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陶行知主張教育救國，他已經開始認識到了教育對于普通民眾的意義。陶行知積極付之行動，并走出第一步，因為陶行知深受西方民主主義的熏陶，加之以往的教育運動都是自上而下的改革，主導者是高級知識分子和官員，導致沒有深入的了解中國教育現狀，使得在普通民眾中推廣的教育活動主要集中在城市，忽視了民族大眾的力量和他們獲取教育的迫切愿望，教育運動的推廣變成了一種強制性的、壓迫性的方式，陶行知甚至說“強迫是一種必要手續”。但是，陶行知的教育改革經歷也為其奠定了強大的理念基礎，促使他把教育放為中心，并結合人自身發展的因素，這符合當時教育改革的現實。
二、鄉村教育思想
陶行知的鄉村教育思想中希望通過鄉村教育助民富，啟民智，享民權，保民族。他提出教育與政治相配合，將生活用教育的方式加以改造，不是僅僅強調教育的中心地位，而是教育融入生活，堅決反對日本帝國主義的侵略行為，并想以教育來喚醒民眾，使中華民族團結起來，把日本侵略者趕出中國。第二，陶行知在鄉村大力推廣教育，促進其發展，他的鄉村教育思想的光彩至今仍然歷久彌新。勞苦大眾的子孫可以有機會接受教育，體力勞作與學習知識想結合，這在中國教育歷史上也是首例。第三，陶行知還認為品德對學生和教師都至關重要，他認為教師只有把品德高尚才能真正稱其為老師，并且要以行為為學生做好的示范，還要積極的改造中國農村的現狀，肩負重燃民族希望的責任。教師不單純的是知識的教授者，更是學生的引導者，更要成為自我修養的鍛造者。教師應把樹立學生正確的價值觀作為首要任務。第四，陶行知提出使鄉村教育更加科學，強調科學、實際在鄉村的推廣和實踐。陶行知改變了中國傳統的以四書五經為基礎的私塾教育模式，開創科學走下農村的新局面，并以教學實驗的方法，幫助農民進行生產勞動，用科學武裝農民的頭腦，為他們解決難題，開拓視野。
陶行知覺得，中國作為一個農業人口數達到百分之八十五的農業國家，農民作為國家的最低階級，受到無情的壓迫和摧殘，創造物質但是卻不能享受，受教育的權利也被剝奪。他對中國勞苦大眾的悲慘遭遇十分的痛惜，他希望通過他的教育實踐來使中國的農村改變，使農村的教育改變。
三、普及教育思想
陶行知組織成立各類國難教育救國會，他希望整合全部人民的力量，將中國民族正面臨巨大的危機傳播出去，在工學團推廣軍事課，醫護培訓等課程，并提倡大家相互幫助，衛國護家，集思廣益，尋求中國的救國之道，不考慮個人得失。第二，普及教育的內容從簡單的教識漢字，積極掃盲等變為使教育內容更加豐富，教育思想更加深刻和長久；第三，立足為對中國當時的國情現狀，陶行知深知當時的中國貧困落后，他的教育必須要在貧苦大眾中深根發芽，他著手撰寫《普及教育與學武訓》，推廣以武訓的精神為指導，克服各種困難疾苦，以義學為手段，用很少的錢卻造福了很多人。第四，因為當時民眾的抗日熱情已被點燃，普及教育作為具有廣泛號召力的措施動員了全國的民眾，形成了即知即傳人，知識為公，三人行必有我師，人人愿教，人人好學的局面。第五，陶行知十分注重將科學推廣到生活的時間活動中，提倡每個人立足于社會，通過生產勞動改變社會，為社會的發展貢獻力量。在社會活動中，要充分利用科學的力量促進生產生活，抓生產，團結計提的力量，努力協作，衛己衛國，愛護勝利果實。
四、特殊人才教育思想
遭受侵略的現狀使中國的特殊人才不斷凋零，建立育才學校迫在眉睫，把抗戰的思想融入教育當中，只有全民團結才能救中國，教育也才能服務于廣大的勞動人民。陶行知還重視培養學生的集體觀念，他希望育才學校的學生“成長為一個英勇的文化作戰集團”。什么時候敵人來犯，他們也能應對自如，堅決不做亡國之徒。只有國家強盛，人民團結，中華民族才能真正站起來，中國的教育才能真正的發展起來。第二，日益嚴酷的抗戰局面使得，全國的民主主義革命的呼聲越來越強烈，這時陶行知的政治性也越來越強，思想意識也更加堅決。第三，作為普及教育的深入和補充，特殊人才教育開拓了新的途徑。
關鍵詞：陶行知；教育思想；生活教育；素質教育
我國偉大的人民教育家陶行知先生的教育思想不僅在過去就普及眾多的民眾，而且在當代素質教育深入改革的今天也十分有益。深入學習并踐行陶行知先生的教育理論，必將使今天的素質教育結出豐碩的成果。
一、以生活為中心的教育評價標準
素質教育經過多年的改革和實施，人們逐漸對素質教育賦予了更多的內涵。直至今天，對素質教育的評定仍然有不同的態度和觀點，從而造成在實施素質教育的時候，產生不同的效果。
素質教育是以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它也是評價教育的一種方式。拿什么來對比素質教育的高低程度呢？這又是擺在現實中的一個難題。而陶行知先生為了全面地評價教育的標準，他在吸收各家教育思想的基礎上，以現實思想為主要評斷方法。他認為教育的目的是現實生活，認為實現對教育全面評定的標準應該是有強壯的體魄，勤勞的雙手，科學發達的頭腦，對藝術的興趣以及擁有改造社會的精神。陶行知先生提出的評價標準是一個循序漸進的過程。首先，要想有一雙勤勞的雙手就要擁有強壯的體魄。教育和生活也是相同的，健康的教育是人人都需要的，想要提高勞動和生活的效率與質量要有科學的頭腦才是關鍵。藝術的興趣則是能讓整個社會充滿和諧歡樂；改造社會的精神則是要求不管是哪個人這種精神都要從小開始培養，讓它成為人生前進的動力以及社會不斷向前發展的力量。
陶行知的教育思想具有強大的生命力，在教育中以生活為中心，生活就需要不斷的動力來支撐，這對當前素質教育目標實現與否的評價標準制訂有重要意義。
二、教育理論與方法體系都是以生活教育為基礎的
以生活為中心的全面素質教育價值觀是陶行知先生所提出的，如果想要實現這一教育目標，就需要有一套完善的教育方法和系統進行輔助。他所認為的生活教育，就是在教育中不斷地融入生活，達到教育和實踐相統一的目的。
傳統的教育往往都是為了升學，它沒有給予學生自由發揮的空間，脫離了生活和社會的需要，真正的素質教育也沒有體現，嚴重損害了學生的心理健康，最終成為只會念死書的機器。心靈無法得到釋放，不利于個體在未來社會健康地生存，也阻礙了社會的發展。生活教育就是在這種背景下產生和發展起來的。生活教育批判了傳統教育脫離個體和生活發展的實際需求和教學規律，實踐要和教育內容緊密地聯系到一起，有效運用教育內容在日常社會生活中，拋棄應試教育帶給個體存在的危害。
首先，陶行知先生所主張的教育都是和社會生活密切相關的，教育的目的就是為了改造社會現存的弊端。如果在現行的教育中沒有將改造社會這種精神有效地融合進去，那么學生所接受到的知識還是傳統的應試教育，局限了自身在社會的發展。用傳統教育去談素質教育，是不現實的，因為學生受教育期間他的個性發展、心理健康都沒有得到體現，是沒有意義的教育。
其次，學校是實施教育的主體，如果學校在實現素質教育中沒有起到應有的作用，那么教育的目的就無法實現。因此，學校和社會應該緊密地聯系在一起，消除掉以往那種對社會有芥蒂的心理，如果教育不懂得社會的需求那就是無效的教育。為社會真正的服務教育才是素質教育的唯一目標。
第三，傳統的教育總是讓學生去死記硬背書中的內容，沒有系統的教育方法。素質教育所傳授給學生的教育方法是具有獨立掌握知識的能力，教與學，學與做像一個完整的系統缺一不可，三者也是統一的關系。生活中的教育才是素質教育的核心，讓學生能獨立面對和解決生活中遇到的各種問題，才是唯一檢驗素質教育成功的標準，不能只靠一紙文憑。因此，從某種意義上來說，生活教育既注意素質教育的全面性，同時也十分注重全民性、終身性。
三、踐行陶行知教育思想
陶行知先生以生活為中心的教育評價標準以及以生活教育為基礎的教育方法體系，極大地促進了現代教育思想的發展。通過多年的學習和實踐，我體會到陶行知先生對教育事業孜孜追求的良苦用心。我從事小學教育多年，多年的實踐經驗讓我對陶行知先生的教育思想有了更深刻的認識。小學生正處在培養生活習慣、學習習慣的重要階段，也是其性格養成的重要時期。但是，由于目前獨生子女越來越多，有的父母以及其他親人對孩子過度溺愛，使孩子形成了以自我為中心的性格，這對其今后融入社會、改造社會均會產生極大的不利影響。
陶行知先生提到，成功的素質教育需具備藝術的興趣，要懂得學會愛，愛身邊的人，愛社會，才能讓整個社會充滿真善美。在推行素質教育的背景下，陶行知提出的“愛滿天下”的思想是我十分欣賞的。身為教育一線的我們，應該大力踐行陶行知先生的思想，從生活中的點點滴滴去關心學生，在細節中去關心學生的成長，這是奉行素質教育的前提。因此，我認為，在培養學生素質時，每一位教師都應該對學生建立發自內心的愛，因為只有從內心去愛每一位學生，學生才能在被愛的同時，學會愛別人，學會與人分享，并逐漸改變以自我為中心的不良性格。
教學過程中，我與學生之間建立了良好的師生關系，這對我踐行素質教育提供了基礎。我總是鼓勵學生回家后幫爸爸媽媽、爺爺奶奶做力所能及的事情，如遞遞拖鞋、洗洗腳、刷刷碗等。盡管這些都是小事情，但是我認為，教育就是這樣，生活中每個不起眼的小事都是學生素質提升的基石。愛別人，才懂得被愛的幸福。只有真正體會到別人的愛，才能釋放出更多的愛。課間，我喜歡與學生做老鷹抓小雞的游戲，并要求學生輪流做母雞，同時，鼓勵做母雞的學生盡量減少小雞的傷亡。“母雞”需要學會愛。生活中，愛和被愛不可能一直固定不變。因此，輪流做母雞就是讓學生懂得學會愛別人。
隨著我對陶行知“愛滿天下”等教育理念理解的不斷深入，我將“愛滿天下”教育理念引入我的音樂課堂。每次上課時，都會幫助學生做一個簡短的發聲練習，打開口腔，幫助學生更好地唱歌。素質教育不僅是學生能力的提高，而且更需要學生去愛整個社會，接納社會，培養學生樂觀、積極的人生態度。因此，在發聲練習時，我要求學生面帶微笑，學生們稱這個為愛的發聲練習。學生的歌聲就像大片綠油油的草原，而他們的微笑就恰似隱藏在草間的小紅花，既讓人新奇，也更讓人在心底深處平添了許多暖意。
陶行知先生的教育方法，一直激勵著我們。獻身于教育的教師們，肩上責任很重，我們不敢消極怠工，也不能忘乎所以，可以做的只能是不斷提升自身的內涵，給予學生更多，教會學生更多，從真正意義上提升學生的素質。
總之，陶行知先生的教育思想為當代素質教育的深化改革提供了基礎。他提出的以生活為中心的教育評價標準以及以生活教育為基礎的教育理論體系在今天仍然具有重要意義。
參考文獻：
[關 鍵 詞] 生活；生活即教育；教育即生活
[作者簡介] 劉建英，湖南農業大學人文學院，碩士研究生
