疇。涉及意識形態的諸多領域，對受教育者的人生觀、價值觀的形成產生重要的影響。感恩是一種美好的道德，是一種高尚的情操，更是人文精神的體現，語文學科的人文性決定了在語文學科中實施感恩教育是必需又是可操作的。
四、在小學語文教學中實施感恩教育的意見
（一）增強小學語文教師德育意識。
《論語?子路篇》說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”小學生具有向師性，并且在多方面可塑性都非常強。小學語文教師要注重為人師表，發揮模范帶頭作用，給學生樹立良好的榜樣。小學語文教師的德育意識尤其體現在教育學生的時候，要注意自己的一言一行、一舉一動是否符合道德標準的要求。在小學語文教學中，語文教師是學生的鏡子，是學生直接模仿的榜樣，教師的情感、態度和價值觀對學生起著最直接、最重要的影響作用。小學語文教師不能對小學生進行空洞的感恩教育，更不能要求小學生死記硬背感恩的準則，因為道德是被感染的，而不是被教導的，教育是用生命影響生命。語文教師在課堂上的一言一語、一舉一動都是品德教育的契機，課后言行一致、以身作則，以優雅的儀表、文明的談吐表現出的良好形象，會對學生道德風貌的健康培養起到良好的表率典范作用。除此之外，小學語文教師還要關心學生，不僅要關心學生的學習，更要關心學生思想的發展、人格的健全，讓學生在學習生活中處處感受到老師殷切的關心和真誠的呵護之情。在學生的心中將感恩思想概念化為關愛他人、關愛世界的種子，并不斷地提供養分，精心呵護培養，讓它發芽成長，最終收獲感恩教育的累累碩果。
（二）結合文本，開展課外活動。
老師在語文課堂教學中對課文文本進行深入分析理解，上升到思想層面，使小學生具備一定的感恩意識。但是小學生有了感恩意識，不一定就會有感恩行動。這時候需要小學語文教師發揮聰明才智，適時地組織學生參加一些感恩活動，使小學生的感恩意識化為感恩的行動，在實踐中鍛煉和鞏固感恩意識和感恩思想。陶行知先生曾把“教學做合一”作為曉莊師范學校的校訓，認為“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學”⑦，小學語文教師可以結合各種活動對學生展開感恩教育。可以利用校會、班會、團隊活動等開展“感恩系列活動之主題班會”，對學生進行感恩教育。每周升旗儀式的國旗下講話，可選擇有代表性的學生，就感恩這一話題進行專題發言，結合國旗下的講話，組織學生進行討論，寫出心得體會，交流感想。總之，小學語文教師要善于挖掘感恩教育的資源，多為學生提供實踐的機會。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在、無時不有”，要“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”⑧。“五一”勞動節，可以組織學生參加社會勞動，讓學生體會勞動之艱辛，增強對勞動者的感恩之情；在父親節、母親節，可以讓學生給父母說一句話、做一件事，表達對父母的感恩之情；教師節到了，讓學生學會制作賀卡，把賀卡送給自己最喜歡的老師，表達對老師的美好祝愿；寒暑假，讓學生在家里幫父母做家務，感受父母的艱辛，并組織辦好專題手抄報或宣傳欄等。讓學生明白感恩不是說說而已，而要用行動、語言表達自己的感恩之情。
注釋：
①李靜遠.高中生感恩教育及在Z文教學中的實踐探索[D].開封：河南大學，2013.
②商繼宗.中小學比較教育[M].北京：人民教育出版社，1989：195-196.
③楊天宇.禮記譯注[M].上海：上海古籍出版社，2004：195.
④⑤⑧全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].2011：1，2，33.
⑥饒寶美.感恩教育在小學語文教學中的滲透[J].語文建設，2015（29）：13-14.
⑦陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，2001：343.
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【關鍵詞】小學語文 教學質量 有效性 措施
在我國小學語文教育教學過程中，如果我國的小學生能夠對自身所學習到的語文知識進行充分利用，進而解決自身在學習過程中所遇到的諸多問題，小學生就一定會真切感受到進行語文學習所具有的快樂和樂趣，這樣小學語文學習才能夠真正成為我國小學生學習過程中以及日常生活過程中所不可或缺的重要的組成部分，想要將這一目標實現，要求小學語文教師必須要對當前時代不斷變化和發展進行順應，結合當今社會的不斷改革和進步，對我國的小學語文教育教學實施一定的創新，本文中，筆者就探究新課程理念下如何提高小學語文教學質量。
一、新課程理念提高小學語文教學質量要培養學生積極性
近些年來，我國的小學語文教育教學一直都面臨著全新的課程改革，為了對更高水平以及更高層次的小學語文教育教學品質進行追求，要求小學語文教師必須要做到解放自身思想，將自身教育教學觀念轉變，在小學語文教育教學過程中，如果教師能夠注重培養學生解決問題的能力，小學生就能夠真正感受到學習語文所具有的樂趣，使得小學語文能夠真正成為小學生學習過程中以及日常生活過程中不可或缺的重要組成，想要將這一目標實現，要求小學語文教師必須要對當今時展的形勢進行順應，伴隨著當今社會不斷改革以及進步，進而對我國的小學語文教育教學來實施嚴格的創新。筆者在長期教育教學過程中不斷發現，如果小學語文教師在開展語文課堂過程中，只注重使學生能夠對知識進行死記硬背，小學生一定會覺得十分辛苦和痛苦，從本質上降低了學生學習的效率，如果小學語文教師真正能夠在自身的教育教學過程中做到適當變通，將小學知識很好地融入到教學情節之中，使得小學生能夠成為語文教育教學故事中主人，這樣小學生就會對語文學習十分感興趣，與此同時，加深小學生對于小學語文教材的理解以及探索，進而實現快樂學習語文這一效果以及目標。
二、新課程理念提高小學語文教學質量要多舉例
在小學語文教育教學過程中，必須要注重提升舉例子的頻率，這樣能夠使得小學生具有身臨其境的感覺，這對于小學語文教育教學來說至關重要，語文知識不容易被學生理解，所以，如何才能夠使小學生將語文理論知識和實際生活進行聯系，就必須要舉例子，在語文教師舉例子過程中，必須要對當前文學熱點的問題進行結合，引出其他學科的內容和知識，這樣不僅僅能夠對小學生思維進行激發，更加能夠有效激發學生學習的熱情，滿足小學生自身所特有的好奇心。在小學語文教師進行舉例子的過程中，要注重將語文知識和歷史知識以及地理知識進行相互結合，使得小學生能夠在學習語文知識和開展語文課程的過程中，拓展其自身知識面，再通過自身的知識面來促進學習語文課程，這樣不僅僅能夠符合當前小學語文教育教學自身所提出來的要求，更加能夠使得小學生對語文課程所具有的有用性進行真正體會。
三、新課程理念提高小學語文教學質量要完善備課
近些年來，我國的小學語文教育教學一直都面臨著全新基礎教育教學課程改革，為了追求更高水平以及更高層次小學語文教育教學的品質，要求我國小學語文教師必須要做到解放自身的思想，將自身教育教學的觀念進行轉變，想要提升小學語文教育教學質量，除了要將學生學習語文的積極性進行提升以外，還要求小學語文教師必須要完善備課，做好實施小學語文課堂開始之前以及小學語文課堂結束以后的工作，小學語文教師開展教學活動最為重要的基礎就是要實施有效備課的工作，備課必須要按照小學語文教師自身的課程標準以及教材這樣兩個基本的環節來進行實施，每一個課程標準都必須要從本質上來幫助我國小學語文教師對教材體系、教材知識以及教材深度和廣度進行了解。小學語文教師備教材的目的就是要找到和語文教材各個知識點、各個單元、結構體系、教學內容以及寫作意圖的關系進行掌握，所以，要求小學語文教師必須要在自身實施備課的過程中，多舉例子，多選時事，只有這樣，才能夠真正做到吸引學生注意力。在小學語文教師備課的同時還要對課后作業進行準備，小學生在學校所學習到的知識必須要和社會實踐以及生活實踐進行相互結合，這樣能夠使小學生語文學習變得更加靈活。
