時間：2022-06-10 14:01:46
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根據國家和湖北關于分類推進事業單位改革的有關文件精神，我局以不增加機構、不增加編制、不增加經費為前提，以加強地質找礦、地質環境監測保護工作為主線，以把職能改明、把體制改順、把機制改優作為基本目標，進一步理順事業職能、優化結構布局、盤活編制資源，重塑省、市級地質調查隊伍格局，建立滿足湖北經濟社會發展需要的地質工作公益服務體系，為促進全局突破、轉型、改革、發展，推動全省地質工作科學發展、跨越式發展提供有力的組織保障。
（一）深化局機關改革
把握省委、省政府對地質工作的宏觀要求，進一步梳理、明晰、界定基礎性、公益性、戰略性地質工作事業職能，并據此對原定名稱、內設機構、人員編制進行調整、充實，擬劃為公益一類事業單位。
1.變更局機構名稱
參考廣東、海南等省局的做法，擬將 “湖北省地質礦產勘查開發局” 更名為“湖北省地質局”。2.調整內設機構。擬增設3個部門、撤銷1個部門，細分、強化地質工作業務部門，內設機構由12個調增為14個。
（1） 恢復設置總工辦，配備2名副總工程師（正處級），主要負責統籌全局科學技術工作，加強地質工作業務指導與協調，提高成果質量和實效。
（2）撤銷工程地質處，增設城鄉地質處，主要負責農業地質、城市地質調查以及富硒產業發展等方面的工作；增設安全質量監督管理處，主要負責安全生產、質量監督管理等方面的工作。
（3）將科技處更名為 “科技外事處”，主要負責科技人才、外事管理、地質裝備建設等方面的工作。（4）保留現有其他部門，其主要職能根據分工酌情調整。3.增加人員編制。局機關人員編制擬由69名增加到84名，新增編制15名，重點充實地質工作業務部門的力量。
（二）深化局屬單位改革
堅持區域性與專業性相結合，落實《省直事業單位分類工作實施方案》，對現有地勘單位重新定位、調整規范、合理分類，做實做強做優地勘單位。
1.優化結構布局
本著 “野外地質隊做寬，在漢單位做專” 的原則，啟動新一輪戰略性隊伍結構調整，在進一步加強地質找礦隊伍建設的同時，著力加強環境地質隊伍建設，重塑省、市級地質調查隊伍格局。
（1）完善全省地質勘查工作體系
——保留省地質調查院，主要承擔全省基礎性、公益性地質調查和戰略性礦產勘查，以及相關綜合研究等任務，為省有關部門提供綜合性地質技術業務支撐。——保留省鄂東南地質大隊等6個區域性綜合地質隊，主要承擔所在轄區基礎性、公益性地質調查和戰略性礦產勘查任務，為當地政府和國土資源主管部門提供綜合性地質技術服務；保留省地質實驗研究所等6個專業地質隊，主要承擔各自專業領域的基礎性、公益性地質工作任務，為省有關部門提供專業性地質技術服務。
（2）構建全省地質環境監測保護工作新體系
——保留省地質環境總站、省地質災害防治中心，主要承擔全省基礎性、公益性地質環境監測與保護、重大地質災害防治等任務，為省有關部門提供綜合性環境地質技術業務支撐。——建立 10 個區域性地質環境監測保護站（即武漢、襄陽、宜昌、黃石、鄂州、黃岡、咸寧、孝感、荊州、恩施站），主要承擔所在轄區基礎性、公益性地質環境監測與保護任務，為當地政府和國土資源主管部門提供環境地質技術服務，接受當地國土資源主管部門的業務管理，基本實現全省主要地級市地質環境監測保護機構布局全覆蓋。原則上，當地已有地質隊的設在地質隊，沒有地質隊的將其職能賦予相關單位。
2.適當整合機構
擬將省地質調查院與省區域地質礦產調查所合并重組，將湖北國土資源學校并入湖北國土資源職業學院，撤銷局招待所，局屬單位由28個減少為25個。
3.規范單位名稱
按其職能定位和專業屬性，統籌調整、規范地勘單位名稱。原則上，野外隊以“湖北省地質局第×地質大隊” 冠名，加掛所在地區地質環境監測保護站的牌子；專業性地質隊主要以 “湖北省地質局××地質隊” 冠名，恢復其作為專業地質隊的本名；其他單位依其主要職能定位酌情確定。
4.初定單位類別
依據社會功能、職責任務、服務對象和資源配置方式等情況，對照《省直事業單位分類工作實施方案》進行分類，省地質調查院、省富硒產業研究院（即原地質科學研究所）、省地質環境總站、省地質災害防治中心、局機關后勤服務中心、局培訓中心等6個單位劃為公益一類事業單位，其他19個單位全部劃為公益二類事業單位。5.減少人員編制。根據湖北省統一政策，調整規范后事業編制按現有在編人數加上現有空編的15%進行計算，即核減現有空編的85%。
二、分類改革的進展情況