陶行知師從杜威，二人各自在中國和美國從事教育研究與教育實踐，成為二十世紀的兩位教育大師。杜威根據美國工業化社會人們生活中的需要，提倡“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育生活思想。陶行知從我國當時的國情出發，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”生活教育思想。兩人的教育思想同出一脈，又不盡相同，都蘊含著極其豐富的教育理論價值，對我國現代德育工作具有重大的實踐指導意義。
一、陶行知與杜威生活教育思想的
主要內容及相通之處
1922年，陶行知在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的觀念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是給生活的教育，用生活來教育，為生活而向前向上的教育。”[1]它具體包括“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”三個方面的內容。“生活即教育”是指生活含有對人的教育作用，教育促進生活之變化，教育隨生活的變化而發展；生活是教育之本，生活是教育的途徑，生活是教育的最終目的。“社會即學校”是指“把整個社會或鄉村當作學校”，“整個社會的活動，就是我們教育的范圍”，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所亦即教育之場所”[2]。這樣，一直非常薄弱的國民教育便擁有了廣闊的教育場所。 “教學做合一”，即“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與摩擦者都起了變化，便都受了教育；受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，相互矛盾斗爭，便發出生活的火花，即教育的火花。發出生活的變化，即教育的變化。
1897年，杜威在《我的教育信條》中提出其教育生活思想的基本觀點：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”。杜威強調，教育就是兒童現在生活的過程。學校必須呈現現實的生活――即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。杜威認為，傳統教育傳授書本知識，而書本知識的傳授如果沒有實際生活經驗做基礎，則所學的知識不能用于解決實際問題，也就是說學校教育日趨與社會生活相分離。所以學校應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態，學校生活成為簡化的社會生活。而且，學校的課程計劃必須適應現在社會生活的需要，課程內容必須以社會生活為基礎，隨社會生活的發展而發展。同時，從批判傳統學校的形式主義教育出發，杜威提出了“從做中學”的教育基本原則，力求使教學從兒童當下的生活情境出發,喚醒兒童“已有的知識經驗，使新舊知識發生聯系”[4]，從而引導兒童從自身的活動中獲取直接經驗知識。
比較陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，其相通之處可以作如下歸納。
首先，陶行知與杜威都秉承實用主義哲學思想。一方面，他們都強調教育在社會改造中的作用。杜威指出，社會的重建在某種程度上要依靠學校，學校教育是新的社會建設的工具，現存的不合理的社會特征可以通過學校教育得到改變。而陶行知作為教育救國運動的主力，更深信教育能影響中國社會變革，能拯救整個國家、改變民族命運，認為“改造了個人便是改造了社會”。另一方面，他們都重視教育與生活的關系，反對“生活自生活”、“教育自教育”的機械教育論，力求解決學校與社會生活脫節的問題，力圖把教育與生活統一起來。杜威認為，教育是社會生活延續的工具，教育存在于社會生活之中，必須與社會生活緊密聯系。陶行知也主張，“生活教育是大眾的教育”，要讓民眾在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。
其次，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”，其題中之意都蘊含了“終身教育”這一理念。杜威認為“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活”[5]。因此“一個人離開學校之后，教育不應停止”[6]。陶行知則進一步明確提出“要發展終身教育，培養求知欲”的主張。他認為教育應與人民大眾的生活緊密聯系起來，學習為生活，生活為學習，只要活著就要學習，要做到“活到老，做到老，學到老”。實際上，強調生活與教育的統一，即強調教育的延續性，也就蘊含了終身教育的理念。
第三，二者都蘊含很強的民主精神。杜威把學校教育看作傳承民主理想、民主經驗的首要工具。他倡導把學校生活變成一種簡化的社團生活形式，在這種社團生活的形式中，孩子們作為社團的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會的變革服務。陶行知的民主教育精神則主要體現在他生活教育思想的大眾性上。其生活教育的最初目的即就是為普及國民教育，讓社會大眾人人都受教育。在他眼里，生活是大眾的生活，生活教育就是大眾的教育。他重視民主辦學，強調教育公平，主張教育為大眾服務。
二、“教育即生活”與“生活
即教育”的差異分析
首先，陶行知“生活即教育”與杜威“教育即生活”這兩種教育思想產生的背景不同，各自要解決的問題不同。杜威處在19世紀末20世紀初美國社會的工業轉型時期，經濟已有相當發展，但文化發展滯后，產生了一系列社會問題，教育改革成為時代的呼聲。杜威為解決學校與社會、教育與生活相脫節的矛盾，使教育適應時代變化，從而提出其教育生活思想。如他所言：“知識不是為了炫耀而是為了解決問題。”[7]陶行知面臨的是20世紀初半殖民半封建主義的中國農業社會。當時中國許多知識分子認為中國之所以不民主、貧窮，主要原因是廣大勞動人民不識字，沒受文化教育，所以如何使教育普及成為陶行知最為關注的問題。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大眾受惠，進而使社會進步。
其次，這兩種教育思想關注的視角不同。杜威的“教育即生活”關注的是每個兒童個體的生長及教育發展，其最終目的是為了促進社會個體適應變化的社會。主張教育要適應社會的整體趨勢、個體要適應社會的整體趨勢。而陶行知的生活教育思想注重的是作為整體的國民，其最終目的是為了促進國民素質提高以改造社會。主張個體要改造社會，力圖通過教育徹底扭轉時局、改造社會，而不僅僅是適應社會。
第三，兩種教育思想的切入點不同。杜威教育生活思想的關注點雖然在個體上，但具體施力點則在國家的整個教育體系上。當時，美國公眾教育體系已經形成，與個體教育息息相關的是整個國家的教育系統。所以杜威的側重點放在國家教育體系的改良上，通過社會整體教育觀念的引導和教育體系的改革，把學校構筑成一個雛形社會，把生活中的許多內容經典化，濃縮成若干課程，以便于教育人士更好地實施教育。而陶行知生活教育思想的具體施力點在個體上。中國傳統的私塾教育屬于小眾教育，而新思想運動產生的新教育各行其是、尚未形成體系。所以，陶行知自然側重于受教育的個體，他只能通過吸引盡可能多的個體來實施他的教育。他認為：“改造了個人便改造了社會。”只有使廣大的受教育者自己具備這種教育理念，教育才能走進人民大眾，教育才能改造生活、改造社會，實現富民強國。同時，生活即教育、社會即學校的這種大教育觀更適合個體教育。個體受教育的靈活性正跟生活與社會的廣博性相適應。總的說來，杜威教育生活思想是對整體的教育體系的改革，而陶行知的生活教育思想是對個體教育觀念的改變。
第四，兩種教育思想適應的領域不同。無論從課程設置還是學校組織來看，對目前的學校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具實踐操作性。它在學校教育一統江山的時代更有利于課程的有機設置，更便于教師的組織與駕馭，更容易推廣。而生活教育事實上囊括了學校教育、家庭教育和社會教育在內的大教育體系，人的生活的廣博性致使生活教育無以掌控，很難通過教育組織大規模的實施。但是，當社會發展到信息化時代的今天或信息化更高的未來社會，學校教育會受到來自海量信息和網絡的巨大沖擊。傳統的教育體系正在或面臨重大變革，很多高校的網絡教育如雨后春筍般劇增，“遠程教學”技術走進傳統大學的校門，使學校里以往的熱門課程，都可以通過網絡授課，讓很多人可以坐在家里面對著電腦自主學習，一個人的教育、學業發展以及個人的成長，在很大程度上不再取決于教師與學生的面對面接觸。知識的傳播無處不在，教育方式必將也正在走向多樣化、多元化。陶行知的生活教育正適合這樣的大環境。當杜威的教育生活思想堅守在學校教育的陣地上時，陶行知的生活教育思想卻可以引領我們應對信息化時代教育方式的多元復雜。
三、陶行知與杜威生活教育思想
對當今學校德育工作的啟示
陶行知與杜威的生活教育思想在整體觀念上是相通的，二者都對我國當前德育工作如何適應轉型時期社會的需要具有重大的啟示作用。
（一）學校德育應強化生活與教育統一的理念
陶行知和杜威均強調了生活與教育相統一的教育思想。杜威認為：“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區生活和個體的足以對付工作的結構之中……根據這種信心行事的老師將發現一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性。”[8]陶行知也始終認為，德育本應源于生活，豐富的現實生活世界應是構建德育大廈的基石，道德教育只有與生活完全融為一體才具有無限的生命力。陶行知先生所指的生活，實質上就是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。道德“不是生活中一個可以獨立的因素，不但與生活的其它構成性因素不可分割，也不能從生活中剝離”[9]。人與生活不能分離，道德與生活不能分割，因此，道德可以而且應該在生活中養成。
而目前，我國德育工作整體上內容單薄，方法簡單，教育者主要采用“說教”的形式，灌輸與學生的日常生活相去甚遠的抽象道德條文，學生在機械記憶時很難真正理解，更無法在實際生活中踐行，亟待從說教式向生活化轉軌。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服務于生活，德育工作理應強化生活與教育統一的理念，從社會現實生活入手，以生動的、豐富的道德案例充實德育內容。生活中的內容是德育最豐富最有用的資源，具體、直觀的生活情境更具有說服力和吸引力。比如，父母、教師等成人的良好品質對青少年兒童道德品質的形成具有深刻影響。而如果只灌輸給學生一些抽象的道德觀念，父母或教師卻不注意自身行為的示范，這種道德教育很難奏效，學生的良好品性也很難形成。