四、結語
本文中，筆者主要從新課程理念提高小學語文教學質量要培養學生積極性、新課程理念提高小學語文教學質量要多舉例以及新課程理念提高小學語文教學質量要完善備課這三個方面對如何提高小學語文教學質量進行了探究。
參考文獻：
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【關鍵詞】異本新教材 教材內容 話語體系 合適性
小學語文科教學論（也稱教學法）教材數量極多，良莠不齊，特別是教材內容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內容進行比較分析，并對教材內容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學語文新課程教學法》和江平主編的《小學語文課程與教學》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設置、“研究領域”的關注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導致了教材內容不同程度的差異。
一、邏輯框架：對話與建構
倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標準作為課程內容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態，“交換一種理念，重建一種關系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經驗并結合新課標和新課程實踐經驗作為課程內容，并將它教材化。其價值是：以知識建構為取向，滿足“教師系統教學知識和能力的培養和一般教學工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節內容的安排有顯著的差異。
1．即使章節標題相同或相似，但內容也相差較大。
由表1可見，江本在論述現代教育技術與語文教學時的視點在“技術”（方法）上，重點闡述的是哪些現代教育“技術”、如何與語文教學整合。倪本聚焦于現代教育技術對語文教學和對人才培養的影響。重點闡述：①現代教育技術的發展趨勢和計算機輔助語文教學；②插入了建構主義教學理論的內容，闡述了現代教育技術成為實現一些建構主義教學方法實施的條件和基礎；③現代教育技術對培養創造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現代教育技術與語文教學的關系和意義、方法與價值。關于“小學語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養”上，圍繞理念轉變、角色轉換、能力提升來展開內容；江本的視點在教師角色和教師專業發展上，兩者在表述也有差異。
2．有的課程內容，在章節的布局上有差異而且論述的側重點和分量也不同。
比如，關于“小學語文課程、性質和教學目標”，江本分兩節來論述，倪本分兩章進行論述。識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際和綜合性學習等，江本放在一章里分五節來論述，倪本獨立設章分五章進行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學”來結構教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學”，所以“課程”意義是分散在許多章節里面的，只有在“校本課程與小學語文教學”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或專節介紹小學語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學語文實驗教科書及教學案例，以突出“新課程教學”概念的內涵。江本專節介紹“小學語文課程教材”，討論了“小學語文課程教材的發展”、“國外小學語文教材的特點”、“小學語文課程教材的編寫原則”、“小學語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學語文課程教材的發展”中的一部分內容。這樣安排顯然是根據江本教材自身的邏輯框架來設定的。
3．章節內容的取舍也有所不同
倪本在章的內容設置上比江本多了兩項內容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學的轉型”，二是“校本課程與小學語文教學”；少了三方面內容，一是“小學語文學習”中的“小學語文學習特點”和“小學語文學法指導”；二是“小學語文教學”中的“小學語文教學規律”、“小學語文教學模式”、“小學語文教學方法”和“小學語文教學策略”；三是“小學語文教育研究”。顯然，這些作為章節內容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關。
由于以上原因，江本和倪本的教材內容所針對的教學對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準教師的學習，后者適合在職教師的繼續教育或培訓。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學習，對傳統的教學理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學理念，建立起一種嶄新的教學關系。而準教師對語文學科教學論的學習，雖然也要樹立起新課程教學理念，掌握新課程教學的方法，但必須對傳統的教學知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創新”的路子。
二、“研究領域”：繼承與創新
“研究領域”這里指小學語文科教學研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領域”中內容的取舍實質上是課程內容的取舍，一旦選取“研究領域” 中的某些課題，這些課題便是課程內容的一部分。所以，“研究領域”的內容取舍，具體規定了教材內容是什么。
1．“閱讀教學”部分的內容體系
顯然，江本“閱讀教學”部分的內容體系側重于“實用性”，其中“閱讀教學理論的關注點”和“閱讀教學的內容與方法”，不管是談理論或述經驗都是以滿足“實際操作”需要為出發點的。而倪本側重于倡導一種新的理念，其中“閱讀教學實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學會多種讀法”、“提倡多角度的、有創意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學評價”中論述了“語文課標中對閱讀評價的規定”和“評價的實施”，實際上也是在強調新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學”部分的內容體系中也是顯而易見的。