目前，我局提出的分類改革意見已在省編辦主任辦公會議上原則通過，正式請示文本已上報省編辦待批。經反復爭取、協調，省編辦同意我局更名，同意機關新增2個處室、新增15名編制，同意局機關劃為公益一類事業單位；同意局屬單位由28個減少為25個，同意局屬單位更名、掛牌，同意省地質調查院等6個單位劃為公益一類事業單位、其他19個單位劃為公益二類事業單位，局屬單位累計核減事業編制1787名。下一步，省編辦將重新核定我局及局屬單位“三定方案”，各單位事業編制有望在核減后的基數上適當增減變動、內部調劑。我局將繼續積極做工作。
三、分類改革的工作做法和體會事業單位分類改革
是促進地質事業發展的難得機遇，也是推動自身改革發展的迫切需要。在工作中，我們把分類改革作為頭等大事來抓，著重把握以下四個環節，主動改革，爭取最大的改革紅利，取得了明顯成效。
1.是加強領導
省直事業單位分類改革啟動后，局黨組高度重視，立即成立了以局長、黨組書記為組長、局黨組成員為副組長、機關處室主要負責人為成員的分類改革工作領導小組，統籌協調分類改革工作，并由分管副局長掛帥，組成工作專班，具體做好分類改革日常工作。尤其是局長、黨組書記把分類改革抓在手上，重要工作親自部署、重點問題親自過問、重大事項親自督辦、關鍵環節親自協調，保證了分類改革有序推進到位。
2.是把握政策
在吃透中央和湖北有關文件精神的基礎上，由局領導帶隊，分赴8個兄弟省局考察學習，并發函其他兄弟省局，廣泛收集相關文件資料，認真對比分析，探詢政策空間。同時，由分類改革工作專班牽頭，發動局屬各單位梳理支撐事業職能的政策性文件，匯編成冊呈送省編辦，為最大限度地爭取事業職能提供了有力依據。
3.是頂層設計
在局領導的直接指導下，分類改革工作專班邊學習、邊調研、邊做頂層設計。在設計分類方案時，把握三個前提（遵循政策導向、強化事業職能、保持隊伍整體穩定），堅持三個原則（復雜問題簡單化、頂層設計上層突破、內部事務內部消化），立足三個目標（保機構、保編制、保經費），抓住三個重點（凸顯公益屬性、明確職能定位、完善隊伍布局），按照梳理公益職能―初步劃分類別―細化各自職能―確定各自編制―形成總體方案的基本工作流程，科學合理進行事業單位分類，先后提出了6個版本的分類改革初步方案，反復醞釀、反復修改，聽取各方意見，逐步細化完善，為進一步深化地勘隊伍改革創造條件。
4.是主動溝通
在工作中，注重加強與政府相關部門的溝通、協調。凡是與改革有關的政府職能部門，領導小組都指定了專人負責對口聯系，隨時跟蹤了解政府改革方案制定的進展情況及內容，及時主動與相關部門進行溝通，為他們提供政策法規依據，努力爭取話語權。一方面，以開展黨的群眾教育實踐活動為契機，邀請省國土資源廳主要領導和有關處室主要負責人到我局現場辦公，在加強廳局合作，推進荊楚富礦、民生地質、新型礦業“三項重點工作”，構建全省地質環境監測保護工作體系等方面，得到了省國土資源廳的鼎力支持；邀請省編辦全體領導班子成員和有關處室主要負責人來我局調研，當面系統匯報分類改革的總體思路和框架方案，贏得了理解和政策支持。另一方面，分管副局長帶隊，始終與省編辦保持密切聯系，主動匯報、積極爭取，就涉及的細節問題逐個反復磋商，尋求雙方最大公約數，直至達成普遍共識，使分類改革的構想得以基本實現。
建構主義知識觀、認識論和教學觀
建構主義是目前最為先進的教育方法之一。建構主義理論教學源于瑞士心理學家皮亞杰(JPiaget)的建構論。皮亞杰提出了建構主義的知識觀，他認為主體對客體的活動應與主體的知識結構結合起來，智慧與知識的發展在本質上是主體轉變客體的結構性動作。皮亞杰還認為主體的認知結構是動作的一般協調結構及其內化的產物，是隨著主體活動的發展而不斷建構發展的。建構主義的教育教學觀念中，認為人類對世界的認知不是終極真理，只是對客觀世界的一種解釋，這種解釋會隨著人類社會不斷發展及其認知手段的不斷提高而被超越和取代，而對于個體來說這個過程是建構不斷更新的過程。建構主義認為學生是知識的主動構建者，他們在學習過程中以已有的經驗為基礎，通過在實踐和學習中與外界相互作用來建構對知識新的理解。而傳統的教學方式中，教師往往是向學生傳遞知識的中介，學生處于被傳授、灌輸知識狀態，在學習過程中屬于被動者，這與建構主義理論相悖。建構主義的教學觀認為，學生的認知是主動學習的過程，他們以自身已有的知識和經驗為基礎，在實踐和再學習過程中主動改造和重建原有經驗，構建新的知識建構，而新的知識建構則在新一輪的認知過程中變更為新的學習基礎，知識建構呈動態的階梯狀上升。以建構主義為教育指導思想，應當打破傳統教學中以“教”為主、教師主宰課堂的狀況，使學生從被動的“信息接受者”變為主動的“知識建構者”。
建構主義指導下“石油與天然氣地質學”教改原則