（二）學校德育工作應堅持培養學生的自主學習意識
現代社會的開放性及各類信息的豐富性大大加深了現代教育尤其是德育工作的難度。人們在空前爆炸的信息知識面前無所適從，接受和學習所有的信息知識顯然超出了人的能力極限，傳統德育工作在如何選擇教育內容方面存在很大的困惑，對層出不窮的各類道德問題更是鞭長莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息時代對教育的特殊要求，它所蘊含的自主學習這一概念，主張學習者按照自己的需要有選擇地進行，自主學習成為現代社會人們面對海量知識信息的最佳應對方法。從陶行知和杜威的教育思想來看，教育要以人完整的生活為準繩，生活需要的才是有用的，按自己的需要有選擇地自主學習成為個體終生發展的需要。因此，我國學校德育工作應該注重培養學生的自主學習意識，引導學生自己去理解道德概念，形成自我道德評價和道德判斷，增強自我教育能力，提高對各類信息文化的選擇、判斷、駕馭能力，構筑一道信息“防火墻”。
（三）學校德育工作應高度重視培養學生的“生活力”和“創造力”
現代德育工作的目標是要培養適應社會、服務于社會、對社會有用的人。適應社會是德育工作首先要解決的問題，德育工作的內容也因此拓展為包括社會生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感諸如理想、道德和責任感、同情心等多方面在內的社會生活教育。在社會生活教育方面，陶行知和杜威都強調“生活力”和“創造力”的培養。事實上，“生活力”和“創造力”是人類永恒的需要。重視培養學生的實踐動手能力和生存能力，重視培養學生的開拓進取精神、平等競爭意識和艱苦創業精神，重視培養學生的合作交流能力和批判性思維、獨立學習、獨立處理事務及信息的能力等，是學校德育造就人才的關鍵環節。
（四）學校德育工作者要終身學習，提高內在素質
現代社會不斷發展變化，使學校德育工作者始終處于一個因已有的方法手段落后或過時而需要不斷學習的挑戰性環境之中。如何從容應對不同時期所面臨的道德問題？如何使德育工作緊隨其變？當在新的時代里傳統德育無法緊跟社會的進步發展而不斷更新時，陶行知與杜威教育思想中所蘊涵的終身教育理念，為隨社會生活變化而不斷適時調整和快速應對提供了理論指導和實踐方針。
陶行知在《教師自主動進修》中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個永久不會畢業的學生。因此很容易停止長進，甚而至于未老先衰。只有好學，才是終身進步之保險，也就是常青不老之保證”。他還提倡：“我們要虛心跟一切人學：跟先生學，跟大眾學，跟小孩學。”在經濟快速發展、信息激增、誘惑倍增的現代社會，“唯獨學而不厭的人，才可以誨人不倦”。唯有為育人而終身學習，為育人而不懈學習的德育工作者，才能不斷擁有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成為“源頭活水”,自如地應對所面對的新問題、新考驗，提高道德教育與社會發展之間的融合程度，進而提高德育工作的實效性。正像魏書生所言：“有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個新的高度去認識世界，他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音。”
參考文獻：
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關鍵詞：陶行知；職業教育；職業教育思想
中圖分類號：G40―059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2011)11―001―03
陶行知是我國偉大的教育家，也是我國現代職業教育最早的倡導者之一，陶行知曾與我國著名的職業教育家黃炎培先生共創中華職業教育社，曾擔任過中華職業教育社主辦的《教育與職業》雜志的特約撰稿人，在該雜志上發表了著名的《生利主義之職業教育》一文，在該文中，陶行知提出了職業教育的理論基礎是生利主義，并創建了一個比較完整的職業教育思想體系。本文以《生利主義之職業教育》文本分析為主，兼顧陶行知創辦的工學團、曉莊師范、育才學校等職業教育實踐，從生利主義之職業教育的本質屬性論、以生利經驗為主的教師觀、以“事”為中心，“充分生利”的課程論、以“做”為中心，“教學做合一”的方法論、以“才能、興味”為中心，最適生利之才的學生觀等方面分析了其職業教育思想，從中可以看出其職業教育思想仍對當前我國職業教育改革具有很高的借鑒價值和現實意義。
一、生利主義之職業教育的本質屬性論
要想辦好職業教育，就首先需要知道什么是職業教育，因為準確把握職業教育的本質內涵是進行職業教育實踐的前提。陶行知在《生利主義之職業教育》將“生利主義”確定為職業教育的基本功能，并用“生利主義”具體詮釋職業教育的本質屬性。陶行知指出：“有關于職業之生活，即有關于職業之教育；有關于消閑之生活，即有關于消閑之教育；有關于社交之生活，即有關于社交之教育；有關于天然界之生活，即有關于天然界之教育。”他認為職業教育是關于職業的教育，是一種教育類型。其不同于生活之教育，也并不同于全部的教育。“人之生活四，職業其一；人之教育四，職業教育其一。故生活為全體。職業為部分；教育為全體，職業為部分”。陶行知指出職業作用所在就是職業教育作用所在，“職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義。生利有二種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二日生有利之事，如商通有無，醫生治病是”。前者相當于今天的第一、第二產業；后者相當于今天的第三產業。他還認為能否生利是區別職業與非職業唯一標準，“故凡生利之人，皆謂之職業界中人，不能生利之人，皆不得謂之職業界中人”。同時他還認為能否生利也是區別職業教育與非職業教育的唯一標準，指出：“凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育；凡不能養成生利人物之教育，皆不得謂之職業教育”。陶行知在關于職業的教育類型與職業教育作用的基礎上闡述了職業教育的本質屬性，即職業教育是培養職業界人事的教育，是培養生利人物的的一種教育類型。其終極目的是培養能生利、能養活自己、能貢獻社會的人。
二、以生利經驗為主的教師觀
陶行知指出：“七十二行，行行都可做我們的教師”，“在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的學生。”陶行知認為教師與學生的角色是變化的，在不同的領域，學生可以變成教師，教師也可以變成學生。教師與學生區別在“做”上，教師是“在做上教”的人，而學生則是“在做上學”的人，可見陶行知奉行的是人人皆可為師的大教師觀。在此基礎上，陶行知指出職業教育的教師理應具備生利之經驗、生利之學識與生利之教授法此三要事，“然在三者中，經驗尤為根本焉”。“職業教育既以養成生利任務為主要之目的，則其直接教授職業之師資，自必以能生利之人為限”。在他看來，有什么樣的教師就會培養出什么樣的學生。職業教育的教師首先應具備生利之經驗，具有實踐操作的經驗和能力，才能培養出生利的學生，因而“職業教師之第一要事，即在生利之經驗。無生利之經驗，則以書生教書生，雖冒職業教師之名，非吾之所謂職業教師也”。有了生利之經驗還需要系統的理論知識，“無學識以為經驗之指導，則勢必固步自封，不求進取”。只有經驗而沒有學識，經驗就無從傳授，且容易走向經驗主義的極端，使職業教育不能適應社會的變革和各行業發展，“故職業教師之第二要事，是為生利之學識”。職業教師的第三要事是教法。僅有經驗和學識還不夠，還需要不同的教法。“蓋教授生利之方法，隨業而異”。不同的課程要求、不同的內容有不同的教學順序與教學方法，“有宜先理想而后實習者，有宜先實習而后理想者，有宜先理想、同時并進者”。同時，教師還需要“熟悉學者之心理，教材之性質”，根據不同的學生心理與不同教材選擇不同的教學方法。陶行知指出“健全的職業教師，自必然以經驗、學術、教法三者具備標準”。若三者不可兼得，寧可舍生利之學識與教法，而求取生利之經驗。教師沒有經驗，學識與教法再高明，則不能培養出會生利的學生，既然培養不出會生利的人，就背離了職業教育的本真，就不是職業教育，因而，三者之中經驗為根本。
三、以“事”為中心，“充分生利”的課程論
基于生利主義的基本理念，陶行知認為職業教育的課程也必須符合生利的要求與目的。陶行知不主張傳授系統的完整的理論知識，也不主張專門訓練某種技能，而是主張以“事”為中心，按事施教，課程以每個生產過程所必需的理論與技能為出發點和基本內容。“以一事之始終為一課”，體現了現代課程觀的模塊化課程設計的思想。他還主張課程安排應遵循學生循序漸進學習的規律，逐步深入，“完～課即成一事，成一事再學一事”，“自易至難，從簡入繁”，讓學生在原有知識與技能的基礎上逐漸提高，使學生逐步掌握各種行業的知識與技能，適應各種行業崗位的要求，他還主張學以致用，學以生利，“每課為一生利單位，使學生畢一課即生一利，畢百課罷則生百利”。惟其如此，學生才成為生利之人，使其受益終生。他還認為“職業課程之配置，需以充分生利為標準”，以充分生利為原則與依據，加強課程之間的廣泛性和聯結性，“事之可附者附教之，事之可兼者兼教之”，只有設置充分生利之課程，才能使職業學校的學生掌握更多的技能與方法，學會統籌利用工作時間，快速適應產業結構的升級與變化。職業教育的課程既然以生利為原則與依據設置，只能按事設課，既然是按事設課，就只能按事施教，采取小班授課，陶行知提出職業教育的實習班最多不超過十五人。
四、以“做”為中心，“教學做合一”的方法論
以生利主義之職業教育，要想在實際教育中取得實際效果，必要有一套切實可行、行之有效的教學方法，這種教學方法就是陶行知所提倡的“教學做合一”。“‘教學做合一’是生活法亦即教育法”，是指導整個學校的教學活動的方針。“教學做合一”的含義是，教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子，怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣做；教法、學法和