2．“作文教學”部分的內容體系
表3中列出的“研究的領域”7個方面，江本和倪本在內容上幾乎不重合。江本關注的是教師急需掌握的基本的習作教學理論和經驗，而倪本在指出了“當前習作教學存在的主要問題”后，選擇了“課程標準的寫作取向和國外小學作文”以及“小學生作文的心理過程模型”這兩部分內容加以論述。這樣結構內容，編者試圖為“當前習作教學存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統的以教師為中心的教學模式的影響”，[1] 所以，“課程標準的寫作取向”和“國外小學作文”的理論與經驗，以及理論上比較成熟的三種“小學生作文的心理過程模型”，是小學語文教師必須理解和掌握的。
倪本，放在歷史與現實的背景和基礎上，放在學術視野里來審視、論述選定的內容，如“檔案袋學習的評價”。對問題的討論及相關性理論的梳理比較清晰。
江本，淡去了一些理論背景，剪除學術的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。
三、話語體系：規范與重建
“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯。”[2]簡言之，由于概念（術語）選用和意義表達風格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學習者接受教學內容時的思維方式甚至是學術思想和方法。下面例舉四個方面的內容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。
1．“課程性質”部分的內容及其表述
語文“課程性質”是語文教學史上的若干問題之一，是教學論學科內容應當涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學論（教學法）都會關注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學語文課程的學科性質”兩部分內容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質”在各個階段的課程教學取向，即小學側重于語言文字教學，初中側重于語言文章教學，高中側重于語言文學教學。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實。“小學語文課程的學科性質”這部分內容分點論述了“學科性質的認識”、“學科性質的思考”、“學科性質的關系”，以此來明確“小學語文課程的學科性質”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學語文”的課程性質。
倪本對語文課程性質的闡述，風格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示概念的內涵。選取的內容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達”（20世紀90年代以來）。在此基礎上，概述了“《語文課程標準》對‘課程性質’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質”，學理清晰，立足點穩定，避免了一些枝枝節節的問題糾纏。
2．“語文檔案袋評價”表達意義的風格
倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內容。首先，將其置于“質性課程評價”之中，作為“質性評價”的典范之一來討論其內涵和構成。其中的概念、術語直接源于國外文獻，所以是基于國外文獻的話語體系。這樣表達，站在學理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標準中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質性課程評價”理論為學理基礎來解讀課程標準“評價建議”中的概念即“語文學習檔案袋資料”。如果說前一點是學術研究的表述，那么后一點便是教學文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學現實。
江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學語文學習檔案袋”，置于“小學語文學習評價”之中，以知識認識體系即“檔案袋的內涵”、“檔案袋的構成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關于“檔案袋評價”的知識。這種表達往往需要將已有的文獻包括國外的文獻進行整合并認作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“課程評價”概念的整合與切分
表4中，“課程與教學評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學習評價”、“教學評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質”的表述在風格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內容上難以避免重復。
4．案例素材與理論素材的處理
案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強感性內容，平衡理論性內容與實踐性內容，提供直接的課程教學經驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。
倪本的亮點在于學理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。
四、教材內容選擇與闡述的建議
語文教學論學科的教學任務重在培養語文教師的教學素養包括教學知識、教學能力和教學情感等，具體應注重：一是提高學生的教學理論水平，增強學生教學設計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導學生結合實際，把所學的教學理論知識內化為自己的品格，并用于指導和改善自己教學與研究的行為。
顯然要完成這兩個方面的任務，不僅要靠教材的作用還要發揮教學的作用，但教材必須體現：在論述系統教學知識的過程中滲透一套學術規范和思維方式，這是非常重要的。比如，關于“課程性質”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進行了概貌式的考察，展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示“人文性”概念的內涵。這個表述過程不單是要科學地揭示“人文性”概念的內涵，而且蘊涵著一定的學術規范和思維方式。如果忽略這一點，那么學生可能獲得了知識而丟棄了“學術規范和思維方式”，勢必降低學生素養的培養。
1．語文教學論教材內容的選擇標準
教材內容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養起學生的教學素養”的問題來思考和把握。
