時間：2022-11-23 03:51:28
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一、繼承傳統——客串童話
將童話故事(如“畫中人”)客串于拼音教學，能使枯躁的拼音教學變得生動有趣。如P36那幅圖的教學可以這樣進行：
1．在一張神奇美麗的畫中，有許多可愛的音節娃娃，它們一個一個地走下來，幫助我們學習拼音來了。你知道他們叫什么名字嗎?(生一一讀)，師粘貼在黑板上。2．現在它們該回家了。可是，它們來得太急，忘記了回家的路，你們能幫助它們找找家嗎?你是怎樣幫助它找到的家?(訓練生口頭表達能力和思維能力)。3．畫中音節娃娃回到家后，這幅畫就掛起來了，畫上變得熱鬧起來。你能想象出五個音節娃娃在一起發生了什么故事嗎?(生展開想象編故事，學得興趣盎然。)
二、移花接木——插入新聞
10月8日，是中國隊阿曼隊進行足球出線比賽，也是全國球迷矚目的一場球賽，中國隊以1：0提前兩局獲得出線資格。第二天上午學拼音部分P36~-二、三兩題。在復習聲母／頃序的基礎上，我將這則新聞巧妙地插入這兩道題中，豐富了學生接收的信息量。我是這樣穿插的：1．聲母媽媽都是球迷，字母王國的國王為她們買了23張球票讓它們有順序坐在體育館的座位上。先幫國王點點名，看看是哪些聲母媽媽遲到了?(生口頭填空)國王請你們再幫一下忙，給這些遲到了的聲母媽媽照張相片，曝一下光，你會嗎?(生填進所缺聲母)2．師：中國隊終于以1：0大獲全勝，提前兩局出線。到2002年，我們男足終于可以沖出亞洲，參加夢寐以求了四十多年的世界杯足球賽，23位聲母，既興奮又激動，她們快速沖到綠茵場上，站成這樣的隊形，以特有方式慶祝。(生問：為什么這么亂?)我說：亂嗎?按它們排列的順序描出這根帶子，你就可以發現他們慶祝男足出線的特有方式。(生快速連線)一學生叫起來：啊，她們站成了一頭大象的形狀。大象正搖旗高喊：中國出線了!
故事編到這兒就結束了，可學生的情緒還沉浸在與聲母媽媽一樣的激動興奮中。他們激動地回顧了昨晚觀足球賽時家人的表現和自己的感受，非常自然地受到了一次愛國主義的教育。
三、有機連綴——創作故事
拼圖式合作學習是一種基于合作學習理論的課堂教學模式。它誕生于20世紀70年代的美國，由美國人亞森等提出，迄今為止已經發展到了第四代。每一代的拼圖式合作學習都強調學生都是有“潛能”的，賦予每個學生一份責任，這份責任是積極教授某些知識給同組組員，以增強合作學習的效果。換言之，是讓各小組組員負責學習教學內容中的某一部分，并在所謂的“專家組”內進行相關信息的討論、研究與交換后，再回到各自小組內，將所學到的內容傳授給其他組員。這種合作學習在國外被廣泛應用于社會學、語言學、文學等教學中。近年來，國內一些教育者嘗試將這種合作學習方式用于歷史、政治、地理等概念性較強的學科教學中，且根據實際對拼圖式合作學習的具體操作進行了調整，實踐證實效果良好。與傳統的小組合作學習相比，拼圖式合作學習強調在完成整個學習任務過程中，小組成員個人努力和貢獻的作用，要求學生全面應用聽、說、讀、寫等技能，自主學習，互相傾聽，彼此分享，使之在集體完成任務中獲得最大的心理滿足。這進一步提高了學習動機水平，有利于學生合作觀念與能力的培養，與現代教育提倡的以學生為主體、創造和諧的師生關系、營造輕松互動的課堂等不謀而合。
二、拼圖式合作學習的具體操作———以思品教學為例
1.學習小組自學。
將學生分為10個組，每組4名學生，分別編號為A、B、C、D，代表不同的學習能力、水平。將《計劃生育的基本國策》一節內容分為四塊，A解釋人口問題與經濟社會發展的關系；B懂得人口問題的實質；C確認計劃生育基本國策的要求與意義；D描述我國人口國情及特點。將這四塊學習內容分別安排給每組編號相對應的學生，這樣做可以最大限度的保護學生學習積極性，讓不同層次的學生都能體會到學習的成功。學生明確自己負責的學習內容后，在學習目標引領下自主閱讀，做學案。通過自學，掌握自己所負責的學習內容基本知識或找出疑惑。這一環節教師可以下發一些補充資料，幫助學生理解。
2.專家小組學習。
原小組分開，編號相同（即學習相同內容）的學生組成一個新的組（即專家組），負責同一塊內容，共同討論、答疑解惑。教師把各部分學習內容中的重難點變為探究問題，以“問題引領”的方式引導專家組討論。專家組A：用實例說明人口過多過快增長帶來的問題；專家組B：解釋人口問題的實質；專家組C：結合材料說明實行計劃生育的意義；專家組D：舉例說明我國人口特點。討論過程中，各“專家”需認真做好記錄，回到原小組才能為組員講解明白。在此過程中，教師并非無所事事，應穿梭于各專家組間，參與他們的討論，及時給予指導，確保討論的有效性。
3.回原學習小組報告。
專家組學習完畢，每位同學對自己負責的學習內容都進行了深入和精致的加工，有較好理解。學生回到原學習小組互相教自己在專家組內討論的內容，如編號為B的同學將自己在專家組B內討論研讀的“人口過多過快增長帶來的諸多問題”講解給組內另外三人并解答聽者的疑問。
4.教師點撥。
經過學習小組的互教互助，學生基本掌握了“計劃生育基本國策”的內容。這時教師應向全班學生就該節課的重點內容進行一些提示或拓展等，用知識結構圖將各部分內容間的內在聯系呈現出來，幫助學生整體上掌握本節課內容。
5.達標檢測。
這是一個必不可少的環節，一方面可以檢測學生對學習內容的掌握情況，另一方面便于激勵小組合作。教師發給每位學生一份涵蓋本節課學習內容的試題，要求獨立完成，組內互相批改，對成績優秀的小組進行表揚或獎勵。在學習結果評價基礎上還要結合學習過程評價，以求最大限度促進學生做出個人努力且小組內成員建立互助合作的良性機制。
三、拼圖式合作學習應注意的問題
1.在進行拼圖合作學習之前，應讓學生明白“自己會不是真的會，教會別人才是真的會”，引導他們克服被動接受知識的心理傾向，樹立自主合作探究的學習信心。有了合作學習的意愿還需要培養學生的社會技能，特別是傾聽、提問、給予解釋等能力，否則會影響合作學習效果。
2.實踐發現，拼圖合作學習最容易出現的問題就是課堂的嘈雜和混亂。