把建構主義作為教學指導思想，應當遵循自主、真實、基礎、全局、靈活等原則。自主學習是構建主義教育觀提倡的方式，即鼓勵學生對整個問題或任務擁有自主支配權。傳統的教學方式通常設置固定的學習目標，而這個學習目標通常很難被學生接受，學生們只關心是否能夠順利通過課程考試，而不關心是否真正掌握知識精要，沒有將其融入自己的知識系統進行重新建構，這樣很難達到教學目標。究其原因，主要在于制訂的教學目標與學生學習環境中的目標不符合。鼓勵學生學習的主動性，增加其對問題和任務的自，教師可以同學生通過討論獲取、優選具體問題和任務，讓學生感覺到其在課程學習中的主動性，感覺確定的問題是他們本人的問題，從而對學習任務產生足夠的興趣。真實性是建構主義教育觀中對教育環境的要求，即為教學提供貼切現實生活、生產實際等真實情境和學習任務。真實的活動是建構主義學習環境的重要特征。真實的活動可以使學生不依賴于問題表面特征，將所學的知識更有效的運用到實際中去。課堂教學中使用貼近生產實際、真實的、復雜的任務，有助于學生運用所學知識的積極性，使他們意識到學習知識的意義所在。在“石油與天然氣地質學”教學過程中，應當把貼近油田勘探、開發的實際復雜實例放入課堂討論中，提高學生學習積極性，同時讓他們在學習過程中有的放矢，明白學習、認知過程的現實意義。
建構主義十分注重基礎知識結構對學習的影響，具備必需的得基礎知識后，才能夠針對具體問題實現新知識建構。教學的本質并非純粹的知識傳授，而在于教師和學生互動，共同構建、發展學生的認知結構。然而針對不同的認知對象，應有區別地分析他們已經具備什么樣的基礎，還有哪些基礎知識不具備。同一課程，對于不同專業、不同年級的學生而言，因為其基礎知識的差異而必須區別對待。“石油與天然氣地質學”課程是地質工程本科四年級專業限選課程，學生已經學習了“構造地質學”、“盆地分析”、“沉積巖石學”等相關課程并具備此類基礎，對學生的認知結構研究之后，適當地補充欠缺的基礎知識，如有機地球化學、生油理論等，使其具備完善的基礎知識，達到能夠獨立思考、討論現實問題，并進行認知體系的自我建構，從而改善教學質量。學習任務的制訂應當具有全局觀念。“石油與天然氣地質學”課程的教學和學習中，應當首先將該課程的整體框架介紹給學生，保證學生明確具體學習任務和整體教學目標之間的關系。每個具體教學任務完成之后，應當和學生討論總結，明確該學習活動在復雜任務中的地位和作用，促進學生理解各學科間的基本結構和聯系。沒有哪種教學方法可以放之四海，針對不同內容、不同的教學對象，要懂得靈活施教。在具體的教學環節中，應當尋找教學內容的性質和學生的個體差異，教學方式因人而異，學生中心取向和教師中心取向可以交叉、混合使用，以求達到最佳的教學效果。“石油與天然氣地質學”課程中的認知對象包括概念知識體系、復雜問題實踐和行業規范內容等，三者性質差異較大，需采取完全不同的學習方法和教學模式。
建構主義指導下的教學改革設計
根據煤炭院校特征以及學生的專業知識背景，合理編排教學內容，以求達到最佳教學效果。教學要精簡結合。河南理工大學地質專業的“石油與天然氣地質學”非主干課程，其課時量為32課時，遠遠低于石油類院校，因此必須在遵循教學內容體系結構穩定的條件下將該課程的內容進行刪減和融合。“石油與天然氣地質學”基本內容包括了油氣藏基本特征、油氣藏形成理論、油氣分布規律、油氣田地質勘探4部分內容，其中前3部分內容為原理的討論，第4部分內容實踐性較強。由于課時量有限，將第4部分內容刪減掉，而在具體原理介紹中加入勘探實例分析。另外，根據學生的專業基礎背景，合理設置課程內容的授課方式，這樣有助于學生知識結構的重新組構。比如，在油氣藏形成理論的講授中，應當對比“煤地質學”中煤演化生烴過程進行講授，和學生討論分析煤演化和油氣演化的異同；而在油氣田分布規律的教學活動中，應當加強與“構造地質學”、“沉積巖石學”、“盆地分析”相關內容的類比；在油氣藏基本特征中，有關油田水特征的內容與“水文地質學”內容進行對比授課。強調學科知識系統化。“石油與天然氣地質學”是一門知識銜接比較緊密的一門學科，各章節間聯系緊密，在授課過程中應當重視知識系統化。例如，油氣生成理論授課中，首先介紹傳統生成理論的模式以及不同階段的特征，其間可以對比學生在“煤地質學”等專業課程中掌握的煤演化過程，對比兩者存在的差異和相似處，掌握沉積有機質向煤、石油、天然氣轉化的異同點；再分析不同油氣生成理論在勘探歷程中的應用和地位，找出傳統油氣生成理論如何指導油氣田勘探，而未成熟-低成熟油、煤成油和天然氣生成等理論與傳統油氣生成理論的區別，在油氣田勘探過程中起到什么樣的推動作用；最后介紹現在油氣生成理論的完整模式，使學生能從發展的角度去認識“石油與天然氣地質學”理論內容，從而有利于幫助學生建構系統、完善的知識體系。實驗、實踐并舉，培養綜合分析能力。#p#分頁標題#e#