從現成的教材看，不管依據什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內容都沒有超越小學語文教學與研究的“研究領域”。但是進入教材的內容未必都是合適的，未必都能對培養學生的教學素養起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學論教材內容的選擇標準。但是，反思以往的教材內容和教學經驗，語文教學論教材內容的選擇恐怕應注意以下幾個問題：
（1）有利于教學經驗的傳承與創新
任何教學創新都是基于傳統教學經驗的，新課程改革也不例外。而且，就學習者而言首先需要的是經驗建構，沒有一定數量的經驗作為基礎，創新是難以進行的。所以對待傳統的教學理論和教學經驗，正確的態度應該：①要反思，②要學習。江本教材比較注重教學經驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創新的關系。
（2）有利于改進和完善學習者的思維方式
每一門學科都不應該忽視對學習者思維方式的影響。如上所說，語文教學論教材不僅是傳授一套系統的教學知識，還要對學習者的學術規范和思維方式起到影響。所以，對教材內容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進和完善學習者的思維方式。
（3）有利于語文教師專業化建設
就教學而言，教師專業化集中表現為教學專業化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業的自我提高；在基本知識和技術方面的正規教育等。就目前的情形看，教師專業化在教學專業化層面上可以落實到以下兩個方面：
1）用專業知識來解決學習與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業發展”為主題發表了一系列文章，提出“專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平”。這種以發展教師的專業能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。事實上，在教學層面上教師（包括準教師）不習慣用專業知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術含量”即缺乏理論和學術規范。所以，教材內容要提供這方面的“技術含量”。
2）向學者型、研究型、專家型的教師發展。教師成為研究者。這是教師專業化發展的一個重要趨勢。“教師成為研究者”中的“研究”的特征是反思、探討和總結，以此實現觀念更新，知識創新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經驗。
（4）突出語文教學研究的重點，反映新的研究成果。
新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學”、“檔案袋學習”等比較成熟的研究成果，對引領當前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學論教材“當然”內容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹慎，結果是多而爛，排擠了傳統的優秀的研究成果。
2．建立和規范語文教學論的話語體系
所謂建立和規范語文教學論話語體系，就是強調教材內容的“合適表達”。這里強調一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術語，就會增加學習者的心理困惑，降低學習者的學習興趣和效率。所以即使要引用國外的相關理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關于“課程的基本理念”表述的話語差異。
表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標準中的既定內容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術語）不盡相同，教材內容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達意即可，但是某種形式（話語）一旦進入教材就有適合與不適合的區別。按照皮亞杰的理論，知識建構主要是依賴于同化和順應兩個機制來完成的。生硬搬用一些外來術語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學習者的知識建構總是處于順應狀態，是非常費勁而且往往不受學習者的歡迎。雖然順應對于重構學習者的學習心理有好處，但前提是學習者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。
從轉型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當今教材的改革與發展。
〖＊本文為2006年浙江省教育科學規劃課題《初等教育本科小學語文（數學）課程與教學論“課程與教學內容建設”研究》（浙教科規辦［SC150］）成果之一。〗
〖注 釋〗
我一直都認為，關于小學語文的考試研究被忽視了。和朋友們私下交流時，我也總是說“如果不重視考試研究，小學語文的教學研究沒有任何意義”。話說得很過頭，是因為我對于加強小學語文考試研究的心情非常迫切。
我不止一次地發現，平時的單元測試題會測查課文后面資料袋里的內容。我記得一張四年級上學期第一單元的試卷上，就曾有過一個判斷題。它要求學生判斷“雅魯藏布大峽谷比美國的科羅拉多大峽谷大，是世界上最深的大峽谷”這一說法的對錯。在測查內容上，這顯然是不妥當的。出題的人沒有區分“課程內容”和“教材內容”這兩個概念，他對于“語文教材內容和語文課程內容不相等”這個問題認識不足。語文考試測查的內容，應該是“語文課程內容”-- 如果所測查的內容并非是“語文課程內容”，試卷上的分數應當如何解釋呢?
我也不止一次地在期末考試閱卷的時候，向科組的同志們強調：學生答題時若有錯別字，扣不扣分，要慎重 。因為，學生所得的分數最后是要在質量分析時被解釋的。如果因為錯別字扣了分數，那么，一個測查口語交際能力的題目的得分率究竟應該如何解釋?
我迫切地希望小學語文考試得到改善，更迫切地希望小學語文考試研究得到重視。但希望歸希望，現實歸現實。我專業上的先天不足，讓我即使想有所為，也不可能有所為。工欲善其事必先利其器，我連“器”都沒有，怎么“善”其事呢?
培訓中，當我看到嚴考全老師講座的標題是“東莞市基于標準的命題研討”時 ，心情是激動的 -- 善其事的“器”，從嚴老師的講座中向我走過來。毫無疑問，東莞小學語文的考試研究，被提上了議事日程。我想，今后的教學在考試的引導下，也必然會開展得更有勁兒一些 -- 當試卷的效度、信度、難度、區分度在教育測量的專業分析框架中得以規范的時候，拼體力、比運氣的時代，會被終結!
還有一個東西一直困擾著我，就是語文考試中最后的、且分值最大的那道題的評分問題。是作文嗎?不是!是“寫話”和“習作”。究竟怎么評分?似乎就只有依靠感覺。毫不客氣的說，感覺是不可靠的 。 尤其是在考試中，絕對不能靠感覺--考試是教育測量，依靠感覺來進行教育測量，這說法兒站得住腳嗎?
我們迫切需要理據!