做法應當合一，教、學、做是一件事，而不是三件事，教師拿做來教乃是真教，學生拿做來學乃是真學；教學不只教人學，更為重要的是教人做事。在教、學、做中，“做”既是學的中心，也是“教”的中心。而什么是“做”呢?“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力”，“手到心到才是真正的做”，“做是包含廣泛意味的實踐的意思”。他還指出“中國教育之通病是教用腦的人不用手，教用手的人不用腦，所以一無所能”。陶行知指出如果手腦并用，則“手與腦的力量都可以達到不可思議”。因而，他提倡手腦并用，學用一致，主張理論聯系實際的教育教學方法，不能停留在“教學合一”的層面，職業教育必須“做”起來，以“做”為教與學的中心，以“做”為統帥，做到“教學做合一”。此外，他主張半工半讀，提倡產學研結合，其主要實踐是他辦的工學團。“工是做工，學是科學，團是集團，它的目的是‘工以養生’、‘學以明生’、‘團以保生’。”
五、以“才能、興味”為中心，最適生利之才的學生觀
陶行知認為要辦好職業教育，只有生利之教師、設備、課程還不夠，還應有最適合生利的學生，既然最適合生利的學生對職業教育至關重要，那就要選出最適合接受其專業教育的學生，學生也應慎重地選擇自己所喜歡的專業。選擇最適的專業有兩個方面：“一曰才能；二曰興味。”對于某一專業“才能、興味皆最高，則此業為最適”，選擇了最適的專業，學生的才能才足以成事，學生的興趣才足以樂其業。學生選擇最適合最感興趣的專業而學習，則一定會成為一個生利之人，為社會經濟發展作出一定的貢獻。學生如何選擇自己最適合的專業呢?陶行知提出了“職業試習科”的辦法。“職業試習科，包含農工商及其他業之要事于一課程，凡學生皆使躬親歷試之”。在試習時期可根據專業靈活設置時間，試習的情形要與真實職業無異，惟其如此，才能檢驗出學生的學生的真實才能與真實興味，然后根據檢驗的結果讓學生選擇專業，選擇在某一專業方面最適合的生利之人以培養之。
六、職業教育要凸顯學生的素質教育
陶行知認為，職業教育是生利之教育，也是一種素質教育，職業教育不僅要注意學習一技之長，更應該使學生在德、智、體、美、勞諸方面養成良好的素質。陶行知指出，職業教育應“側重發舒內力以應群需”。“發舒內力”是說職業教育要傳授技藝，還要促進個性與才能的全面發展，更要促進工作效能的提高；“應群需”是說物和事“有利于群”。可見，陶行知把啟發人的“內力”與“群需”結合起來，使職業教育不只使學生得到一技之長，同時要在德、智、體、美、勞諸方面都得到全面發展，使勞動者具備良好的素質。
七、陶行知職業教育對當前職業教育的幾點啟示
1.職業教育是生利之人的教育，是生利之教育類型。既然職業教育是一種教育類型，我們就不應人為地將職業教育停留在專科層面，理應存在更高層面的職業教育，職業教育的人才培養層次理應隨著社會對職業人才層次要求提高的層次而有所提升。職業教育是“生利主義”之教育，職業教育與經濟的關系最為密切，理應將職業教育的發展放在國家經濟大發展的視野下看待，要進一步認識到職業教育在經濟發展中的戰略性地位和對經濟發展的巨大貢獻，理應大力發展職業教育，凸顯職業教育的“生利主義”，凸顯職業教育的經濟功能。
2.加強“雙師型”教師的培養。職業教育教師必須具備“雙師”素質。職業教育教師隊伍建設要把職業經驗放在職業教師資格的突出地位。職業教育的教師則在學識、教法之前，必須具備一定的相關職業崗位的從業經驗。目前，我國職業院校具有的“雙師型”教師偏少，這是我國職業院校教師隊伍建設的一個弱項，這與職業院校培養技能型人才的辦學目標很不協調，是影響學生職業技能提高的重要因素。要加大培養“雙師型”教師培養的力度。職業教育教師隊伍培養既要從理論方面來抓，抓教師的業務知識與教學能力，更要從實踐方面來抓，抓教師的專業實際工作經驗。
3.改革職教課程設置，凸顯“做”的教學方法。職業教育所堅持的是學以致用原則，職業教育的課程強調的是行動過程，其內容編排是一種“串行結構”，課程實施過程、學生的認知過程與典型職業工作的行動過程都是一致的，是一種連續的串行關系。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環節傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將會收到事半功倍的效果。這既是職業教育的特定目標所在，也是職業教育的特殊規律所在。職業院校在教學過程中要重視“做”，改革“滿堂灌”的教法，改變“教師講，學生聽，課堂上記筆記，一切為考試，考完便忘記”的現狀。“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏”。教師要帶領學生在“做”中教，讓學生在“做”中學，會不會做是衡量職業教育教學好不好的一個重要標準，“好教育應當給學生一種技能……好教育是養成學生技能的教育”。
4.指導學生選好專業，注意學生素質的提升。從職業院校的情況看，相當一部分學生由于對所選擇的專業缺乏基本的了解，入學后發現專業與學生個人能力及興味脫節，導致學習期間缺乏學習興趣和動力。可以借鑒陶行知“職業試習科”的設想，改變按專業報考與錄取的做法，把專業選擇放在入校之后，通過入學后的專業認知與企業見習等方式，使學生了解各種職業的基本工作任務與業務流程、職業規范與發展前景，并結合自己的才能和興趣等因素理性地選擇最適合自己的專業，這樣有利于學生的專業學習與今后職業發展。同時，學校應該擔負起對學生職業指導的責任，及時公開有關專業與職業的信息讓學生及時了解，指導學生發現自己的“才能”和“興味”所在，以更好地發揮自己的潛能，從事自己適合的職業。此外，職業院校還不應過分強調以就業為導向，還要注意學生全面素質的提高，使職業教育回歸教育的本質――培養全面發展的人。
綜上所述，陶行知認為職業教育是基于“生利主義”之上的培養“生利”之人的教育。他積極實踐職業教育，踐行自己的以“生利”為核心的職業教育理念，其主要包括生利經驗之教師觀，“充分生利”之課程觀，“教學做合一”教學方法觀與最適生利的學生觀等方面。陶行知的這些獨特的職業教育思想對我國職業教育有著重要的啟示與借鑒意義。
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關鍵詞：課堂教學； 科學態度； 創新意識； 動手能力
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）04-060-001
陶行知先生說過：“活的人才教育，不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生。”小學科學是一門綜合性的學科，在新理念的倡導下，《科學》課程使課堂充滿了激情和活力，學生的主體地位得以充分發揮。根據陶行知的教育思想，筆者結合在實踐中的探索，認為有效的科學課堂應注意以下三方面的要求：
一、在指導學生進行科學探究實驗中培養學生的求真精神
科學課程標準明確指出：科學課要全面培養學生的科學素養，關注學生的情感態度及價值觀。郝京華教授也說過一句話：“有時候，決定一個人行為的不是知識，而是情感態度與價值觀。”這正與陶行知先生曾說過的“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”不謀而合。所以在某種層面上講，對學生進行科學態度的教育比傳授科學知識更為重要，科學態度不是光靠老師的教就能培養出來的，應該是從學生的各種科學探究過程中感悟和積累起來的。所以我們上好科學課首先要培養學生的求真態度。
如我在教《冷水與熱水》這一課時，讓學生小杯（熱水）置于大杯（冷水）中，讓學生測量10分鐘內兩杯水的水溫變化。結果，有些學生會說：“我測的大杯中的水溫，有時是一會兒上升，一會兒下降的。”出現這種事情該怎么辦？首先，應該引導學生不應亂改數據。那為什么會出現這種情況呢？本課最后有一個拓展部分，可以解釋這種現象。我們一起設計了一個實驗，找一個小瓶，瓶頸上系一條線，往小瓶內倒熱水，將熱水染上紅色，然后讓小瓶懸于冷水中，我們就能清清楚楚地看到紅色有熱水向冷水上方跑去。這一實驗可以向學生明白地解釋為什么有的同學會發現在同一時間段內溫度計液柱會一會兒上升，一會兒下降。教育學生：要相信事實，要以嚴謹的態度來對待事實，這才是真正的搞科學。通過這樣的活動，可以增強學生的自信心，嘗到科學實踐中的甘與苦。
二、在鼓勵學生大膽想象中增強學生的創新意識
陶行知先生說：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來。”解放學生創造力，引發學生思考，促進他們善思考，就能充分發揮學生的巨大潛能。孩子們是富于想象的，作為教學的啟迪者——教師，在課堂中要善于激發學生的思想碰撞，創設引發學生大膽想象的切入口，以開發學生思維的靈活性、求異性、開放性和創造性為出發點，抓住時機讓學生去質疑去解疑，變過去的機械學習為主動探索求知，不斷拓展學生的思路，最大限度地張揚學生的個性。譬如在教授《我們周圍的空氣》這一課的時候，我問：“空氣都存在于我們周圍，你可以用什么方法向他人證明空氣確實存在呢？”學生們立即炸開了鍋，紛紛發表自己的高見。我的問題為他們插上了想象的翅膀，有些學生說吹肥皂泡，泡泡飛起來可以證明；有些學生說放飛氣球，氣球飛起來可以證明周圍有空氣；還有些學生說自己折紙飛機或者搖扇子都可以證明周圍存在空氣……學生在“問題——思考——想象——結論”這一活動過程中，培養了學生的創新意識和科學精神。
此外，教師在教學過程中，對教材進行大膽合理的處理，選用合適的教學手段，對課堂教學的形式加以變革，以及教師自身的各種“反常規”的教學活動，都會激發、影響、促進學生創新意識的形成。
三、在引導學生親歷知識發現中培養學生的實踐能力
我國小學科學教學改革的目的，不僅是指導學生初步認識身邊事物，獲取必要的科學知識，更重要的是通過親歷科學探究的過程，了解科學探究的方法，并嘗試應用于科學探究活動。因此，在科學課教學中，我們要注重對學生能力的培養，尤其是實驗動手能力的培養，而搞好科學課實驗教學，是實現這一目標的重要途徑。
“教學做合一”是以“做”為核心，陶行知先生說：“教學做是一件事，不是三件事，我們要在做上教，在做上學。”又說：“事該怎樣做，便該怎樣學，該怎樣學，便該怎樣做。教而不做，不能算教，學而不做，不能算學。”學生只有通過自己親歷知識的發現過程，才能真正被其所掌握并為其所運用，所謂“人唯有下水才能學會游泳”。