教師經常會感覺課堂有點失去控制，所以這種合作學習對教育者提出了更高要求，除了吃透教材，把握好每個課時的教學目標和重點外，還要花更多的時間與學生交流，對學生的學習活動進行調控和評估。
3.拼圖學習的重要載體是拼圖小組，其組建一般遵循組內異質、組間同質的原則，以4-6人為宜。
在學生自愿組合的基礎上，教師可做適當調整，盡可能使性別、個性、學習風格、成績檔次等特征在各組分布均勻，以便學生的特長和優勢互補，同時使各小組總體水平基本一致，確保小組間公平競爭。拼圖小組可保持固定，也可根據學習內容等進行調整；小組內學生應根據成績、能力等進行分層，便于安排恰當的學習內容，比如難度大的內容分給每組的A同學，難度小的分給D等，這樣可保證每位同學都能學得到，體會到自學與合作學習的樂趣。
4.將學習任務進行分割時，盡量讓各部分相對獨立而又有一些聯系。
關鍵詞：基礎化學，教學模式
教學模式是在一定的教學理論或思想指導下建立起來的教學活動的基本結構或框架，是物化可操作的教學理論或思想，教學模式是借鑒了美國教育心理學家（B，S，BLOOM）布盧姆的“教育目標分類”理論[1]，這種模式旨面向全體學生，縮短優、良、差各類學生基礎上的差距，使每個學生在知識和能力上能雙向發展，淡化分數，扎實地學到食品企業如加工、檢測的基本技能，適合職業學院的特點。
基礎化學教學模式是由本專業培養方案、教學活動、教學評價三部分組成。教師根據培養方案和基礎化學（無機、有機、分析）自編教材，結合專業特點提出具體的課堂教學模式，并以①展示、②預習、③實施、④反饋、⑤矯正、⑥達成的學習小組為中心。在教學模式的框架下進行調節控制教學活動。本模式突出了六個基本環節— 教學資訊，形成性評價（過程性考核），反饋與矯正等[2]畢業論文范文，這就較好地控制并改善了輕工食品基礎化學教程，突出因材施教、因人實教、企業所需我所教與學，使教與學在較大程度上相互適應。現就這些內容分別加以說明。
一、教學模式
確定教學模式是較好地完成培養方案的主要環節，具體做法是；針對學生在學習中的實際情況對每一知識要點、要求掌握的程度都用行為性動詞進行具體描述，用韻語手段去貼近生活。它是教與學雙方的出發點和落腳點。當學生明確學習目標以后，就會激發學習動機，再借助瑯瑯上口的歌訣，如：化學分析天平的操作使用—“稱質量，用天平；使用前，先調整；一調低水平；再調指針零。左物右碼，先減后增；稱時需啟動，操作先止動；啟動止動細心穩重”及試管振搖操作方法：“三指捏，兩指拳，腕動臂不動”等，促使自己運用達到一定技能。
基礎化學教學模式一般分為兩部分：
1、認識部分：它指概念、理論、原理、用語、用途等。掌握程度用識記、簡單應用、理解、綜合應用四個水平層次描述。
2、技能部分：它指儀器性能及使用方法，性質實驗操作，設計實驗，食品企業檢測實用等。實驗操作技能的掌握程序用模仿、學會、熟悉、實用四個水平層次描述。
例如：對《基礎化學》中“溶液的滲透壓”的認識是：
⑴、能區別擴散和滲透現象；
⑵、記住產生滲透現象的條件；
⑶、知道等、低、高滲溶液的概念。
一般理解：
⑴、能說出滲透壓的概念；
⑵、能正確進行毫滲透單位的簡單計算。
簡單應用：
⑴、能根據滲透定律，結合電解質和非電解質的具體情況比較不同溶液間的滲透壓大小。
⑵、能指出滲透壓在食品檢驗上的意義。
“溶液”的實驗操作技能是：
模仿：
⑴、容量瓶的使用方法
⑵、吸量管和洗耳球的使用方法
學會：
⑴、固液藥品取用操作“拿瓶標簽對虎口，瓶蓋倒置別亂丟；量液注意彎月背，取后塞好藥送回”。
⑵、漏斗、玻璃棒操作
⑶、容量瓶的使用方法
⑷、洗滌操作（尤其是比色杯洗滌），定容操作
熟悉：
⑴、托盤天平、量筒、滴定管的使用方法
⑵、觀察刻度線（深、淺溶液）的方法
二、設計達標手段
師生雙方在明確了學習目標以后，為達到要求，教師必須以教學理論作指導，設計最優化的教學方案、組織教學；且一切活動都要以完成企業所需為核心，傳統教學中的優秀教法都可以借鑒。例如：
1、實驗啟發型：該教學突出化學科以實驗為基礎這一特征，引導啟發學生探索新知識；
2、自學研討型：該法著眼于培養學生自學能力。其特點是在學生自學的基礎上，展開教師的引導啟發活動。具體作法一般是下發“自學提綱”或提出“自學思考題”。學生自學后進行質疑、答疑，師生共同到食品企業討證。
3、綜合啟發型：是在傳統啟發教學的基礎上，以現代教學理論為指導，依據學生心理特點和水平畢業論文范文，采取各種啟發手段達到開發智力、培養能力的目的。在具體實施中，屬于知識記憶的：可通過學生自學教材或教師以問題的形式提出，學生通過回答問題，達到識記的要求；理解的：給學生創造知識疑惑情境，以討論的形式達到理解程序；應用的：給學生設置具體問題，掌握問題的解決辦法。
三、反饋
在基礎化學教學模式中，為了獲取學生學習目標的技能達標程度信息，以便在教學過程中及時調整教學，需隨時從學生那里得到反饋信息，其方法是多種多樣的。如上課提問，討論或采用簡單可行的診斷性檢測，課下處理作業，與學生談話及征求意見等，如果學生測驗未達標，可以明確指出他在哪些知識上未學好及在哪些相應的思維能力上還有欠缺。這樣便于學生在學習中自我矯正，自我強化，又便于教師有的放矢地進行教學矯正，突出“以人為本”教學。如教學“回爐”，分組上課，個別指導，合作學習，為學生提供學習材料等矯正措施—由“學會”變“會學”。從而使中、差生不欠帳，能夠越過基礎知識的溝壑。化學教學目標常用兩種考核手段：
1、理論考核，以六個學習水平設計相應的習題和試題進行考評，其對應關系一般如下：
識記-填空題：簡單應用—選擇題；理解—是非、判斷題；綜合應用—簡答題；創見—假設問答題；創見性應用—實際應用題。
2、實踐（訓）技能考核，技能考核一般可以從五個方面來進行，化學儀器的識別操作-應用-提純；化學計算；物—化學反應的觀察、鑒定；獨立操作能力。
四、“輕工食品基礎化學教學模式”的特點