黃小頌老師的講座“低年段課堂教學有效性研討”，恰好講到了這一點。對于語文考試的得分，學生們常常是很悲觀的：肯定沒有一百分，作文肯定要扣分啦!在考試評分中，我們真的是集體拋棄課程標準 -- 誰還去管學生的興趣?似乎考試評分就是為了一決高下、定其多寡。這都沉淀為一種集體無意識了!小頌老師的講座，應該可以幫助我們恢復意識--
考與不考，“課程標準”就在那里，“呵護興趣” !
專業，在權力和習俗面前不失語 -- 這有著非同一般的意義。如果我們真能執行“課程標準”，孩子們不至于對于語文考試的得分再這么悲觀吧?
深圳寶安實驗學校陶莉老師團隊帶來的批注式閱讀，我非常喜歡。
在知道“批注式閱讀”之前，我曾了解過“非指示性教學”。我覺得兩者非常相似，其區別在于“非指示性教學”并不像“批注式閱讀”那樣，重視落筆 -- 用筆寫出來。前者“說”得多。
盡管有區別，但它們有著共同的優點。
“非指示性教學”在進入課堂的時候，一開始，教師是沒有教學目標和教學內容的。最初階段基于文本的對話，完全是取決于學生已有的知識水平和能力現狀。“批注式閱讀”在“一次批注”時，教師也是不介入的 -- 學生能批注出什么來，也完全取決于學生的現狀。這兩種教學在最初階段，教師都不干預學生與文本的對話。這有個好處，就是摸清楚學生的起點，并且摸到的起點是原生態 -- 沒有外來的因素影響他們呈現起點。
其二，“非指示性教學”的目標和內容，是在后段生成的。“批注式閱讀”的教學目標和內容，也是在“二次批注”時生成的。教學的后段，教師都介入了。而教師此時教給學生，就是學生 “真正沒有注意到的”和“確實不會的”。
這兩種教學的課堂生態，想來也應該不像我們慣常看到的公開課那樣精彩紛呈、迭起和掌聲如雷。一定會有磕磕絆絆或者斷斷續續。但學生在課堂上的所得，未必不如那些“作出來的課”;對于教師專業性的要求，也不會更低，只會更高 -- 通過實時探測，能現場摸準學生需要自己再教些什么，沒有高度的專業性，是辦不到的。但有可能，這也成為推廣“非指示性教學”和“批注式閱讀”的短板。
陶莉老師團隊的“批注式閱讀”，我很喜歡，因為它有理據 -- “多讀多寫文自工”，有理據的東西我都喜歡;但因為“合宜的能力要有適當的知識來建構”(王榮生)， 一年級的孩子注定不能因為我喜歡而去踐行“批注式閱讀”。需要等待一個“五年級下學期”或者“一個六年級”。
關鍵詞：兒童文學；小學語文；現狀；對策
一、兒童文學在小學語文教學中的現狀
1.教師缺乏兒童文學素質
教師的素質一定程度上決定著整個教學的質量，這就要求教師必須具備一定的文學素養。然而現實并不是這樣，我們看到很多學校的語文教師在文學素養方面很是缺乏，接受過兒童文學培訓的教師寥寥無幾。有的是在職前接受過一定的培訓，但是數量極少；在職后便不再進行培訓。缺乏兒童文學理念及正確現代的兒童文學觀仍是小學語文教師中呈現的一個嚴重問題。
2.抓不住兒童文學的特征
兒童文學作品不同于，它們針對的是兒童這群有著特殊特征的群體，因此，其內容也會呈現出不同的藝術個性和美學品格。然而當下的語文教師由于缺乏相當的兒童文學素養，導致了對兒童文學獨特美學個性的無知和漠視。這直接導致的結果便是教師在講授有關兒童文學課文的語文課程時不能抓住兒童文學課文的美學個性進行教學。
二、兒童文學在小學語文教學中的對策
1.提升語文教師的兒童文學素養
要想提升小學語文教學質量，教師是不可忽略的一個重要部分。所以，我們必須樹立正確的兒童文學理念，建立現代的兒童文學觀。小學語文教師要自覺樹立正確的兒童文學理念，建立現代的兒童文學觀。作為教師應該全面而深入地領會兒童文學的精神內涵，這樣語文教學才能真正實現其質的飛躍。
2.大量閱讀兒童文學作品
語文教學最主要的內容就是向學生教授文學性的教學內容，而只有當教師具備豐富的兒童文學閱歷之后才能順利地完成語文文學性的作品的解讀和擴展。因此，語文老師要提升自己的兒童文學素養，還要閱讀大量的中外優秀兒童文學作品。在中外兒童文學的發展進程中，產生過大量優秀的兒童文學作品，如我國兒童詩人張繼樓等等。
3.把握語文教學與兒童文學之間的特性和共同點
語文教學中很大部分是對兒童文學的認識和解讀，因此，語
關鍵詞： 小學生 語文教學 語文素養 小學語文教師
語言文字是人類生活中最重要的交流工具和信息傳遞的載體，是人類文化組成的重要部分。語言文字的運用存在于人類社會生活的各個領域當中，而語文課程就是這樣一門學習語言文字綜合運用和實踐的課程。因此在新課程體系要求下，進一步奠定語文課程在教育領域的重要地位需要從以下幾方面入手。
一 、充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性
在小學語文教學活動中，學生是學習的主人，教師是學習活動的組織者和指導者。學生在教師的引導下去發現、去學習，語文教學活動應該是在學生與老師平等活動的過程中進行。在教學過程中，教師應激發學生對小學語文的學習興趣，培養學生的自主學習能力和意識，把教師的主導作用與學生的自主學習能力連接起來作為貫穿教學的主線；尊重學生個體間的差別，選擇不同的教育方式，積極鼓勵學生去選擇適合自己學習的方式方法，多給學生提供一些學習、鍛煉的機會，讓學生去探究、去創造。這樣才能使學生真正的做學習的主人。