教師應該給學生提供復雜的真實問題，讓學生利用已掌握的認知結構解決實際問題。在具體的實施過程中，將我國部分油田在勘探開發中遇到的實際問題納入課堂討論內容中，給出問題發生前的所有地質參數供學生分析，討論方案確定后將解決問題后新獲取的地質參數作為驗證數據進行二次討論，討論過程中同學們積極回顧已經學過的相關知識內容，發現問題所在，尋求解決問題的有效途徑。這樣，在解決問題的同時增加學生對該學科的興趣，完成認知結構的更新發展。另外，積極利用我校已經具備的開放實驗室制度。我校與石油相關的實驗室有河南省生物遺跡與成礦過程重點實驗室、中心地質實驗室等，擁有大量常規地質儀器和大型地質儀器，學校鼓勵學生在學有余力的情況下免費申請不同儀器的開放實驗。由于“石油與天然氣地質學”實驗課時較少，應當引導學生在開放實驗課題中選擇石油、天然氣相關實驗進行練習。例如：在烴源巖質量分析過程時，鼓勵參與烴源巖TOC測定、鏡質體反射率Ro測定、干酪根類型識別等實驗；在油源對比課程教學時，鼓勵參與源巖抽提物和原油氣相色譜、質譜分析實驗；在儲層特征識別時，要充分利用大型偏光顯微鏡、掃描電鏡、能譜儀等進行觀察；在油氣運移授課時，鼓勵利用不同精度顯微鏡觀察不同類型巖石中裂縫組構，鼓勵利用熱臺-熒光顯微鏡觀察油氣包裹體各項參數；在油氣藏類型授課中，鼓勵學生參與大型地震解釋軟件的使用，進而識別大型油氣藏的類型。
在實驗、實踐環節啟發學生解決問題的多解性，激勵學生對問題解決存在多種觀點，促進學生認知結構的構建和綜合能力的培養。制訂合理的學習目標和任務，合理安排教學內容及其順序；針對不同內容，確定具體的教學方式、方法。根據學生的具體情況，制訂合理的學習任務和目標，學習內容的難度設為中等，主要以基本概念、基礎評價方法為主，涉及油田水特征、油氣的物理化學性質、油氣成藏靜態要素組成及評價方法、油氣演化模式和過程、油氣運聚原理、圈閉形成及油氣藏類型、油氣富集控制因素、主要的油氣田勘探方法概況等，其間穿插一些實例分析。教學內容的順序也大致如上述，由簡入繁、循序漸進。課程開始前，應當讓學生了解整體的學習任務和目標，而在各章節開始時應明確該章節所處整個課程體系中的地位和重要性。對于“石油與天然氣地質學”內容的學習，應當提倡區別對待知識差異。對于油氣演化過程、油氣運聚原理、圈閉的形成和有效性等基本理論框架，可以啟發學生找出差異，進行知識結構的自我完善。而在具體的實驗、實踐環節，鼓勵他們主動去尋找問題癥結所在，鼓勵他們在解決問題中的相互協作精神。明確教學目標，調查學生已具備的基礎，找準適當的學習切入點。教學過程應當以學生為中心，聯系他們原有的認識結構，找出與該教學單元相關的切入點。比如，在講解油氣生成理論時，應當用到構造沉降、煤巖熱演化模式等相關知識；而在講解油氣藏特征時，會用到構造地質學中斷裂系統、穹隆、褶皺以及沉積巖石學中的多種沉積相類型等相關知識。這些相關內容都可以作為新內容的引子和切入點，進而引起學生的求知興趣。如果對于新知識的學習，學生們欠缺必要的基礎知識結構時，應當先補充基礎知識，然后進行新知識的學習，杜絕學生因基礎不足而喪失學習積極性的情況發生。設置真實教學情境，引出研究問題。人們通常對于具體的、可聞可見的事物比較感興趣，容易快速進入正題，而對于抽象的事物則相反。“石油與天然氣地質學”是地質工程專業接觸到的唯一含“油味”課程，所見所聞較少，面對初次涉及的抽象課程，學生們往往興趣不大。
這種情況下，應當想方設法吸引他們的目光，除了講授基本理論和原理之外，應結合國內外能源局勢及油氣勘探開發現狀，結合我國油氣勘探開發規劃及其對人才的需求，吸引學生注意力的同時，讓他們認清能源形勢；在不同授課部分，結合油氣田勘探生產中的具體問題，開設討論、習題課堂，提高學生的動手能力和解決實際問題的能力，同時學生自覺回顧先前的知識內容，討論課一般占總課程的1/3。這些方法啟發學生自主發現問題所在，提高學生們學習油氣地質的興趣和熱情。為學生提供真實的教學意境。通過學習，消除矛盾，實現新、舊知識系統的改進和更替。學習的過程包括對新信息的吸收和對舊知識系統的改進重組兩個方面。學生們對地下水、構造地質、沉積學、盆地結構等基礎知識方面均有零碎的舊知識系統，而在“石油與天然氣地質學”的學習和反復揣摩中這些舊知識得到不斷的應用，通過對油氣藏生、儲、蓋理論的學習，可以將這些知識碎片完全吸收、消化并對其系統化，進而完成認知系統的意義建構。組織實踐教學，培養基本技能和能力。“石油與天然氣地質學”是一門具有很強應用性和實踐性的課程，多種實踐活動是幫助消化知識、構建認知系統的有效手段，這項活動不能被課堂授課所代替。例如，儲層類型的識別、蓋層封蓋能力的鑒定、生油巖演化程度的判斷、生儲蓋組合的判斷等等，都必須在實踐教學環節中進行，進而鍛煉學生的動手能力，促進認知系統的更新和重構。然而，這項工作在煤炭類院校常常被忽略，建議加大實驗、實踐課時；而同學們也可通過選修相關的開放實驗課題來完成部分實踐課程。完善建構主義教學測評體系。教學測評應分教師和學生分別進行。