如教《聲音的傳播》這一課，當學生知道聲音傳播需要介質，而介質有固體、液體、氣體之分。三種狀態里聲音傳播效果一樣嗎？口說無憑，讓學生動手實驗：準備裝沙子、水、空氣三個塑料袋封好口進行聽音實驗，看看哪種物體傳音效果好，聽音響亮，然后讓他們匯報給老師。學生們有序進行著實驗，學習非常上勁，課堂頓時形成人人動手，個個忙碌的活躍氣氛。十分鐘過去了，匯報開始了：老師，沙子傳音效果好，其次是水，最后是空氣……有學生問為什么？老師指點為：聲音在固體和液體中傳播時不容易損失，而在氣體中比較容易損失，尤其是開放的空氣中更容易損失，所以聽音的清晰程度的介質依次為固體、液體、氣體。動手操作解決了聲音在不同狀態介質里傳播快慢的疑難問題，使復雜的問題簡單化，起到了事半功倍的效果。
在科學課堂教學中，教師不能扼殺孩子的天性，要讓他們大膽的發揮，勤于動手，絕不能把自己的理論強加在他們的身上，把整個課堂變成自己的講演時間，剝奪了應該屬于他們的活動，讓他們失去活力和創造力。作為一個科學教師，應當抓住一切時機，利用一切可以利用的資源，讓學生動手操作，從做中學，在做中樂，在做中有所收獲。
陶行知身處中國傳統文化與西方文明交融碰撞的時代，從小在私塾啟蒙，深受孔、孟思想和朱熹、王陽明等中國古代先哲的影響；后又就讀于教會學校，1914年留學美國，師從著名教育家杜威。他創立的生活教育理論及其實踐，既批判地繼承了中國古代哲學的思想精華，又對以杜威為代表的西方實驗主義哲學有所吸收和揚棄。“哲學中的唯物論、辯證法和認識論的基本觀點在陶行知的生活教育理論中得到了充分的應用，特別是在對待生活與教育、社會與學校、教與學與做的關系問題上，得到了集中的體現。”[1]陶行知青年時期就受到王陽明“知行合一”思想的影響，曾一度改名為“陶知行”。但陶行知并沒有拜倒在王陽明的腳下，而是通過自己的實踐與思考，把王陽明“知是行之始，行是知之成”的知行統一觀翻了“半個筋斗”，提出“行是知之始，知是行之成”的主張，認為行動是思想的母親，有行動才能激發思想，有新思想才能產生新價值。有了學問，不去進行實踐，只“知”而不行，只滿足于書本知識，不在社會實踐中去獲取新知，終難以有所創造。陶行知留學美國期間，師從杜威，深受其實用主義思想的影響。但他并沒有完全照搬杜威的教育理論，而是有所吸收，有所揚棄，把杜威主張的“教育即生活”“學校即社會”變成了“生活即教育”“社會即學校”，把教育的范圍擴大到了大自然和整個社會生活中，不再局限于學校的高墻之內。陶行知注重理論聯系實際，強調“做”與“行”的重要性，他把王陽明和杜威的學說都翻了“半個筋斗”，這種樸素的唯物主義思想觀，是陶行知生活教育理論最堅實的哲學基礎和出發點，從而提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的理論體系。
二、現代性的思想特質
（一）開放式的大教育觀。“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心。相對于中國傳統的封閉式的教學模式，陶行知的“生活教育”理論強調學校教育要從生活出發，教育的目的、教育的內容、教育的方法都要服從于生活，根據生活的實際需要實施教育。陶行知這里所說的“生活”，已經不僅僅是杜威所指的兒童活動，而是整個社會生活。陶行知主張學生要通過直接接觸社會，在實際生活中獲得真正的知識，把學習和社會生活互相融合起來，實現人的全面發展。學校不能與社會相隔離，學習也不是單純的智力活動，學生的學習必須放在一個真實的社會情境中進行，通過親身的體驗和發現，才能獲得真知。陶行知提倡“森林式”的教育。要讓學生像出籠的鳥一樣，在社會的“森林”中生活，在生活中學習、成長，打開了學校與社會之間的一切隔閡與壁壘。“社會即學校”，整個社會到處是生活，也就到處有教育，城市、鄉村、工廠、集市……整個社會都是人民大眾接受教育的地方。因為“學校里面的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加，學生、先生也可以更多起來。壞的社會，我們也要認識，也要有所準備，才能生出抵抗力，否則一入社會，便現出手慌足亂的情狀來”。陶行知主張“社會即學校”，除了以社會生活為教育的內容，還強調要動員一切社會力量來辦教育。“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需要，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就會自然而然的去運用社會的力量，以應濟社會的需求。”教育是人生的需要，要以文明進步的生活改造愚昧落后的生活，進而改造社會人生，使教育真正成為社會前進的推動力。這種開放式的大教育觀擴大了教育的對象和學習的內容，讓更多的人受教育，也有利于培養學生的生活能力，使他們可以更好地去征服自然，改造社會。“社會即學校”的主張就是要拆除學校與社會之間的圍墻，把學校教育延伸到廣闊的社會生活中，延伸到大自然里去，讓學生像出籠之鳥一樣獲得解放，還他們自由的天空。陶行知的“生活教育”理論，為開放式教育奠定了理論和實踐基礎。
（二）以學生為中心的人本觀。教育的核心問題是培養什么人的問題。陶行知的“生活教育”理論堅持以人為本，具有鮮明的人本主義特質。陶行知強調人格的培養和個性的發展，以培養“合理的人生”為教育的真正宗旨。他認為，“道德是做人的根本，根本一壞，縱然你有一些學問和本領，也無甚用處。”“教師的職務是：千教萬教教人求真；學生的職務是：千學萬學學做真人。”教師的責任不僅是教書，還要教人做人；學生也不應該只是讀書，還要學會如何做人。人本主義教學觀充分肯定人的尊嚴和價值，強調學生的主體地位，追求學生個性、人格、潛能的發展。教師關注的不僅是知識的學習，更要關注學生人格、情感的教育，重視學生的心理品質和學習興趣的培育，培養具有獨立人格、健康心理和創造能力的人。教育的人本性就是要發現人的價值，實現人的價值，以學生為主體，激發學生的潛能，使學生在豐富多彩的教學活動中實現自身價值。陶行知的“生活教育”理論是“以學生為中心”的教育，主張一切教學活動都要從學生出發，造就“能思索，能建設的人”，改變學生“讀死書、死讀書”的狀況，尊重學生的個性差異，保護學生的生活力、創造力，培養全面發展的人才。陶行知重視建設和諧的師生關系，主張教師要接近學生，與學生共生活、共甘苦，“相師互學”，言傳身教，要學生做的事，教師要“躬親共做”，要學生守的規距，教師要“躬親共守”。教師要尊重學生，使他們感受到在人格上、地位上與老師是平等的，能夠平等交流，民主協商。陶行知的“生活教育”理論從根本上打破了傳統的封閉式教學模式，真正從培養全面發展的人才生活出發，強調社會教育的作用，積極倡導學生參與社會實踐活動，讓學生在現實的社會生活背景中學習，通過自身的生活體驗獲得“活”的知識，成為具有健全人格和獨立個性的人才。
（三）“教學做合一”的實踐觀。“教學做合一”是實施生活教育的唯一途經。“它的涵義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。在這個定義下，先生與學生失去了通常的嚴格的區別，在做上相教相學倒成了人生普遍的現象。”[2](P650)陶行知認為“做”是“包涵廣泛意味的生活實踐”，不只是要勞力，也要勞心。也就是說，“教”與“學”都要以“做”為中心，教育就是要讓人學會生活的“真本領”，能夠戰勝實際的困難，解決現實的問題，“教學做合一”，培養學生的生活本領和實踐能力，對改造中國教育具有重要意義。
三、生活教育理論的現實意義
（一）教學活動要“活”。陶行知主張知行統一，行是知之始。人的認識不僅來源于課堂和書本，還來源于各種實踐活動，從“活動”中獲得的“親知”往往是最寶貴的知識積累。“活動教學”的價值，不僅僅是課堂教學的補充，而是學習過程中不可或缺的組成部分。結合不同學科的具體教學內容，確定相適應的活動主題，以社會調查、科學實驗、設計制作、課堂討論等多種方式，可以使學生在活動中感受新知，有所領悟和發現，讓學生在豐富多彩的“活動”中動腦、動手，培養學生的能力素質。“活動”是理論與實踐的結合，也是師生互動。教師并非只是在課堂上講解教材，傳授書本知識，還要通過創設科學合理的“活動教學”，溝通學校和社會，使學生在動手、動腦的過程中，獲得直接的知識，增強創新能力。
（二）教學內容要“活”。教材是教學活動的重要依據，但教材的內容往往落后于時代的發展，與社會生活相脫離。我們不能只是機械地運用教材，更不能使教材成為束縛師生手腳的桎梏。要靈活運用教材，有教材而不唯教材，引入最新的科技信息和研究成果，激發學生探索未知領域的興趣；以來自現實生活的鮮活事例，激發學生的情感共鳴，獲得理想的教學效果；運用多媒體課件、鄉土教材、實踐教材等形式豐富教學內容，拓展知識領域，使教學內容變單一、刻板為多樣、形象。要建立起教學與生活之間的聯系，拓寬學生的視野，活化教學內容，以培養學生的學習興趣，提高學生的能力素質。
（三）教學方法要“活”。陶行知提倡“活的教育”，就是要轉變教育觀念，改革舊的教學方法，讓學生像水中魚、林中鳥一樣，各盡其能地發揮所長，不斷成長進步。教學生學會學習。陶行知主張“先生的責任在不教，而在教學生學”，教會學生學習，讓學生探索未知領域，具有獨立獲取新知的能力，是實施素質教育的重要途經。21世紀是信息時代，知識不斷更新，只有求知欲強、會學習的人才能具備創新精神，才能有創造力，適應時代的發展。傳統的課堂教學是“填鴨式”的滿堂灌輸，學生處于被動聽講的地位，只能死記硬背，學生學得苦，老師教得也累，壓抑了學生的學習欲望和創新活力。客觀來講，素質教育就是要不但教給學生以知識，還要讓學生學會學習，愿學、會學，在學習中享受快樂。一個只知道死記硬背卻不懂得自主學習的人，終將落后于時代。而教學方法的改革，不是以一種模式代替另一種模式，而是要根據不同的教學內容，采取靈活多樣的方式方法，師生交流互動，實現教與學的溝通，讓學生參與到教學過程中來，質疑、解疑、評議、總結，在探索、體驗、交流中感受新知，調動學生學習的積極性，學會獨立思考。因此，培養學生的學習能力，還要延伸課堂教學，實現課內外結合，給學生創造自主學習的空間，讓學生在老師的指導下，開展課外閱讀、學習研討以及小設計、小實驗、小制作等獨立的課外學習實踐活動。
關鍵詞：陶行知職業教育思想；職業教育管理；生活教育理論
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）02-0059-04