小學語文教師在新課程體系的要求下，必須要適應經濟迅速發展、網絡更新換代、科技不斷發展的現實要求，確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，吸取新知識新觀念，不斷提高自身的綜合素質與修養。認真的鉆研教材使用教材，合理的利用課程及網絡各種教學資源，努力探索新型的教學方式，提高小學語文的教學質量。
二、教學中努力體現語文的實踐性和綜合性
在語文教學過程中，教師要努力改變課堂教學模式，從整體來考慮三維目標的綜合，注重聽、說、讀、寫之間的聯系，增強教學內容的整理與綜合。在課堂教學中，小學語文教師不僅要注重字詞句等基礎知識的積累，還要特別注重對語文人文精神的挖掘與提升。要形成多元化的課堂教學模式，要有對語言文字的仔細揣摩，還要有對精彩文章段落獨特的分析見解，把提高小學生的文化素養層層滲透到課堂的語言文字培訓當中。尤其是現在學校越來越多地同社會發生各式各樣的聯系，學校教育應該更多的和社區生活、家庭教育、社會實踐等方面有機的結合起來。同時，語文教師又不能盲目的、毫無選擇的開展實踐活動，要在充分了解學生的個體情況下，有針對有選擇有組織有計劃的開展語文實踐活動。讓學生的語文學習在日常生活中可實踐，同時開展各種各樣的綜合性的學習活動，增加學生的學習空間，拓寬學生的視野，使學生始終保持孜孜不倦的積極學習狀態，實現真正意義上的終身教育。
三、注重對小學生情感、態度、價值觀的正確引導
值得注意的是：語文課程標準強調了“情感態度和價值觀”這一維度。語文教育不但是教給小學生一種交際工具，還要根本立足于人的發展。在中華民族五千年的歷史長河中，我們擁有很多深厚的文化，其中很多大有價值的歷史文化是我們小學語文教材無法收集與表述的。因此需要小學語文教師在日常的語文授課中，在教材內容、知識點傳授的同時，全面提高學生的語文素養，培養他們的愛國主義精神和社會主義道德品質，培養正確的思想觀念與高尚的道德情操，改變學生的思維方式，促成學生積極的人生態度與健康的審美情趣， 增加他們的文化底蘊。小學語文教師要在與學生接觸到的過程中，根據語文學科的特點，加強學生情感、態度、價值觀的教學。特別是要注重言傳身教，身體力行。這就涉及到小學語文教師的基本素養，在新課改的要求下，教師必須要嚴格要求自己，為人師表，對學生起到潛移默化的影響。引導學生熱愛祖國的優秀文化，在教學中熏陶感染，讓他們樂學愛學，進而更加積極主動的促進其他學科的學習，以語文豐富的文化內涵來影響學生的精神世界，從小上好人生的底色，走好人生的每一步。
四、注重培養小學生的創新精神和實踐能力
處于小學階段的學生對新事物、新現象都特別的敏感，我們小學語文教師要針對學生這一特點，在語文教學過程中要注重激發學生的好奇心、求知欲。眾所周知，在小學期間，小學生活潑好動，而好動往往小于無休止的好奇心，在這些好奇的活動中，每個小學生多多少少都有些許創新意識的萌芽。對于孩子來說，童年時期是培養想象力的最好時期，孩子們大膽獨特的想象常常促成別具一格的創新。我們甚至可以這樣說，任何偉大的創新都起始于看似簡單、可笑的異想天開中。我還深深的記得，“雪融化了是春天”那則經典的教育案例。當那位語文教師無情的把它判錯，一本正經的告訴孩子們所謂的標準答案，進入到生硬的死板的教條主義。她不單單束縛了學生的思維，抑制了學生的想象，更重要的是泯滅了學生的創新精神，從此學生不敢大膽的想象，終究成為學習記憶標準答案的機器。因此，作為小學語文教師，當面對孩子古怪的、不可思議的、天馬行空的想象時，我們要鼓勵、呵護，而不是嚴加禁止，要重視培養學生敢于探索的勇氣，注重對小學生進行發散性思維的練習。所以，小學生在課堂學習活動中，教師要鍛煉學生結合生活中的實踐經驗并把之運用到所學的理論知識中，舉一反三，培養學生動手動腦的實踐能力，從而提高學生發現、分析、解決問題的能力，并提高小學生語文應用的綜合能力，進而全方面多角度的提高學生的綜合素質。
五、全方面多廣度提高小學生的語文素養
所謂語文素養，并不等同于語文素質與文學修養，它是一種將工具性與人文性整體結合起來的素質總和，它包括語文四方面的能力和良好的個性與健全的人格。所為全面，它包含了三個意思，即：全員、全面、全過程。全員即面向全體學生，不是少數學生也不是多數學生，而是全體學生，學生的語文素養要全員提高。全面，以往我們的語文教學側重于雙基的學習與訓練，忽視了人文精神的熏陶，國家頒布的九年義務教育的語文課程標準要求全體學生通過九年的語文課程教學能夠達到最基本的教育，這一要求，使得學生的語文素養將得以全方面多廣度的提高。全過程，我們知道，學生的語文素養提高需要一個過程，它是連續不斷的，是可持續的。在這動態的過程當中，提高小學生語文素養便是個不斷豐富，并且逐步完善的過程。全方面提高小學生的語文素養，首先，要注意知識的積累，包括課堂積累與課外積累，只有把雙方結合起來，才能更好的實現文如泉涌。其次，要注重語感的培養，它既包括對文字的理解力也包括文字對事物的表現力，要經過反復的吟誦和揣摩。最后是則是實踐與應用，要多維度多廣度的強化思維，拓寬訓練空間，將所學所練所思所想切合實際的應用到生活當中。