對于教師的測評主要在于以下幾個方面：①是否從權威授課者轉變為學生認知的合作者或輔導者；②是否鼓勵學生解決問題的多解性；③有沒有給學生創設良好的學習環境，使他們可以通過實驗、實踐活動進行獨立探索或者協作完成學習內容；④是否給學生提供了真實、復雜的實踐問題供學生分析、研究；⑤是否從學生已有知識結構出發，進行引導。另外，對于學生的測評方法也應當有所改變，不應以學生記住知識的多寡來衡量，而應當以學習中主動參與程度、協作中的貢獻大小、意義建構水平等因素進行綜合評價。對學生的測評內容應當包括：①學生是否積極地進行認知結構的重建和理解；②學生是否積極地參與教師、同學的協作，解決真實問題；③學生是否主動承擔了更多的管理學習任務。通過同學和教師反饋的信息，學生們能夠真實地認識自我、完善自我，更加積極地參與到協作、認知結構自我構建中來，進而達到增強學生們自我教育能力和水平的目的。將建構主義思想運用到“石油與天然氣地質學”教學中去，遵守自主學習、真實性、基礎性、全局性和靈活性等原則，因地制宜地將授課、討論、實驗與實踐相結合，預期在教學上取得以下成果：教師的基礎知識授課，可使同學們了解“石油與天然氣地質學”的基本理論、概念和評價方法。復雜問題的課堂討論，增加大量的自主學習機會，將大大提高學生的學習興趣，促使其積極回顧已有的基礎知識，自學相關未知領域知識，由被動學習變為主動學習，同時課堂討論使學生們能夠自主分析油氣田勘探開發中遇到的真實、復雜的實際問題，而不僅僅是“紙上談兵”。開放實驗和實驗課的訓練，將大大提高學生的動手能力，學會如何利用實驗去解決實際問題。整體性的教學方式使學生明白整個學習內容為一有機結合體，各部分內容皆有銜接和相互作用，同時和自己已有的知識結構存在大量聯系，在不斷碰撞、思考、實踐、更新認知中完成新知識系統的自我建構。在學習過程中，學生將體會到建構主義教學方式的科學性，在未來的學習生活中學會如何自我學習。#p#分頁標題#e#
夏尊先生認為，語感的心理構成應包括“知、情、意”三個方面。心理學認為，感知的對象是既有多種屬性又有整體性的事物，感知的這種整體性表現為具有整體性事物的各個部分或屬性，既可以同時地被反映也可以相繼地被反映；既可以作用于同一種感覺器官，也可以作用于不同的感覺器官。這樣就為科學的語感訓練提供了心理學依據。美學家宗白華先生曾說：“詩的形式的憑借是文字，而文字能具有兩種作用：一是音樂的作用，文字中可以聽出音樂式的節奏與協和；二是繪畫的作用，文字中可以表寫出空間的形象與彩色。”“紙上的字跡”，可以“表現空間、時間中極復雜繁富的‘美’”。宗白華先生這話正道出了語感訓練的另一依據——語言的內在規律性。
基于以上認識，筆者就語感的訓練途徑和方法試作以下的探討：
一、誦讀涵泳。語感是一種語言修養，是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，忽視大量閱讀，語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音，但無論寫或讀，人的發音器官都在參加活動，更不要說是念出聲來了。因此，作家老舍先生說：“除了注意文字的意義而外，還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上，也須叫文字的聲響傳到空中。”老舍先生講的是文學創作，然而同理，我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音，以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感，迭音形容詞，借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。
“強調多讀多寫，重視語言感受，固然是一條寶貴的經驗，但是時至今日，這種‘語感教學法’，從教學研究科學化的角度來看，尚待進一步發展和完善。”（朱作仁語）因此，在語感訓練中，既要能自覺地運用語言規律，又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，就是一種科學方法。所謂“綜合感受”，就是誦讀時，口、耳、眼、心并用，通過反復朗讀與背誦，逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢，領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法，可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。