將傳統教學中主要由教師掌握教學目的變為師生共同明確的企業所需，并根據企業所需進行教與學，使技能處于中心地位，在教學過程中實施形成評價，只看測驗后學生學習目標的達標程度畢業論文范文，不計考分，不排名次，可以減輕差生的心理壓力，提供“吃小灶”，有利于差生增強學習信心。其特點，比外延模糊不清的傳統教學目的，容易評價、具體明確、外顯性強，有別于傳統教學的特點。
五、實施“輕工食品基礎化學教學模式”效果
實施“輕工食品基礎化學教學模式”是教改中具有系統性和科學性的一項改革。食品營養與檢測全體教師在教學目標的制定與實施過程中將培養方案，教材、教法含操作韻語及學生的自學融為一體進行統籌，自編《基礎化學》教材，已經從傳統教學的“講”遷移到“導”上來，從而使得整個教學過程趨于科學化。
六、附部分化學韻語供行家參考：
⑴ 液體藥品的拿、量、放、注
拿瓶標簽對虎口，
瓶蓋倒置別亂丟；
量液注意彎月背，
取后塞好藥送回。
⑵ 漏斗使用和注意事項
A、四靠兩不過；
B、一角二低三碰；
⑶ 用詩詞謎語表達CaCO3→CaO→Ca(OH)2 →CaHCO3→CaCO3更有趣味 性，曰：
“千錘萬鑿出深山，
烈火焚燒渾不怕；
粉身碎骨依然在，
留得清白在人間。”
⑷酸堿鹽溶解性表歌謠：
鉀鈉銨鹽都可溶，
硝鹽遇水影無蹤；
鹽酸鹽不溶銀亞汞，
硫酸鹽不溶鋇和鉛；
溶堿只有鉀鈉鋇鈣。
參考文獻:
[1]王佐書《化學教學法》
[2]教學計劃和教學大綱匯編
廖振林在課堂上通過提問和啟發激發學生積極思考，課間時與學生交流，課后給學生30分鐘答疑解惑[1]。吳亞歐嘗試了教學互動的模式，將全班分成若干小組，每小組推選兩位同學上講臺講授課程內容[2]。姜鳳良運用知識框架結構教學法、圖示法、多媒體演示法等方法加深學生對免疫學知識的理解[3]。彭池方對食品免疫學的教學內容進行挑選和重組，采用比喻法、聯想法、對比法、回顧經典實驗等教學方法進行教學[4]。匡華等運用“三環教學法”[5]，從生活實例出發，在課堂上提供豐富的食品相關的免疫學案例，引導學生觀察生活和體驗生活，幫助學生建立起對免疫學概念的感性認識，以求調動學生的學習興趣[6]。姜春鵬對授課內容進行調整，使授課內容貼近專業方向，增加了趣味性教學內容，注重各知識點的聯系，將實驗、實習和科研帶入教學[7]。教師們通過一系列的教學改革和實踐，一定程度上提高了學生的學習積極性，取得了良好的教學效果。
2存在的問題與分析
但是，我們認為以上教學方法還存在一些問題值得商榷：（1）雖然提問和啟發教學方法強調對學生思維的啟發，但限于課堂上知識資源和時間有限，加上學生自身免疫學知識匱乏，學生很難對提出的問題和啟發有深刻的回答。（2）教學互動模式能使學生在上課前積極準備備課筆記，提前備好板書或多媒體課件，可成為學生掌握課堂知識以及提高學習能力的一種重要手段。但我們在實踐中發現，學生在講課時，其他組學生由于缺乏課前學習，難于引起思維上的共鳴，該教學模式的教學效果有限。（3）雖然教師們注意到在授課過程中應多關注教學中的問題與生活中平常事之間的聯系，但沒有推動學生去思考這些問題和聯系，是老師將這種有機聯系帶入課堂，因此對提高食品免疫學的教學質量有限。（4）“三環教學法”是從教師出發，以講清概念為目的，調動學生的積極性有限。以上方法針對免疫學中概念眾多，聯系復雜、內容晦澀難懂等問題，從提高學生學習興趣入手，想方設法使教學內容簡明化，增加學習的趣味性。但是這些教學方法已經不能適應現代對創新人才的培養要求，在調動學生學習上的主動性和積極性，培養學生查找、收集、處理信息的能力，獨立思考、發現、分析問題和解決問題的能力、自主學習和終身學習的能力等方面存在不足。
3探究式教學模式構建的關鍵
目前在食品免疫學課程方面還沒有探究式教學模式的報道，因此在食品免疫學課程中有必要引入探究式教學模式。我們認為，探究式教學研究應包括三個方面：（1）探究式教學模式的構建。構建包括問題設計、小組討論、課堂討論、總結歸納四個步驟的探究式教學模式，其中問題設計為重點。（2）探究式教學模式的實踐。在探究式教學模式的實踐過程中，重點培養學生正確地運用探究方法、收集信息資料、設計探究方案、發現問題和解決問題、總結探究結果等能力，培養良好的創新精神和創新能力。（3）探究式教學模式有效性的評價。以對學生學習行為的有效性和教師教學行為的有效性的定性評價為主，以對學生的學習結果、認知水平的定量評價為輔。學生學習行為的有效性從學生面對問題的態度、處理問題的方式、解決問題的品質等方面進行評價。為促進學生探究問題的積極性，以及在探究過程中對學生的進步和存在的問題進行連續的反饋，以便做出適當的學習活動計劃和教學計劃的調整和修改，需要對探究式教學模式的有效性進行評價。問題情境設計是探究式學習方法成功的關鍵。選題或學習的材料具有一定的難度、探究的問題具有新穎性是保障探究教學質量的重要條件。如果探究性選題很膚淺，缺乏新意，則探究式教學就只剩下形式，學生也會失去主動學習的興趣。這要求教師必須精心設計教學環節，創設與教學主題相關的、盡可能真實而又有一定難度和新意的選題，使選題發生的情景和現實問題類似，學生在近似真實的情境下進行學習，才能激發出聯想思維和學習興趣，利用原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引新知識，從而構建起新的知識體系。
4小結
關鍵詞：古代文學 作品 體驗 教學
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.131
中國古代的文學作品中蘊含了豐富的傳統文化，但是在長期的工具理性的教學背景下，語文學科的教學內容逐漸僵化枯燥。隨著對工具理性的反思和新課程改革的開展和深入，古文教學的價值逐漸被發現，它是語文教學的重要組成部分，對學生語文素質的培養，乃至整體素質的提高，有著非常重要而獨特的價值。體驗式教學則消解了語文學科的工具理性，將生命、生活、文化和情感融為一體，打破了主體與客體之間的界限，既體現了古代文學作品的基本面貌和特征，也是語文學科的價值所在。