作為一名未來的小學語文教師，小學語文教師是語言文字工作最基本的釋義者，我們要積極參與課堂教學與學習活動，掌握最新的教育理論、教學方法和育人原則。時刻關注學生的課堂表現，教育教學方法因人而異，全方面多途徑的促進學生德、智、體、美的和諧發展。在教書育人、傳道授業，為人師表的前提下，開創性的進行小學語文教學研究改革創新的新模式，大膽質疑敢于創新，善于解決教學過程中的各種問題，以一個學者型、研究型的新型教師姿態參與到新課程改革的研究創新中去，為小學語文教學宏偉目標的實現而不懈努力。
【關鍵詞】語言教育；幼小銜接；幼兒園教育；小學教育
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0024-04
幼小銜接對兒童的發展有重大影響，一直為世界各國的教育界人士所重視，也是目前國際學前教育界的研究熱點之一。所謂幼小銜接，是指幼兒園和小學兩個相鄰教育階段在教育上的銜接。這是兒童發展過程中一個具有重大意義的轉折期。從幼兒園以游戲為主到小學以學習為主，兩者存在很大差異。從表面看，兒童的入學適應問題是幼兒園和小學兩個階段的銜接問題，實際上這兩個階段不僅是基礎教育的起始階段，而且是終身教育的奠基階段。因此。我們不能狹隘地理解幼小銜接的目標和任務，而是應該更加關注能促進兒童各方面可持續發展的可能性。在終身教育視野下思考幼小銜接問題。
為了有效促進幼小銜接，幫助兒童更好地適應小學的學習生活，我國學者提出了“入學準備期”的概念。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)明確指出，“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”。上海市2007年頒布的《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導意見》將入學準備期提前到幼兒園大班，以實現幼兒園向小學的無縫銜接和順利過渡。然而，幼小銜接的現實情況并不樂觀。小學教師和兒童家長普遍反映兒童入學后在學習上最大的不適應是語文。小學語文課程要求兒童大量識字、寫字，要求一年級兒童識字400個左右，會寫字100個左右，還要學習漢語拼音，導致許多兒童感到學習壓力很大。語言教育的幼小銜接存在許多問題，需要我們去發現和解決。
一、幼兒園語言活動和小學語文課程的主要差異
語言是人類進化和個體發展過程中形成的一種極為重要的能力，也是一種重要的社會性工具，語言發展的重要性不言而喻。據相關研究顯示，在聽、說、讀、寫四種語言能力中，閱讀能力既是個體學業成就的主要表現，也對個體的全面發展和終身發展有重要影響，而個體的閱讀能力主要是在3～8歲形成的，剛好跨越了學前語言教育和小學低年級語言教育兩個階段，因此幼小語言教育的銜接問題急需解決。而幼兒園語言活動和小學語文課程的差異性又在一定程度上凸顯了語言教育幼小銜接的必要性和緊迫性。
首先，幼兒園語言活動和小學語文課程的意義不同。幼兒園語言活動是指以兒童為主體，以語言為客體的一種有目的、有計劃的多種形式的活動。其根本目的是在教師的指導下，讓兒童積極主動地與他人，與周圍環境不斷交互作用，從而實現語言能力的發展。小學語文課程則致力于學生語文素養的形成和發展，工具性和人文性的統一是小學語文課程的基本特點。
其次，幼兒園語言活動和小學語文課程的教育目標不同。《綱要》明確規定幼兒園語言教育的目標是“1.樂意與人交談，講話禮貌；2.注意傾聽對方講話，能理解日常用語；3.能清楚地說出自己想說的事；4.喜歡聽故事、看圖書；5.能聽懂和會說普通話”。小學語文課程則是一門基礎課程，其教學目標是培養學生的識字、聽話、寫字、閱讀、作文能力和良好的學習習慣，并在語言文字訓練過程中滲透思想品德教育。可以說，幼兒園比較注重兒童口語表達能力的培養，而小學更加注重兒童識字、寫字能力的培養。
再次，幼兒園語言活動和小學語文課程的實施形式和教學方法不同。根據學前兒童的身心發展特點，幼兒園教師會組織豐富多彩的語言活動，注意各領域整合，依托兒童的生活經驗開展全語言教育活動，并且重視相關環境的創設。教師注意激發兒童主動參與的意識，通過生動活潑的組織形式和聽、說、表演、游戲、練習等相結合的教學方式，激發兒童的學習興趣，發展兒童的傾聽、表達、早期閱讀和文學欣賞等語言能力。而小學語文教師則嚴格按照課程標準的要求教授語文課程，方法不多，重在練習。小學語文課程強調聽、說、讀、寫面面俱到，采取分科教學形式，大多是集體教學，每節語文課時間為40分鐘左右，要求學生高度集中注意力，這些是對剛入小學兒童的極大挑戰。