職業教育是對受教育者施以從事某種職業所必需的知識、技能的訓練，它是與基礎教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育之一，是我國教育事業的重要組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決三農問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。”[1]職業教育在我國教育的重要位置，與我國偉大的教育家陶行知先生提出的職業教育思想是不謀而合的。陶行知先生是我國現代職業教育早期主要的倡導者，他的許多職業教育思想在經歷了近一個世紀之后，依舊具有旺盛的生命力。我們不妨再次回到20世紀去體悟與借鑒陶行知的先進教育思想，以便更加清晰地分析當前我國職業教育管理的現狀，厘清職業教育管理的思路。
一、陶行知職業教育思想回顧
陶行知對教育的研究是非常全面而深入的，這得益于他早年留學美國，受到杜威實用主義哲學的影響，他結合我國當時的教育現狀，進行了多次的教育實踐與理論探索，最終形成了符合中國國情的教育理論。其中，他的生活教育理論對當時的職業教育起著重要的指導作用。
陶行知先生的生活教育理論包括三個方面，即生活即教育、社會即學校、教學做合一。“生活即教育”是生活教育理論的內核，它回答了教育理論與實踐中的核心問題，“社會即學校”是“生活即教育”的自然延伸，“教學做合一”是“生活即教育”的根本方法。陶行知指出，“生活教育是給生活以教育，為生活而教育，為生活向前向上的需要而教育”。他反對以書本為中心的教育，認為沒有以生活為中心的教育就是死教育，只有認識到生活具有教育意義，才是真正的生活教育。他反對僅僅滿足于把社會中的東西拿到學校中來教育，即“學校即社會”，認為這是“易作假的生活教育”，只有把社會辦成大學校，把學校辦成與社會密切聯系的學校，把學校建成改造社會的中心，把學校建成文化的紐帶和文化推廣中心，才是真正理想的學校教育。而在教學方法上，陶行知主張教學做合一，“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法”，“教”與“學”都以“做”為中心，教學做是一件事而不是三件事。[2]
生活教育理論是陶行知教育思想中具有代表性的思想之一，同時，陶行知“教人求真，學做真人”的生活教育目的觀、師范教育、鄉村教育等思想對當今的職業教育管理均有著重要的現實意義。
二、以陶行知職業教育思想審視當前職業教育管理中的問題
當前，我國職業教育主要以高等職業技術學校及中等職業技術學校教育為主，而隨著高等教育改革的深入，獨立學院及民辦本科院校紛紛成立，高校擴招力度不斷加大，高等院校的錄取率已經大大提高，職業教育的領域除了傳統的職業學校外，已經擴展到高等院校及社會培訓機構等。以陶行知職業教育思想審視當前的職業教育管理，我們發現，當前的職業教育雖然得到了一定程度的發展，但與陶行知所倡導的職業教育思想相比還存在著一定的差距。
（一）職業教育管理體系不夠開放，教育與市場脫節嚴重
陶行知生活教育理論中的重要部分之一“社會即學校”強調，社會是一個大學校，教育要從社會生活出發，適應人民生活的需要，適應社會生活的需要。雖然社會生活有好有壞，但只有參與了社會生活，才能分辨出好的生活和壞的生活。他反對為教育而辦教育，認為那樣在組織方面便是為學校而辦學校，學校與社會中間就像是造了一道高墻，不利于職業教育的科學發展。[3]
當前我國的職業教育管理體制依舊是以行政管理為主導，即中央統一領導，分層分級管理，職業教育的發展方向及職業學校的辦學內容均不以職業學校自身發展需求為主，都是由政府部門進行決策，使得職業學校自身的發展受到很大的約束。同時，職業教育本身也存在著管理封閉，向社會開放不夠的問題。職業教育的目的主要是為社會提供高素質實用型的技術人才，許多國家在職業教育方面早就有成功的先例，他們十分注意職業教育與市場的銜接，如德國的“雙元制”企校合作辦學模式，職業學校的學生全部來自企業，目的是為了培養企業合格的員工；加拿大產學合作教育辦學模式，有利于課堂講授與工作實踐相互促進，使畢業生在人才市場上具有更大的競爭力，目的是為了培養雇主需要的人才；澳大利亞校企合作的辦學模式，為各類人群提供所需的技能和知識，滿足各類人群的技能培訓需要。[4]無論國外成熟的職業教育方式如何不同，職業教育與市場緊密聯系的宗旨始終沒變。
我國職業教育管理長期處于一個較為封閉的政府單向操控的體系之中，這種體系是基于政府對社會、市場及企業的充分調研和科學決策。然而，當前企業人才短缺與大中專畢業生就業難問題已充分表明職業教育與市場脫節情況的嚴重性。
（二）德性教育的缺失導致學生社會貢獻力下降
陶行知生活教育目的觀指出，教育的最終目的是教人求真，學做真人。教人求真即要教育學生尊重真理，熱愛真理，追求真理，其目的就是為了“學做真人”。“真人”是指為真理奮斗的人，德智體全面發展的人，教育的最終目的就是培養為真理而奮斗的人，為國家、為人類而獻身的人。陶行知明確指出：“道德是做人的根本，根本一壞，縱然使你有一些學問和本領，也無甚用處。并且，沒有道德的人，學問和本領愈大，就能為非作惡愈大。”[5]
陶行知教育思想已經充分說明，不同類別教育的側重點和方式方法會有一些區別，但教育的根本目的是一致的，如基礎教育較為重視知識的傳授、行為習慣的養成、理想信念的教育等。高等教育重視學生全面素質的提升，成人教育主要是為了滿足不同人群對某一方面知識技能的需要，職業教育重視學生技能的訓練和培養。但是，我們也清楚地知道德性教育在各類教育或學生成長過程中的各個階段都是至關重要的教育內容。然而，由于職業教育明確的階段性目標，使主管部門、職業院校負責人乃至教師普遍存在重技能訓練而輕德性教育的現象，這種教育的最終效果會使學生感染實用主義、拜金主義、自由主義等不良社會思潮，他們以金錢作為衡量成功的標準，忽視師生情、同學情，不關注集體利益，始終以自我為中心，最終導致社會貢獻力下降，長期以往，將不利于職業教育的管理，不利于企業的發展及社會的和諧。
（三）職業教育的教學內容與教學方法無法適應社會對人才的需求
陶行知生活教育理論的根本教育方法是“教學做合一”。“教學做合一”既是生活教育理論的方法論，也是其教學論。陶行知強調，“教”的方法根據“學”的方法，“學”的方法根據“做”的方法，“做”是“學”的中心，也是“教”的中心。它改變了傳統教學脫離社會、脫離實際、脫離生活的弊端，把單純傳授知識，死教書、死讀書的教學轉變到培養學生的生活力和創造力的軌道上來，轉變到培養創造型、開拓型人才上來。它要求教師把指導學生學習的工作做好，不只讓學生學會知識，且要能會學，這樣才能終身受益。這就要求教師實行啟發式和體驗式教學，注重培養學生分析問題、解決問題的能力和創造能力。[6]
當前我國職業教育管理水平的地區差異、學校差異及師資差異非常大，大多數職業教育由于經費的問題，在設置專業、聘用教師及購置設備等方面都存在著為教育而教育的現象，有些專業根本不適合在職業教育領域設置，純粹是為了迎合社會上部分學生盲目的心理需求，甚至有些專業還存在著“掛羊頭賣狗肉”的現象；在教師聘用上只滿足于課程的正常運轉，不能兼顧教學水平及培養質量，部分教師只是紙上談兵，與“雙師型”教師的目標相去甚遠，教師自身從來沒有涉足專業實踐，缺少了“做”這個中心，何談“教學做合一”；在實踐設備的購置上，為了節約經費，往往購置一些已經被市場淘汰的設備，如此訓練出來的學生如何才能跟上市場的步伐？這些現象值得教育行政管理部門深思。
（四）地方政府對職業教育的重視不夠，經費與政策配套不足
近年來，我國政府及教育、勞動等主管部門對發展職業教育已經逐漸重視，特別是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布以來，各級政府及主管部門均頒布了相關的指導性文件，以推進中長期教育目標的實現。但從地方政府對各類教育的重視程度來看，各地區呈不平衡狀態，除小部分經濟發達地區外，大部分地區對職業教育的投入力度并不大，現有的政策無法保障職業教育的快速發展，職業教育顯然不能與普通高中教育和高等教育相提并論。職業教育在資源配置中始終處于不利局面，職業學校的發展資金短缺，大量的實訓設備無法得到保證，有些市場急需的人才無法進行有效地培養，這極大地造成了我國人才結構的不合理性，高校大量的畢業生就業困難，而職業學校的技能性人才短缺，企業找不到合適的技術人才。
三、陶行知職業教育思想對當前職業教育管理的啟示
陶行知職業教育思想的提出雖然距今已有近百年的時間，但其思想精髓歷久彌新，在改革開放更加深入化、教育逐漸全民化、經濟穩步市場化的今天，我們更應解放思想，順應時展規律，學習和借鑒陶行知職業教育思想，對當前職業教育管理進行全局規劃、全面改革。
（一）以“社會即學校”思想為視角，改革職業教育管理體系
當前，我國職業教育管理以行政管理為主導、政校結合的職業教育辦學模式為主，由此產生了職業教育管理體系封閉，教育與市場脫節，職業院校發展缺乏活力，企業參與職業教育主動性不夠等弊端。按照陶行知“社會即學校”思想，應盡可能地匯聚社會一切資源為學校教育（職業教育）所用，讓社會成為學生學習的場所。因此，必須改革當前職業教育管理體系，實行政校分開，建立以市場機制為主導，靈活有效的職業教育發展模式。首先，在職業教育管理體制上，要逐步從“主導”向“引導”和“服務”轉變。政府部門應從政策、經費等方面引導職業院校的發展，為職業院校提供有效服務，給職業院校自主發展的空間。其次，以市場機制主導職業教育的發展方向。只有與市場緊密結合，才是職業教育發展的正確方向。讓學校的辦學目標與社會接軌，讓學校的人才培養目標與市場接軌，讓學校的教學內容與企業接軌。第三，大力發展民辦教育，廣泛吸引民間資本投入到職業教育中來。民辦教育機制靈活，市場經濟特色明顯，有利于對市場特色人才的補充，也有利于職業教育的長遠發展。
（二）以“生活即教育”思想為視角，改革傳統教學內容
陶行知“生活即教育”思想對脫離生活的教育進行了激烈的批判，他認為教育乃是實際生活的參與和改造，所以，如何生活就應該如何去開展教育活動。在實際生活中，人們是如何獲得經驗、改造生活的，那么，教育也就應該如何去指導人們去獲得經驗、改造生活。從這個視角來看當前職業教育的教學，我們不難發現，傳統的教學內容已經不能完全滿足生活的需要或者說是市場的需要，如此培養出來的學生必然與市場的用人標準相錯位。因此，職業院校應全面梳理各專業的教學內容，調整理論與實踐的比重，減少過時的內容，增加市場需求的知識，打造一個全新的教學內容體系。
（三）以“教學做合一”思想為視角，培育“雙師型”師資隊伍