德國哲學家海德格爾說：“體驗是非規定性的思，從而也是非統治、非宰制存在的思，它傾聽著、感受著、領悟著，在主客統一性中經歷著生命過程和周遭世界的變化。”[1]體驗是生命個體的直接經驗，通過體驗，生命個體成為自然性、社會性和自主性的有機統一體，體驗將自然、社會和個人有機聯系起來，打破了主體和客體之間的界限。文學作為抒情言志的一種表達方式，不僅體現了生命個體獨有的個性與風格，凝聚了他的情感和體驗，而且因為“藝術家所經歷的那部分人類生活在審美體驗的瞬息獲得了新的改造與美化”[2]，具有了永恒的意義，影響了一代又一代讀者。
工具理性指導下的語文教學，以知識為本位，割裂了作品的意義世界，忽視了語言的人文意蘊，造成了教育價值的失落。文言文被很多人當成“第二外語”，與受教育者的閱讀、寫作、思維訓練無關，更與他們的生活、心靈無關，古代文學作品的教學遠離了生活，遠離了大眾，缺少對生命、情感和精神的深切關懷，拒人于千里之外，其中蘊含的文化傳統、民族精神也被遺忘，古文教學甚至成了一種毫無價值的知識游戲。而體驗式教學就是要跳出工具理性的束縛，從體驗古文的文化意蘊出發，通過與古人心靈的對話，提高語文素養，理解生命的意義，喚醒生命的自覺意識，促進文化的傳承與更新。
體驗式古文教學有利于受教育者個性的陶冶。個體的素質離不開文化，尤其是民族文化的影響，而閱讀恰是愉悅情性、抒懷明智的重要途徑之一。隨著經濟的快速發展和物質生活水平的提高，有些傳統的道德和價值觀逐漸淪喪，閱讀古代文學作品，我們的心境能夠得到慰藉，性靈得到舒展。古文作品包含的文化意義和價值意義，是民族文化傳統的重要組成部分，體驗式古文教學注重對學生民族文化認同感的培養和提高，在民族文化的長河中，追溯、探尋民族精神。通過對先民文化精神和實踐的觸摸和巡禮，理性地繼承和發揚其中的優秀傳統，面向未來，面向世界，以敞開的心境對待每一個獨特的個體，促進多元化、創造性的個性的形成和發展，實現生命主體的自主建構。
體驗式古文教學強調對生命和文化的觀照，這種觀照不是空泛的玄想，而是要落實到古文教學的實踐中。語言是一個民族文化的天然載體，雖然時代變換，古文中的漢語形態與現代漢語有了很大差異，但它們之間的血脈關系是抹殺不掉的，在人文精神上也是一致的。中國古代文人的抒情言志之作，體現了中華民族的思維方式和精神品格，其中蘊含的生命體驗和主體精神可以跨越時空的藩籬，在人與我、古與今融通的過程中，將對古文的學習擴展到受教育者的閱讀和寫作中去，擴展到日常生活和實踐中去，讓學習對象和受教育者的心靈互相碰撞。
古文教學的意義并不能簡單地用獲得多少知識、掌握多少技能來衡量，在工具理性和應試教育理念的束縛下，古文獨特的文化魅力被簡單化，甚至忽略掉了，“人情或人性不相遠，而歷史是連續的，這才說得上接受古文學。”[3]體驗式的古文教學要求把人文精神落實到教學實踐中，注重生命意義的彰顯和拓展。在課堂教學中，尊重并發揮受教育者的自主性，致力于他們自主精神的培養，通過探索世界、探索自我，體驗到情感的滿足、意志的獨立和自由。
在課堂教學中，工具理性強調客觀，注重分析，而體驗式教學關注的對象則是豐富多彩、變化多樣的，將學生的知、情、意、行等各種認知和技能融匯到特定的情境中，以誠摯、敞開的胸懷，追尋文本的審美價值和情感意蘊。因此，體驗式古文教學需要調動受教育者豐富的情感，在已有經驗的基礎上，體驗文本的多重闡釋和解讀。這種個性化、開放的體驗方式，將受教育者從繁瑣的知識教學和觀念灌輸中解放出來，發現了自我的力量和價值，開始積極、主動地理解他人和融入社會。在講到《愛蓮說》時，我們可以帶領學生到盛開的荷塘，去觀察蓮的姿態，感受蓮的品格。在講到《鴻門宴》時，可以通過分角色表演，模擬每個人物的神態、言行。通過創設特定的情境，學生的積極性被調動起來，對文本的體驗，對自我的體驗，自然會不斷深化。
體驗式教學注重感同身受，因為感同身受是體驗產生的基礎，文學作品是作者情感體驗的抒寫和生動形象的展示，古文閱讀和教學不僅要引導學生對文本的內涵和意蘊進行細致的品味，更要將文本置于相應的歷史視野中去觀照。《孟子?萬章下》說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”學生在課堂上獲得的是間接的知識，但他們能夠在歷史的同情中，在與他人的交流、溝通中，開闊視野，獲取有益的啟示，從而重塑自我。生命個體在不斷成長，他們的期待視野隨著理解的逐步深入，也在不斷提升，教師作為引導者和組織者，或給予恰當的點撥，或營造相應的氛圍，要給學生充分的時間，帶領學生以積極、開放的心態進入到古文世界中去。
可以說，體驗式古文教學更加注重受教育者的主體性和情感性，更加注重人文關懷，更符合語文教育“立人”的宗旨。
參考文獻：
[1]海德格爾著，陳嘉映，王慶節譯.存在與時間[M].三聯書店，1999：171.
關鍵詞 現代文學作品 互文本 教學模式 主體間性
中圖分類號：H19 文獻標識碼：A
Talking about the Intertext Teaching of Works of Modern Chinese Literature
LI Zude
(College of Liberary Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Abstract Modern Chinese literature contains more intertextuality. In the teaching process, no works can be analyzed independently form others. According to the characteristic, the thesis probes the teaching mode of intertext for the works of modern Chinese literature from the angle of intertextuality, context of class and other factors in order to achieve'intersubjectivity' in the teaching process.