最后，幼兒園語言活動和小學語文課程的材料準備不同。幼兒園教師更傾向于采用豐富多彩的材料來充實語言活動，常運用教學掛圖、圖書、頭飾、故事錄音、動畫片、剪刀、美術紙等材料，幫助兒童動手、動腦、動口，調動兒童學習的積極性，為兒童的積極參與和語言表達能力的發展創造條件。而小學語文教師通常只準備簡單的材料，每節課最多只用投影和字卡幾樣教具，兒童幾乎沒有操作材料的機會。
在幼兒園和小學這兩個階段，師生關系也有很大差異。在幼兒園，教師更多的是表揚和鼓勵兒童，而小學教師則在某種程度上會對兒童提出強制性要求，兒童需要付出努力才能獲得教師的認可。總之，對新人小學的兒童來說，與幼兒園迥然不同的語文教育目標、教育方式、教育內容、師生關系等，都是巨大的挑戰。所以說，妥善解決語言教育的幼小銜接問題，對兒童的終身教育以及語言能力的可持續發展均有重要意義。此外，深入研究這一問題還有助于解決幼兒園教師和小學語文教師對幼小銜接的困惑，提高教師的專業素質，對我國的師資隊伍建設具有重要意義。
二、語言教育幼小銜接存在的問題
我國目前每年有2100萬～2500萬幼兒進入小學學習，80％的家長反映孩子存在入學適應困難，主要是語文學習困難。筆者認為，目前語言教育的幼小銜接主要存在以下問題。
第一，銜接任務不明確。據調查，目前承擔語言教育幼小銜接主要任務的是幼兒園，小學往往置身事外。缺少小學階段的配合，幼兒園發揮的作用有限，很難真正實現幼小順利過渡，導致兒童進入小學后在語文課程學習上的困難重重。
第二，銜接流于形式。大多數幼兒園教師沒有深入分析幼兒園語言活動與小學一年級語文課程學習的差異，也沒有基于兒童的身心發展特點研究如何做好語言教育的幼小銜接，往往以為開展幾次與上小學有關的主題談話活動，或者組織兒童去小學感受一下一年級語文課的氛圍，或者是按一年級課堂的樣子創設活動室環境，減少幼兒的游戲時間等，就想當然地認為已經做好語言教育的幼小銜接工作了。實際上，幼兒園語言活動和小學語文課程學習有很大差異，流于形式的幼小銜接很難真正幫助兒童順利適應小學生活。
在語言教育的幼小銜接方面，小學置身事外還容易導致幼兒園教育出現小學化傾向。因為只能被動迎合小學教育的要求，許多大班幼兒的
家長會要求幼兒園教師組織大班幼兒提前學習拼音等知識。迫于家長的壓力，有些幼兒園過于強調書寫的重要性，將小學一年級的語文教育內容提前到大班來傳授，不但采用一年級的語文課本，而且采用一年級的授課方式，每天長時間要求大班幼兒讀拼音、識字、寫字等。這種小學化的教育方式很可能導致大班幼兒形成不良的學習態度和學習習慣。因為提前接觸了一年級語文課的內容，有許多兒童進入小學后還出現了學習興趣下降的問題。
三、語言教育幼小銜接的建議
許多國家關注幼小銜接問題，尤其關注語言教育的銜接。例如，加拿大安大略省的《幼兒園教育綱要》規定，兒童進入小學前應知道詞音是由開始、中間和結尾的音構成。幼兒應認識、書寫字母表中的大部分字母，知道字母表示讀音，能了解一些書寫方面的習慣(從左向右書寫、字和字之間有空隙、詞由字母拼寫而成)等。英國的《基礎教育(3～5歲)課程指南》要求兒童入小學前能正確使用鋼筆書寫字母，會書寫自己的名字，能完成簡單的造句，有時能正確使用標點符號等。從這些國家的經驗看，因為小學階段語文課程學習的主要任務是認讀和書寫文字，所以幼兒園階段應該加強早期閱讀教育，以提高兒童前閱讀和前書寫的興趣和能力，幫助兒童順利過渡。
在幼小銜接方面，幼兒園的主要任務是幫助兒童養成良好的傾聽習慣，提高語言表達能力，形成良好的閱讀習慣，掌握正確的書寫姿勢，保持認讀漢字的熱情，而不是認了多少字，寫了多少字。以認讀漢字為例。兒童生活的環境是其認讀漢字最好的環境。教師可以充分利用周圍環境，引導兒童多看、多認、多說，使兒童自然接觸漢字，認識漢字。教師要始終注意避免小學化傾向，堅持以游戲為基本活動，堅持學習性和游戲性相結合的原則，采取多種游戲化的教學手段。既促進兒童語言能力的發展，又幫助兒童為進入小學做好準備。
要提升幼小銜接的效果，還要重視家長的作用，重視家園合作。幼兒園教師和小學教師應采取多種手段，與家長保持密切聯系，及時就兒童目前的語言發展情況及存在的問題，以及如何促進兒童的語言發展以實現幼小順暢銜接等進行溝通，幫助家長有針對性地制訂促進兒童語言教育幼小銜接的計劃。以幼兒園教師為例。幼兒園教師可以為家長提供建議，協助家長提高家庭教育的效果。例如，建議家長多與孩子交流，多和孩子玩傾聽游戲，以培養孩子良好的傾聽習慣：指導家長精心選擇圖書，以培養孩子良好的閱讀習慣；建議家長督促孩子說普通話，要求孩子表情大方，吐字清楚，語速適中，聲音響亮等，以幫助孩子養成良好的語言表達習慣。提高對語言的敏感性；督促家長重視孩子的書寫習慣養成，幫助孩子養成正確的書寫姿勢，包括坐姿和握筆姿勢等。這些良好習慣的養成對兒童順利實現從幼兒園到小學的過渡大有幫助。