在誦讀涵泳中，教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時，“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著，讀得出神入化，音調十分感人，一室寂靜無聲，我們全班同學都深深感動了。他教完，我們也都能流暢地背誦了”。
二、形象再現。克羅齊說：“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”對小學生來講，語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的，只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來，使概括的東西變成具體形象的東西，才有可能觸景生情，浮想聯翩，才能對這個詞有具體的感受，產生語言形象感。正如別林斯基所說的，閱讀時，“你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人，你讀到他的語言，但卻聽不見他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點”。
因此，閱讀時，只有憑借想象才能走進作品所描述的世界，進入一個看得見，摸得著，能聞到氣味，能聽到音響，能辨出色彩的世界，一個活生生的具體的形象的世界。同時，進而運用形象思維，去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感，也就是說，想象力是閱讀的重要能力。
對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中，應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時，一邊讓學生吟誦詩句，一邊觀看彩圖或錄像，想象出：一片油菜花金燦燦的，陽光下更耀眼，滿目金黃，令人眼花；微風中，輕輕搖曳的花枝上，花瓣兒微微扌扇動，香味撲鼻，令人心醉。通過形象再現，把自己帶入詩句所描繪的審美境界。
特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”，就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境，運用電視、幻燈、朗讀等教學手段，創造出一定的課堂教學氣氛，使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中，得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。
三、生活補充。宗白華先生說：“只有到了徽州，登臨黃山，方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境。”葉圣陶先生也說：“要求語感敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言、文字上去。”單靠翻查字典，就得不到什么深切的語感，唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積累起來，積聚多了，了解越見深切。因為，感受力包括“物感”和語感，“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力，語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說，理解文章應一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去。可見，語感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際，展開聯想和想象，再現人物的神態，推測人物的內心，設想人物的語言，讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗，也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課，學生沒有游覽園景的生活體驗，可以通過放《頤和園》的錄像，讓學生觀賞到頤和園的美麗景色，得到間接的生活體驗。