Key words works of modern Chinese literature; intertext; teaching mode; intersubjectivity
1 現代文學課程教學：現狀與可能
中國現當代文學課程，是漢語言文學本科專業的基礎課程之一，也是其他專業大學生審美教育、文化素質教育的重要內容。但長期以來，在其教學方面，尤其是作品教學方面，存在著很多僵化的教學觀念。這使得文學作品的教學變得枯燥乏味，也缺乏個性，也使得學生對文學作品的閱讀和接受感覺遲鈍，從而導致人文精神和審美能力的貧乏。這也形成了一種惡性循環，與基礎教育課程改革的目標相悖。
究其原因，這一現狀源于以“作品意義”為中心的文學教育模式，從而造成了學生對文學作品思想的單一化理解，文學作品的審美因素無法呈現，作品的意涵無法內化成學生自身的思想與情感體驗，更無法創造新的審美體驗。
隨著教學觀念的變化和技術手段的提高，教學中已廣泛運用多媒體等技術手段，這為“互文本”教學的研究和改革創造了必要的和有利的硬件條件。因此，在該課程的教學中，豐富文本的樣態，營造良好的教學語境成為一種必然，而不能只拘泥于單一的文本或作品及其意義分析。基于此，本文提出“互文本”的教學理論模式與經驗模式，以改善舊有的教學手段和教學方式，使中國現當代文學真正成為思想教育、審美熏陶和文化素質教育的重要領域。
2 互文本教學：一種理念
所謂“互文本”教學模式，是基于“互文本”的特點來講解和討論中國現當代文學作品，并從實踐中總結出相關理論與經驗模式，改進該課程教學中陳舊的模式和手段，最終使文學作品內化為學生（包括教師）的認知與體驗。
但“互文本”絕非只是一種技術手段，如已廣泛使用的多媒體文本。更確切地說，它應該是一種新的教學觀念、模式、方法或經驗。“互文本”是與“互文性”（intertextuality）相關的一個概念。所謂互文性，是指任何文本都處于許多其他文本的交匯之處，也就是說，任何一個文本總是或多或少地與其他文本有著直接或間接的聯系。它是這些文本的再度闡釋、集中、延伸、變異、轉移或深化，也就是說，各個文本之間相互指涉，構成了相互解釋、相互考辯和相互碰撞、交流的意義網絡或“話語場”。因此，“互文本”是與作品文本有直接或間接關聯的其他文本，與此同時，教師的課堂講解、學生對作品的理解、師生的對話，乃至課堂的情景，這些因素也構成了另外形態的“互文本”或話語。也因此，“互文本”教學應該是學生、教師、文本之間進行“對話”的過程，即教師和學生以文本為中介的教、學、閱讀和理解活動的綜合過程。也就是說，在“互文本”和“對話”的教學過程中，通過對文本及相關文本的理解、對話與批判，從而真正實現與文本的對話。
在中國現當代文學中，不同作家的作品不管是在題材、主題、還是在社會時代背景、人物形象的塑造等諸多方面，可以說都處于一種“互文性”的關系中。比如說，魯迅的“鄉土小說”盡管與沈從文的“鄉土小說”存在很大差異，但其中的問題卻有著相關性，那就是：這些作家是如何想象“鄉土”和“農民”的？他們為什么要這樣或者那樣想象和敘述？他們各自的想象意味著什么？追問這些問題，能給學生以更多的思考和啟發，從而能夠更深入地理解不同作家和不同作品的意義。這恰恰也是“互文本”教學模式要呈現的可能性效果。
互文本教學的基本目標是通過對“互文本”的閱讀并在互文本之間進行“對話”，這既是為了實現知識的傳授，信息的傳遞、價值的實現和觀念的改變，更是為了實現思想和意義的共享、審美經驗的獲取和分享、心靈之間的融通，以最終達成一種主體間互相對話和共鳴的教學效果，實現一種“主體間性”（intersubjectivity）。換言之，也就是要使學生能從多個角度、多重語境、多重體驗和多種形式去理解并掌握文學作品內在的思想、情感和意蘊，同時營造“對話”的教學語境，并使學生能真正從中得到思想的教育、審美的熏陶和文化素質修養的提高。
3 互文本教學的幾個向度
長期以來，中國現當代文學課程的教學形成了單純以作品意義分析為旨歸的教學模式，然而，這并不能真正使學生理解和把握作品的內在思想、情感與意蘊。互文本的教學模式，恰恰要解決的正是這種“意義中心主義”的教學模式和“單向度”的刻板的教學語境。因此，“互文本”教學的基本原則是選取與作品相關的多種形式的文本互相參照閱讀，從而喚起學生對作品的多重體驗和多重理解。具體而言，中國現當代文學課程的互文本教學有以下六個方面的發展向度：
一是與同類題材的互文本進行對話，這既可以增強教學內容的豐富性，也能使某一文學作品有比較和參照的文本。二是與相同文體形式的互文本互相參照閱讀，這可以從文體、體裁的角度把握某一作品的價值和意義。三是將某一作品和與其內容相關聯的互文本對話。這可能會出現跨體裁、跨文本的情形，但這可以增強信息的廣泛性，如相關電影文本、音樂文本、圖像文本，甚至其他知識領域的文本，如歷史文本、政治文本、新聞文本等。四是與同一作者的其他作品展開互文本對照，對一個作家的整體創作情況進行綜合考察和內部比較，從而加深對某一作品的理解。五是與同時代其他作家作品進行互文本的對話，這可以橫向考察某一作家作品的特殊性，從而加深對該作家作品的理解。六是和與作品文本中某人物或某情節相關的互文本進行對話，這可以使文本內在的因素和其他文本內在的因素發生關聯，從而進一步深化對作品的理解和認識。另外，在課堂的語境中，教師與學生各自不同的理解也構成了互文本，也需要在這些互文本之間建立起“對話”的關系。
總之，互文本教學的特色是能夠使中國現當代文學課程的教學過程處于一種“對話”的狀態，即是在課堂上，在教師、學生和作品之間達成一種互動而且充滿爭鳴的“對話”關系，從而實現教師、學生與文學作品的思想提升和審美再創造。也就是說，將文學作品放置在一個意義和情感的多維網絡中進行闡釋和理解，以改變以往單一的、線性的教學模式和理解模式。
4 互文本教學的預期效果和可能性
所謂互文本教學，其預期效果是將中國現當代文學課程的教學過程轉變為一個充滿“對話”和“交流”的場域。在這一場域中，既有教師和學生的現場交流，也有同一時代和不同時代的作家和作品之間的思想與情感交流，更有現實和歷史跨越時空的對話和交流。因此，它是所有主體之間、所有文本之間的意義交流。
總之，互文本教學能使學生對中國現當代文學作品有全面和深刻的理解，能在充滿“互文性”的意義和情感網絡中去把握作家的思想和作品風格，并能從多種角度、多重體驗去理解某一作品內在的思想、情感和意蘊。可以說，互文本教學是實現思想、情感、意義和審美經驗的再生產和增長的有效途徑。因此，“互文本”教學，是從作品的“互文性”，最終走向一種人與人、人與作品、人與環境的“主體間性”。
本文為2011年度重慶師范大學校立教改項目“基于‘互文本’的中國現當代文學教學模式研究”研究成果
參考文獻
[1] 溫儒敏編著.中國現代文學課程學習指導.北京:北京大學出版社,2005.
[2] 朱棟霖等編.中國現代文學史.北京:高等教育出版社,1999.