陶行知“教學做合一”的思想認為，事情怎樣做便要怎樣學，怎樣學便要怎樣教，這個思想更加強調在“做”中“學”，具有多重含義：一是實踐是認識的先導；二是學習要有情境和個體體驗；三是“教”要根據“做”的體驗來總結和調整。這對教師的自身實踐能力、教學方法及教學水平提出了更高的要求。職業院校在選聘教師時，要更加關注其實踐能力，盡可能關注有企業工作經歷或社會實踐經驗的教師。對于已有師資，要提高培訓力度，通過企業掛職、基層鍛煉、職業資格證培訓及人員分流等途徑，努力打造“雙師型”的師資隊伍。同時，要減少傳統講授式的教學方法，更多地采用體驗式的教學方法，走出課堂、走進企業開展實踐教學，讓學生真正在“做”中“學”。職業院校要經常組織教師開展教學方法的交流與學習，通過開展教學技能比賽、示范課及學習考察，不斷優化教學方法，提高教學質量。
（四）以“生活教育目的觀”思想為視角，提升學生全面素質
陶行知“教人求真，學做真人”的生活教育目的觀強調學生的品德教育，品德教育放在教育的首位，德智并重，德智體全面發展。職業教育忽視學生全面教育的現象在職業院校較為普遍，這與教育主管部門對職業教育的定位，與職業院校的培養目標的制定均有著密切的關系。各級政府、教育主管部門及職業院校需重新思考職業教育的定位，調整職業教育的培養目標。職業院校要把德育放在教育的首位，通過政策導向、課程體系及校園文化等手段引導學生加強自身德性鍛煉，讓學生真正體會到成才必先成人的道理，這也是學生走上社會前的“最后一課”。學校各部門及全體教職員工要營造全員育人的氛圍，讓學生在學習、實踐及校園生活中處處都能感受到品德修養的重要性，用學校良好的德育氛圍來潛移默化地影響每一個學生，真正提升學生的全面素質，讓他們在生活中、在職場上展現出職業教育的成果與魅力。
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LU Yun-chao
（Zhong Bei College， Nanjing Normal University， Nanjing 210000， Jiangsu Province）
（河南師范大學教育與教師發展學院 河南 新鄉 453007）
摘要：20世紀20、30年代的中國積貧積弱，農村遭到重創。陶行知、梁漱溟希望通過鄉村教育運動達到挽救中華民族的目的。他們同是從鄉村教育入手，但角度不同，教育思想也有較大的差異。通過對兩者的教育思想進行比較，可以探討其鄉村教育思想的相似與不同之處。
關鍵詞 ：陶行知；梁漱溟；鄉村教育思想
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）01-0178-03
20世紀20、30年代的中國內憂外患，民不聊生，鄉村社會遭到重創，農村破產，農民生活困頓。一些先進的知識分子逐漸認識到中國是農業大國，農村人口占全國人口的85%左右，要想解決中國的根本問題，關鍵在于農村。于是，許多致力于救國的知識分子紛紛把眼光轉向農村，從不同的途徑發起了一場旨在通過鄉村教育改造鄉村生活、推進鄉村建設以挽救民族危亡的教育實驗，即鄉村教育運動。其中比較有代表性的，在南方有黃炎培的農村教育改進實驗、陶行知的南京曉莊師范學校和山海工學團，在北方有晏陽初的河北定縣實驗區、梁漱溟的鄉農教育實驗等。
陶行知領導的曉莊師范學校和山海工學團實驗以及以梁漱溟為代表的鄉農學校實驗，具有獨特的價值與見解，是同一時期不同的鄉村教育思想理論，分析比較兩者的鄉村教育思想，對我國當前的教育改革有一定的啟發和借鑒意義。
陶行知和梁漱溟鄉村教育思想的主要論點
陶行知是我國偉大的人民教育家，是中國近現代提倡鄉村教育的先驅者之一。陶行知批評“鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱的變得格外弱”①，因此必須進行改造，要“建設適合鄉村實際生活的活教育”②，通過創造適應農民生活需要的教育來改造鄉村，而要實施這種適應農民生活的新鄉村教育，必須先培養新的鄉村教師，新的鄉村教師必須有“農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神”③。
在陶行知的鄉村教育思想理論體系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。
梁漱溟是中國近現代著名的新儒家代表，也是鄉村建設運動的主要代表。他認為當時中國問題的實質是文化失調問題，“中國社會是鄉村社會”，因此，救治的方法就是要依靠鄉村建設。梁漱溟認為教育對于改造千瘡百孔的鄉村有著不可替代的作用。因此，鄉村建設應以教育為方法，教育應以鄉村建設為目標，兩者實是一回事，而實現這種一體化的組織便是鄉農學校。④鄉農學校的根本任務是“推動社會，組織鄉村”，最終創造新的文化，使民族得以自救。
陶行知和梁漱溟鄉村教育思想的比較
作為從事鄉村教育的知識分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天憫人的救世情懷，關心貧苦農民，主張均富，而且都具有較高的人生境界和獻身理想的精神。⑤雖然他們的立場、角度不同，但他們在各自的教育實踐中形成了一個共識：要解決中國的社會問題，離不開教育；而要解決中國的教育問題，又離不開鄉村。
1928年的春夏之交，梁漱溟參觀了南京城郊的曉莊師范學校，并對此評價很高，認為這是“一件有興味的事”，并說“曉莊學校有三點很合于我們意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重農村問題”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通過鄉村教育運動達到挽救中華民族的目的，但他們的入手角度不同，思想也有諸多差異。
（一）陶行知與梁漱溟鄉村教育思想的實質不同
陶行知的鄉村教育思想，實質上是教育救國論。他積極投身于中國的教育改造事業，認為只有通過教育才能造就真正的共和國民。他倡導發起平民教育運動，在此過程中，他注意到“中國以農立國，十之八九住在鄉下”，所以農村的發展關系到整個民族的復興，鄉村教育是“立國的根本大計”。
1926年，陶行知開始積極籌劃鄉村教育運動，他先后考察了一系列優良的鄉村學校作為改造之依據，提出“教育必須下鄉”的主張。在《中華教育改進社改造全國鄉村教育宣言書》中，提出了“募集一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村”這一通過鄉村教育改造鄉村社會的偉大設想。陶行知提倡“建設適合鄉村實際生活的活教育”，以鄉村實際生活為中心，依據“教學做合一”的原則，培養千百萬鄉村建設的教師人才來改造鄉村，從而實現教育救國的目的。
梁漱溟所倡導的鄉村建設運動，實則是一場文化救國運動。梁漱溟認為，中國之所以出現問題，使“近百年史即一部鄉村破壞史”，是因為西洋文明的輸入，使儒家思想喪失了獨尊地位，破壞了倫理本位的禮俗秩序。中國出現了嚴重的文化失調，造成了農村混亂。他認為，要想實現救國的目標，就要創造一種新文化。這種新文化實質上是中國儒家思想的一種重建，是以儒家思想為基點，同時吸收西方文化的精華。而這種新文化的重建著眼點應在農村，中國要從頭建設，只有從鄉村開始，鄉村建設運動是“中國民族自救運動最后的方向”。
（二）陶行知與梁漱溟鄉村教育思想的內容體系不同
陶行知鄉村教育思想的內容主要體現為生活教育理論 主要包括三方面的內容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。”⑦陶行知主張“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知認為，生活決定教育的內容，教育的內容要根據生活的需要，有什么樣的生活就有什么樣的教育。（2）“社會即學校”。陶行知把傳統的舊學校比作是一個“大鳥籠”，它讓學校與社會之間隔著一道不可逾越的高墻。陶行知提出的“社會即學校”，是在積極呼吁對脫離實際生活的學校教育加以徹底改造，讓學生從脫離社會的學校中解放出來，加強學校與社會的聯系。他主張在以生活作為教育內容的同時，也以社會作為教育的范圍，使社會成為一所大學校。（3）“教學做合一”。陶行知認為，“教學做合一”就是事怎樣做，就怎樣學，怎樣學，就怎樣做。教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。教、學、做三個法子是合一的，不能分家的。一件事，對己說是學，對人說是教，對事說是做。他指出，教、學、做三者不是并重的，應以“做”為中心，在做上教，在做上學。
梁漱溟的鄉村教育思想主要體現在鄉村建設上 梁漱溟關于鄉村建設的具體推進方法是以鄉農學校為形式的，鄉農學校是一種新型的集政治與學校為一體的社會組織。梁漱溟指出，只有通過鄉農學校的形式，把鄉村農民組織起來開展自救，才能解決中國鄉村存在的種種問題。鄉農學校按入學的地域范圍可分為村學與鄉學。鄉農學校主要是一個團體，包括校長、校董、理事、教員以及一村中或一鄉中的男女老少。課程有兩大類：一類是各鄉農學校相同的功課，如識字、音樂唱歌、精神講話等；一類是各鄉農學校不必相同的功課，即各地方因地制宜的課程。⑧梁漱溟對精神講話特別重視，因此，專門在鄉村建設研究院講授“精神陶煉”課程，該課程包括合理的人生態度與修養方法的指點、人生實際問題的討論及中國歷史文化的分析三部分，皆以“民族精神”為核心。⑨“指出中國文化的特別處（長處短處），從而領會其民族精神，這是歷史文化分析的意義。合理人生態度的指點，是正面的講明民族精神。人生實際問題的解決，是指點如何應用民族精神”。⑩在鄉農學校里，梁漱溟極度重視教員的“推動設計”作用，一切工作都“須以教育工夫行之”。首先，他要求教員從日常事物中提引問題、促使討論，如匪患、兵禍、天旱等問題。其次，根據提出的實際問題去萌動村民的自覺意識，鼓舞他們產生解決問題、改造社會生活的愿望與勇氣。再次，教員與村民可相互商討，提出解決問題的有效方法，并指導和帶領鄉民付諸實踐。鄉民是解決鄉村社會問題的主要力量，把他們發動起來開展自救，鄉村社會便可復活過來。
（三）陶行知與梁漱溟鄉村教育思想的價值不同
陶行知的鄉村教育理論站在勞苦大眾的立場上，從勞苦大眾出發，為勞苦大眾服務，提倡經驗聯系生活和勞動，反對脫離生活、脫離勞動的傳統教育。
他提倡“生活即教育”，進行鄉村教育就應與農民的日常生活密切相連。他說：“它與裝飾品之傳統教育根本不同。它不是摩登女郎之金剛鉆戒指，而是冰天雪地下的窮人窩窩頭和破棉襖。”?輥?輯?訛