[關鍵詞]新課程改革；教師行為；學習方式
教學行為是教師為實現教學目標或意圖所采取的一系列問題解決辦法，是在教師自我監控下的一種有選擇的技術，是教師素質的外化形式。隨著新課程的實施，為了解貧困山區中小學教師的教學行為發生哪些變化、還存在什么問題，研究基于對“貧困山區義務教育新課程實施問題研究”的調查，以山西省忻州市貧困縣的中小學為調查范圍，從教師、學生、校長三方面調查了教師教學行為的變化，以期發現問題，有針對性地采取改進策略。
一、調查結果
從調查的數據，我們既可以發現教師教學行為的變化，也可以了解其存在的問題。
(一)教師課堂教學行為方面
1、在教學內容的處理上
有82.29％的教師能根據具體情況對教材內容經常拓展，有自己的補充，重點、難點突出。這充分說明新教材確實體現了生成的特征，突出了新教材所強調的教學過程中的創造與補充。但有17.71％的教師“照本宣科”，不對教材作深入鉆研與分析，滿足于條條框框的知識講授，資料貧乏，講課思路較狹窄。
2、在教師關注點上
一是從關注學生考試結果向關注學生的發展，表現為有82.1％的學生覺得教師在課堂上不再把目光集中在學習成績優秀的學生身上。二是讓不同層次的學生回答不同問題。61.3％的學生認為教師不僅關心學生回答是否正確，而且對思考過程、回答結果有無創造性更為關注；有30％的學生認為教師關注知識的掌握，有39.1％的學生認為教師更關注教師能力的發展。這說明還有三分一的教師的教育觀念沒能扭轉過來，對學生綜合素質的培養不夠。
3、對學生的課外輔導及時間上
布置課外作業和輔導，是課堂教學的繼續與補充，有助于鞏固課堂和檢驗書本知識，有利于因材施教。調查顯示：有2.08％的教師對學生放任自流，從來不輔導學生；一周輔導學生1－2小時的占教師總數的36.46％；有84.38％的教師感到新課改加重了他們的工作負擔。如表1。
中小學教師輔導時間的縮短，與教師組織者、引導者的角色不符；工作量加大，使教師對新課程研究很少，沿用傳統的教學方法與程序，對三維目標難以顧及，忙于應付，疲于備課。
(二)學生的學習方式方面
新課程觀認為，學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的工具，而是有其內在價值的獨特生命。課改的根本目的就是幫助學生身心、個性獲得最大限度的發展。新課改實施后，學生學習方式發生很大變化。結果如表2。
調查表明，近一半學生認為作業量不多，用較少的時間就可以完成；為了提高聽課的針對性，70％多的學生能提前預習；學生在課堂上，能積極思維，踴躍發言，充分發揮了自己的主體性，學習方式正在發生著可喜的變化。但約有50％的學生認為作業量較多或非常多，這說明部分教師還沒有改變教學方法，仍通過題海戰術來提高教學效果。有10％的學生不能提前預習功課，學習盲目、被動，學生的主觀能動性沒有被激發起來。
(三)教師自我反思方面
自我反思是一種有益的思維和再學習活動，是教師教學行為轉變的有效途徑。通過教學反思，教師可以不斷地豐富和完善自我，促進教師專業成長。調查顯示，有28.13％的教師認為教學反思很重要，每節課后都寫授課體會與感受；有38.54％的教師認為比較重要，一般情況下都要寫；有30.21％的教師認為沒有時間，只能偶爾進行；另有3.125％的教師認為對自己沒有幫助，從沒有反思過，且此部分調查對象集中在農村初中。這說明還有三分之一的教師對教學反思的作用認識不足，所以不能自覺地進行，甚至從不反思，這勢必影響教師的專業化發展，影響教學效果。(四)合作學習方面
自主、合作、探究是新課程倡導的學習方式，很多教師把能否進行自主、合作或探究學習作為新課程行為的標志。于是，課堂上采用分組、討論的教師達61.2％，“以學生為中心，學生想說什么就說什么，喜歡說哪個就說哪個”等形式充斥著整個課堂，異常“活躍”。尊重學生，讓學生充分發揮其自主性，積極思維，踴躍發言，及時肯定學生的長處都是可取的。但部分教師過于追求“時髦”的外在形式，學生能懂的要學生分組討論，能獨立完成的任務讓學生合作，能自主時不讓學生獨立；學生有探究欲望時，為趕時間，71.2％的教學內容由教師直接講述，告知結論。這致使學生看不到合作的必要性，體驗不到分工協作的快樂。
二、原因分析
造成教師教學行為問題的因素有很多，研究認為主要有以下幾方面。
(一)受傳統觀念影響，新課程理念模糊
課程理念是進行課程改革的指導思想，表達越明確，把握越準確，對教育實踐的指導作用越強。從調查結果的分析可以看出，傳統的教學觀念已深深扎根于部分教師(占1／3)的頭腦中，這自然會干擾、阻礙他們對新課程理念的吸收。在他們的認識中，教學的目的就是提高成績。因此，不顧學生的實際與感受，將學生作為接納知識的容器，隨心所欲；一味地向專家學習、向權威學習，視專家、權威為標準、真理。另外，還有15.63％的一線教師認為新課程理念過于理想化，不分學科的三維目標過于泛化，這必然影響教師對教學目標的把握。
(二)教師培訓力度不夠，流于表面形式
教師素質直接影響教育改革的成敗。我國的新課程改革是一場全新的對課程理念、課程管理體制以及課程實施的深刻變革，更加需要全面、深刻的教師培訓來保證。但是，目前教師的培訓針對性不強，一般限于專家的集中講授，表現出表面化、形式化的傾向，與教師的實際要求不吻合。例如：當前主要是分層次地對教師進行培訓，地市級或省級教師由省級教育學院培訓，縣級教師由地市級教育部門培訓，農村教師由縣教育局來培訓，且近90％是采用專家講授、集中培訓的方式；優秀教師、教學能手的講授僅占10％左右，且對教師如何向他人學習、向書本學習、向網絡學習缺乏引導與監督，從而使教師的知識源頭缺乏活水，知識陳舊或行為茫然。
(三)教師壓力過大
新課程改革倡導自主、探究與合作學習，強調學生主體作用和創造能力的培養。但這類學習方式一般適用于小班教學，在大班或復式班運用，教師需要更認真地設計，在備課與方法上要耗費大量的時間和精力。忻州市有國家級貧困縣11個，占全國貧困縣(35個)的31.43％；目前小學中有復式班的學校占總數的61.1％，復式班占總班數的20.64％，復式班學生占小學生總數的31.2％。再加上對學生能力、主體性的培養，教師難以適應。此外，經濟的貧困導致大多數教師工資待遇低，生活負擔重，經濟壓力大，這一切都極大地影響了教師教學行為的轉變。
(四)教師職業倦怠感較強。
教師職業倦怠是指長期工作在高度壓力下的教師，在情緒、認知、行為等方面表現出精疲力竭、麻木不仁的狀態。長期的壓力和倦怠不僅造成教師生理和心理上的不適，同時也影響著教學水平。這表現在三個方面：第一，情緒衰竭，即極度疲勞狀態，工作熱情完全消失，每天機械奔波于家庭與教室之間；第二，非人性化，即教師個體以消極否定、麻木不仁的態度對待服務對象；第三，個人成就感低，表現為教師對自己工作的意義與價值評價降低。高年齡、高教齡的教師職業倦怠明顯高于年輕教師，小學教師明顯高于中學教師。如此消極的心理狀態顯然難以有合理的教學行為，難以適應基礎教育改革。
(五)評價體系滯后
評價體系，尤其是考試制度的改革，是落實課程改革的重要配套措施。社會與上級教育行政部門如何評價學校、學校如何評價教師、教師如何評價學生都在一定程度上制約著教師教學行為。在升學率至上的今天，“學校轟轟烈烈地搞素質教育”“扎扎實實地抓應試教育”。而作為學生監護人的家長一方面希望孩子全面發展，另一方面卻又擔心孩子考試成績，兩相權衡下還是多以升學為主要追求。個別學校搞豐富多彩的課外活動，受到家長的強烈抵制；每年一度的評優、評模、晉升職稱等常規工作，仍以升學率為主要標準……如此評價標準下的教學方式自然與新課程改革的要求相悖，評價制度的滯后與不完善已成為制約教師教學行為轉變的瓶頸。
三、改進教師教學行為的有效對策
(一)通過多種途徑，積極樹立正確的教育理念
教師教學行為的轉變，首先在于其能夠轉變傳統教育理念。在這方面，除了教師自學新課標外，學校還要通過培訓、觀摩錄像等多種途徑，使教師深刻領會新課標蘊含的時代內涵和本質要求，從內心深處樹立嶄新的教育教學理念，嚴格遵循教育規律，切實轉變教師對新課程改革的態度，幫助教師樹立正確的學生觀、發展觀、知識觀和課程觀，激發教師對教育改革的內在動機與熱情。
(二)強化教師的自我反思意識，促進教師的專業成長
教學活動是一個動態過程，它由人類的主體性構筑而成，需要教師對教學行為不斷進行批判性反思。教師的反思意識是教師真正改變教學行為的前提，對于教師自身的專業成長有極為重要的意義。反思內容包括教學觀念、教學實踐、能力結構、處理學生問題的方法、教學結果等，它是基于提高自我教學能力的強烈愿望，以教師的教學需要和個性特征為前提，“它指明了處于教學實踐中的人，應該審視教學過程，反思自身行為的合理性程度。”有反思意識，才能以教學主體的身份投入教學之中，對教學表現出審慎的態度，不斷地促使自己朝既定的方向努力。而缺乏反思意識的教師，改進教學行為就只能停留在口頭上。
(三)加強教師培訓力度，提高培訓的針對性、目的性
第一，我們應該對培訓的形式及內容進行相應的調整，要動員全體教師參與，使培訓的內容更加貼近教師實際，與其日常的教學緊密結合起來，加強反思；將培訓內容深入到微觀層次，少一些集中講授，多一些現場觀摩；少一些理論知識的傳授，多一些有指導性的討論與研究，將科學規范的案例示范于課堂，使教學觀念在教學實踐中有所體現；將新教材的分析與課題設計聯系起來，將教學理念與教學活動結合起來，以促進教師教學理念的轉變。第二，加強不同層次的教師培訓，將宏觀與微觀、理論與實踐結合起來。著重對教師進行課程基本理論、課改目標及理論、教學原則與教材、具體的教學策略、學科教學案例等方面的培訓，從多方面健全培訓制度。
(四)降低教師壓力，消除其職業倦怠，使教師保持健康的心態
教師壓力的降低、職業倦怠感的消除，可以從以下幾方面人手：第一，校長、家長、學生與社會對教師應抱有合理的期望，從加大教育投資和加大宣傳人手，提高教師的社會地位與經濟地位，減少教師的工作壓力。第二，引導教師正確認識教師職業的特征，樹立恰當的期望，正確認識理想與現實的差距，對教育工作的性質有正確的認識。第三，豐富學校的文化生活，為教師創造寬松愉快的工作環境，營造良好的學校文化與氛圍。如，校領導實行開放民主的管理制度、建立賞罰分明的激勵機制等，這是教師保持健康心態和積極個性的重要舉措。第四，教師要了解自己，悅納自己。教師只有清楚地認識了自己，才能為自己確立適當的奮斗目標，更理性地分析所面對的種種壓力，增強處理問題的信心。作為教師個體，當發現自己有職業倦怠的征兆時，應勇于面對現實、正確認識職業倦怠的癥狀，查處自己的壓力來源，主動尋求幫助，設法加以化解。
1.如何盡快地把學生引進門。
把學生引進門很關鍵，直接關系到學生對這門課程的興趣問題和學生對這門課程學習的主觀能動性。所以要設法對生物統計這門課程的每一個知識點進行形象的歸納概括，找出規律性的解決問題的辦法，用學生易懂的語言進行。
2.如何應用到具體實踐。
學習生物統計的主要目的就是把這門課程應用于實踐。那么如何應用就顯得很關鍵。一個好的辦法是通過合適的案例分析來闡述如何進行試驗課題設計和統計分析，如何應用統計分析的結果找出規律性的認識或應用于具體實踐。
3.如何把手算和電腦軟件分析運算具體結合起來。
生物統計中的手動計算和軟件計算都很重要，但是如何把二者有效結合呢？因為這關系到對這門課程的理解及把握和利用現代分析軟件的分析應用問題。擬設想的辦法就是對于剛開始學習生物統計學和對于不復雜的統計計算就利用手動計算，讓學生切實把握統計分析的具體過程，有些統計分析過程計算太復雜，但是原理并不復雜，這時我們最好借助軟件來進行統計分析而節省大量的時間來做更重要的事情。
二、實施生物統計學課程的教學改革
1.教學內容的有所為與有所不為。
目前教學改革的目的是要發揮學生的主觀能動性，所以要盡可能多地把一些基礎內容如實驗數據的整理與特征數留給學生自學，教師可不講，但是教師要安排相應的習題讓學生在自學時加以回答，因為帶著問題的學習效果會更好。但是對于核心的內容如假設檢驗、方差分析、回歸與相關分析、食品學科基本的試驗設計的一般步驟和方法、試驗設計實施結果的統計分析等，這些內容必須著力講述，重點闡述基本概念和基本原理，重點掌握生物統計方法在食品學科中的功能與用途、方法與步驟，讓學生把握其內在規律，提高學生解決復雜問題的水平；而對于定理的證明與公式的推導這方面不需要大花時間，因為筆者覺得這方面的內容實際上就是數學變換，可以留給學生在課下自學，教師有選擇性地重點講解結合學生課下的自主學習，可讓學生更快地步入生物統計學世界。而對于難點問題和復雜問題，則也主要靠教師的講述學生才可能把握，不過該怎么講呢？筆者覺得最簡單的方法是把一個難點問題、復雜的問題分解成若干簡單的問題，那么這個復雜的問題也就變得簡單了，學生也更易把握了。如方差分析這一部分看起來很難也很復雜，但是如果把其分解成平方和的求解、自由度的求解、方差的求解、F檢驗和多重比較這幾部分，也就不難把握這部分內容了。
2.注重食品學科中生物統計案例講解，理論結合實踐。