陶行知曾留學美國，眼界開闊，受當時的實用主義思想影響，他認為思想文化是不分地域國界的，只要對我們當前生活有用，即可拿來。他在《生活教育之特質》一文中，認為“生活教育”有六個特點：生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的和有歷史聯系的。
梁漱溟的鄉村教育思想是以教育為樞紐、用教育的力量進行鄉村建設。他認為，鄉村建設是整個社會文化重建和民族自救的要求，鄉村建設不單是文化問題，而是集政治、經濟、教育諸問題的綜合解決。梁漱溟很重視教育對社會發展的促進作用，指出教育應盡其推進文化改造社會之功，使文化繁衍、社會進步，使社會生活不斷地趨于文明，臻于完善。
梁漱溟作為新儒學的代表，其鄉村教育思想注重中國傳統文化的研究和弘揚，注重探求中國的自救和建設，具有明顯的民族性質。在他的鄉村教育思想熏陶下，一大批鄉村建設骨干為山東農村的經濟和文化發展，為保家衛國、維護民族尊嚴做出了積極的貢獻。
對當代的啟示
陶行知和梁漱溟的鄉村教育思想都重視鄉村教育與鄉村的建設、改造，但由于歷史的局限，均未能真正地找出社會的病根，未能實現挽救國家的美好愿望。但他們在實踐探索中所得出的理論成果，對當今我國的教育改革具有重要的啟示作用。
（一）發展教育應立足農村
當前的農村教育問題層出不窮，仍是制約我國社會發展的主要問題。雖然今日的中國與陶行知、梁漱溟所處的舊時代相比，已有了翻天覆地的變化，廣大的勞動人民成了國家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的鄉村教育與城市相比，差距仍是巨大的。要想提高國民的整體素質，大力發展農村教育是關鍵。我們應向前輩們學習，學習其獻身于農村教育事業的偉大精神，積極投身于鄉村教育事業中，努力貢獻自己的一份綿薄之力。此外，政府也應采取一定的激勵政策，使精神引導與個人利益結合起來，鼓勵有志青年到農村去，傳播知識，普及教育，改變農村的面貌，建設新型的農村社會。
（二）加強學校與社會的聯系
陶行知猛烈地抨擊了當時嚴重脫離社會實際的教育，認為這種脫離實際的教育，是“教學生自己吃自己”，這種培養人才的形式就如同“閉門造車”，根本無法適應社會發展的需要。梁漱溟也批判這種與現實生活相脫離的教育并不符合“教育的道理”與“人生的道理”。無論是“生活教育”還是“鄉村建設”都要求打破隔在學校與社會中間的高墻，將教育的范圍擴展到社會，使學校與社會聯系起來。
（三）正規教育與非正規教育應相互結合
陶行知和梁漱溟都批判當時脫離社會實際的教育，認為教育要根據社會實際生活的需要，因此他們的鄉村教育思想都非常注重普及社會教育，這也在一定程度上忽視了正規教育的發展。
雖然現如今非正規教育的發展越來越得到人們的重視，但相對而言，正規的學校教育更有利于系統地傳授科學知識，能經濟有效地培養國家社會所需要的各類人才，滿足國家建設對各方面人才的需求。因此，應當使正規教育與非正規教育結合起來，統籌兼顧。
注釋：
①②③徐瑩暉，徐志輝：《陶行知論鄉村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31頁
④許波：《陶行知與梁漱溟農村教育思想比較研究》，《電大教學》2000年第五期，第32頁
⑤崔玉婷：《異源同流和而不同——梁漱溟、陶行知鄉村教育思想比較》，《河北師范大學學報（教育科學版）》，2006年第一期，第26頁
⑥⑨⑩宋恩榮：《梁漱溟教育文集》，江蘇教育出版社1987年版，第22，156，176頁
⑦江蘇省陶行知教育思想研究會，等：《陶行知文集》，江蘇教育出版社2001年版，第423頁
⑧朱永新：《中國近現代教育思想史》，人民教育出版社2011年版，第187頁
關鍵詞：陶行知；教育思想；真人；自由人
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0004-02
陶行知，中國現代史上著名的人民教育家。他以畢生的精力致力于教育事業的研究，經過對中外文化和教育差異的探索，再加上自身多年的教育實踐活動，陶行知提出了一系列寶貴的具有中外影響力的教育理論。在他的教育思想中，充滿了對國家、對廣大貧苦人民的愛，他的教育理論和教育實踐緊緊圍繞著“人民”，不僅豐富了中國的教育思想，也指導著中國教育實踐活動的進行和變革。開創了中國近代教育的典范。
一、陶行知教育思想的起源――中外人民生活差異
陶行知生于1891年，他所生活的年代是中國的半殖民地半封建社會時期，這一時期的中國人民過著被壓迫、被剝削的生活。他親眼目睹了生活在社會底層的廣大勞動人民特別是占有中國人口80%的農民過著貧窮、愚昧、落后、受欺侮的悲慘生活，這讓他對中國人民的生活和命運充滿著同情，也對中國社會的未來充滿了擔憂。同時，作為當時的先進知識分子，陶行知曾留學美國，也曾流亡日本，這些經歷讓他有機會見到世界上一些發達國家的先進東西，也讓他見識了這些國家的人民與中國人民所截然不同的生活狀態。國內和國外人民生活狀況的巨大差異，促使了陶行知“教育救國”思想的形成。教育要救國首先就是要“救人”，要讓廣大勞動人民接受教育，讓所有人都能有機會從教育中尋找到作為“人”應該具有什么樣的生活和什么樣的精神狀態，讓他們認識到如何作為“人”而存活。后來，陶行知所從事的一切教育理論研究和教育實踐活動，都是朝著這個目標前進的。因為他認為人民文化、意識的提升會從根本上改造整個中國社會，挽救中華民族。抱著這樣的思想，陶行知將他的一生奉獻給了自己所鐘愛的并且充滿期待和希望的教育事業。
二、陶行知教育實踐的對象――人民
在陶行知的所有教育思想中，生活教育是他的理論核心。生活教育理論是陶行知對其導師杜威的教育理論進行批判性繼承的結果。這一理論的最大特點就是陶行知聯系當時中國社會的實際情況并結合自己多年的教育實踐經驗所改造出來的理論，是具有中國特色的本土化的理論。“生活教育所指的生活就是人類全部生活實踐，既包括物質生活與精神生活又包括個人生活和社會生活；所指的教育，是指不限于學校范圍的，而是社會全體成員都有機會接受到的教育。”陶行知在1939年12月致一位朋友的信中說：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為向上的生活需要而教育。”沒有生活就沒有教育，教育必須通過生活來實現，所以說是用“生活來教育”。從生活教育的含義中我們可以看到，只要有生活就有教育的存在，有教育的地方也必定是人生活的地方。所以，有生命的個體都有而且也應該擁有教育。這些思想決定了陶行知所實踐的教育對象是全中國所有的人民大眾，不分階級差別、不分地位懸殊，只要是中國人民，皆是教育的對象。他從哥倫比亞大學畢業歸國的時候曾豪邁地說過“我要使全體中國人都有受教育的機會”，就充分說明了他的全民皆是教育對象的觀念。陶行知關注鄉村教育問題、倡導平民教育、宣傳生活教育、推進示范教育、發展職業教育、要求教育要與實踐相結合，這些教育理念，最終都是為了一個目的：為人民大眾服務。他畢生堅守著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的信念，致力于人民教育事業中，用一生的時間為人民大眾爭民主、爭自由。因此，稱贊他為：“偉大的人民教育家”，極其符合他為人民所做的偉大貢獻。
三、陶行知教育的培養目標――“做人”
陶行知認為一切教育問題的實質是培養人，任何教育理論的最終指向都是人的塑造。“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，這是陶行知的經典名言，也是他用一生所踐行的教育諾言。“教育的核心是做人”，是近代教育家所共同倡導的。但這里的“做人”跟傳統教育所謂“做人”是不同的：它不是中國傳統教育中對人性的禁錮，而是人性的解放，解放了的人民不但是“真人”，同時也是個“自由人”。
1.培養“真人”。在陶行知所生活的年代里，中國社會千瘡百孔，雖然整個社會文明在不斷地發展前進，但是傳統的中國教育依然控制著人們的整個心靈。“偽知識”和“偽君子”充斥在整個的教育世界里，甚至是整個中國社會中。那些為統治階級所服務的知識，不是實踐經驗的積累，不是為生活服務，而只是為了麻木人民的精神，使他們相信所謂的命運而甘愿繼續過著被剝削被壓迫的生活；而那些“偽君子”則是統治階級的“俘虜”，他們的思想被腐蝕，沒有個人意志，沒有“真人”的精神，而淪落為統治階級用來統治人民的“工具”。“偽知識”和“偽君子”是中國傳統教育的產物，在陶行知看來，要改變這種誤國誤民的現象，必須要對異化了的教育進行變革，培養“真人”。陶行知在1946年寫的《小學教師與民主運動》一文中對學生發展的目標有過清楚闡釋：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”這里的“真人”即“知情意統一”、“真善美統一”、“智仁勇統一”的人。這些“真人”擁有“真知識”和“真品格”，他們追求真理，為國家、為社會服務。他所倡導的生活教育理論中的“以生活而非書本為本位，以社會而非學校為本位”，目的就是讓學生回歸自我、回歸真實生活，做一個“真人”。
2.培養“自由人”。“欲做真人，先做主人。”陶行知認為自由是人的本質屬性，失掉自由便不能成人。所以，在他的教育理念中要想做真人，必然要先做自由人。“他們自主而不放縱，自尊而不自大，自決而不專斷；他們不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他們守身如玉，窮且彌堅，富而愈儉。”這就是陶行知所要培養的自由人應該具有的品格。“自由人”主要是有自由的人格，他們不愿意做奴隸，也不要別人做他的奴隸。陶行知說過“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。”這句話就表明了他的人人生而平等又能自由發展的教育思想。陶行知晚年所探究出來的“六大解放”說，就為培養“自由人”提供了一個行之有效的方法。解放思想作為他的解放說的重點，表明他希望通過現代教育把人民從傳統的“牢籠”中解放出來，從而成長為有自由意志的“自由人”。
總之，陶行知的教育思想中，人的價值是核心價值和終極價值。他要求培養“自由人”進而培養出“真人”，使所有的中國人都學會“做人”，最終成為“人中人”。他說：“教育的根本目的，不只教人識字、讀書，而是通過培養人、改造人來改造生活！”陶行知作為中國現代教育史上著名的教育家，將畢生精力都致力于人民教育事業和民族民主革命運動。他的教育思想和教育實踐活動，不僅影響了當時教育的改革，也對當今教育的發展和變革有著重要的指導和借鑒意義。他提出的教育理念至今仍是中國現代化進程中豐厚的思想資源。
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