每年食品學科的科研和生產實踐都會有不少新成果，這些成果的取得大多是在統計學的指導下取得的，那么教師可通過具體的案例分析來探索這些成績是如何取得的，激起學生的興趣。對于一些入門的基礎知識可以多講，而對于入門之后的一些很復雜的計算應少講，只要告訴學生基本的分析過程和如何應用有關統計分析軟件來進行求解即可。
3.教學手段多樣化。
以現代的幻燈片課件教學為主，同時輔以傳統的黑板板書。對于容易把握的知識，可以用幻燈片課件教學。而對于難點、關鍵點和學生的疑問解答，最好把幻燈片和板書結合起來，因為板書更隨意，可以最大程度結合上課的具體情況發揮教師的隨機應變能力，可依據具體情況而變動，這樣也易使課堂氣氛活躍，學生印象亦會深刻得多。
4.實現教學內容資源的數字化。
充分利用現代先進的數字化技術，制作合適的教學大綱、教學多媒體課件、習題和參考答案、教學案例等，并把這些內容掛網，以方便學生的課下學習。
5.手動練習和軟件應用相結合。
對于剛剛開始學習生物統計學的學生來說，加強手動練習是引領它們快速入門的一個好方法。手動練習可加強學生的理解能力，把握解決基礎的典型的統計分析和試驗設計的一般程序。但是隨著學習的不斷深入，手動計算會越來越復雜，不過基本的統計分析過程是類似的，這時就有必要借助軟件來分析和解決統計分析問題。軟件可以用來分析統計分析問題，也可用來進行試驗設計，學生應該先掌握一些權威統計分析軟件如SPSS和試驗設計軟件Design-expert的一些最基本的用法。
三、結語
近年來，多媒體教學已成為教學的必備手段，其具備了傳統教學所不具備的多項優點。首先對教師而言，可以不用再花費大量時間備課和書寫板書，并可通過在課件上添加圖片、動畫等手段，將要講授的內容更加全面和生動地展現出來。對學生來說，上課不再需要記錄大量的板書，可集中注意力聽講，課后通過拷貝課件，將上課內容完整保存下來，反復觀看復習。另一方面，多媒體教學的豐富性，更能激起學生的學習興趣。對教學內容本身而言，食品營養學因結合了食品安全、食品工程原理、生物化學、動物生理學等課程，非食品專業的學生對部分內容理解起來就較為困難。即使對食品專業的學生來說，有些章節如食物的消化吸收，僅學習教材較難理解，但這些難點若通過動畫或錄像的方式體現出來，便很容易理解。不過，任何事物都有其兩面性，運用多媒體教學在快捷方便的同時，也帶了一些問題：一方面，教師不再像以前那樣，需要通過深刻理解教材，提煉知識點精華后詳細準備板書內容。多媒體教學的出現，在方便備課的同時，卻也造成部分教師在備課環節對網絡的過度依賴。目前忙碌的高校教師群體很少有充足的時間去思考如何在一節課里將精華傳遞給學生，互聯網的便捷能輕松下載到各種課件，有些只需稍加修改便能作為講授內容，而有些甚至不加修改就一步到位。如此一來，教師在一定程度上降低了對教學的重視程度，甚至于可能自己都沒有完整熟悉過教材就給學生講授，于己于人都不符合教學本身的意義。另一方面，由于課件通常承載的信息量很大，學生無法有效地從中提取重點和難點，而且不再需要記錄大量筆記，課堂上對學生大腦的刺激就相對有所下降，不利于對信息的理解和掌握，因此許多學生在課堂上的主觀能動性就會變差。由于傳統教學方法與多媒體教學為代表的現代教育技術有各自的優勢和不足，有必要將兩者有機地結合起來，取長補短。因此，可以適當將傳統板書融入現代的多媒體教學，用多媒體作為承載教學內容的主體，將板書作為梳理教學內容的工具。通過板書將教學內容體系模塊化，基礎知識模塊固定化，現有內容已經很完整，實例也很充分，需要進一步進行多媒體動畫設計，將其建設成為一個個固定化單元，供各位教師授課使用。教師可利用多媒體將抽象、需要補充或不便于書寫的內容如概念、圖表、動畫和數據等制作出來；利用板書將多媒體課件缺乏整體性的內容進行彌補，梳理出一堂課的主要脈絡，使學生做到心中有數。比如在講到“各類食物的營養價值”這一章時，若將各類食物的營養價值在課件上一一列舉出來，既凸顯不出主要的知識點又容易讓人覺得枯燥。因此，用板書概括每類食物所要講授的幾塊內容（優勢營養素，缺乏營養素，與其他類互補，安全性），而多媒體在闡述這章內容時，可用圖片、視頻等手段展示各類食物及其對應的營養素，與板書進行互補，這樣學生便容易留下深刻的印象。因此，幻燈片結合傳統板書教學，可以使教學大綱條理清楚，內容生動形象，收到不錯的教學效果。
2以學生為主體的新型教學模式的引入
隨著社會各界對營養的日益重視，各種媒體渠道出現了越來越多關于營養的各種信息和觀點，可謂百花齊放，百家爭鳴。大量信息的涌現就難免魚龍混雜，出現部分缺乏科學依據和營養學基礎的一家之言。因此，作為食品營養學的學習者，掌握好經典的營養學理論，對一些熱門或爭議較大的觀點提出自己科學而客觀的見解很重要。為了培養學生的這種能力，除了在課堂上學習基礎知識外，還需準備一些較為經典或熱門的、具有爭議的營養學論點，讓學生提出自己的看法。這就需要改變目前以授課為主的教學模式，引入多種教學方法，讓學生“動起來”。PBL（Problem-BasedLearning）即以問題為基礎的學習，這種以問題為基礎、學生為中心的學習模式，可以較大程度地提高學生對知識的總結能力和發散思維能力。除此之外，另一種教學模式———論辯教學法也是國外常見對話式教學法之一。這一教學法可促進教師與學生、學生與學生之間的溝通，提高學生的學習積極性。因此，不妨可以將問題教學與論辯教學結合起來，在課堂上設計一些社會上出現的有爭議的觀點讓學生討論，如“牛奶和豆漿哪個更具優越性”、“酸堿體質是否科學”等。而論辯形式可以多種多樣，如分小組討論，也可以自由提出自己的看法和意見等。教師在論辯中不參與實際的辯論，只負責涉及題目和辯論結束后的總結。另外，如果在課堂上時間有限，還可以網上設計相應感興趣的熱點話題進行課后討論。《食品營養學》是實用性非常強的一門課程，除了探討熱點話題，還可以讓學生進行報告宣講，進一步拓展知識面，比如食療、食補、藥膳、食物相克、合理減肥、大學生合理膳食的構成、強化食品和保健食品的研究進展等，這些都是書本上沒有涉及到的知識，鍛煉學生各方面的能力，進一步激發學生的學習興趣，并能真正做到學以致用。PBL、論辯教學以及自主宣講等各教學手段的有機結合對食品營養學授課有一定意義。首先學生不會拘泥于只學習條條框框的理論和課堂教材，隨著問題的提出，授課的內容可以從課本延伸到當今社會關于營養學的種種論點和知識。將課本知識和社會實際聯系起來后，可以讓學生在理解的基礎上加深對知識點的記憶，并通過對一個問題的闡述，將信息整合歸納起來，形成真正屬于自己的東西，無形中提高對實際問題的解決能力。
3以信息為主體的教學內容的豐富