也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照，以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課，老麻雀保護小麻雀時，“蓬起了全身的羽毛，樣子很難看，絕望地尖叫”，“渾身發抖了，發出嘶啞的聲音”，“呆立不動準備著一場搏斗”的情景，學生一般難以見到。教學中，可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時，老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣，老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。
除此之外，還應引導學生平時多觀察，積累豐富的生活經驗。同時，能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來，研究表現生活的語言，揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。
四、情感共鳴。閱讀時隨著形象感染程度的加深，人的內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者之所愛，恨作者之所恨，入境又入情，達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴，是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說：“我們的感情總是被生動的對象所引起的，而不是被一般的概念所引起的。”同時，是一個不斷開發與深化的過程。因此，在語感訓練中，要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點，正像振動頻率相同的物體產生共振一樣，要使學生與文章的思想感情產生共鳴，就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話，因此，感情只能為感情所了解”。（費爾巴哈語）
教材中有許多內涵豐富的精美詩文，課后都安排有表情地朗讀的練習，教學時，應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為，表情朗讀，須能深入角色，與課文中的人物進行雙向移情活動，把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情
五、理法分析。語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現，是對語言文字“正確豐富的了解力”，“多訓練語感，必將能駕馭文字”。（葉圣陶語）著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一部分，人格的一部分。”他講的雖然是樂感，其道理同樣適合于語感。可見，語感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文，獲取語言所反映的內容。這是因為，根據信息論，圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來，語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力，均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。
如果說，當一個人已具備了相當水平的語感能力時，它可以充分發揮直覺思維的作用，即不需要逐步推理驗證，迅速地“猜度”語言文字的意蘊。不管語感的發生如何迅速，一聽到、一眼看到就能獲得語言文字的深刻感受，盡管其復雜的心理過程被濃縮于一瞬間，然而，在語感的訓練過程中，則表現為一種由淺層直覺不斷向深層直覺發展的漸進過程。也就是說離不開運用心智對語言文字作理法分析。
理法分析首先應與吟誦結合起來，“對于討究所覺不僅理智地了解而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界”。（葉圣陶語）
語感不僅指理解文章的內容，同時還包括把握文章的形式。如句式、結構、風格、氣勢、音韻、節奏等。如歌德所說的，“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密”。因此，在教學中應重視傳授字、詞、句、段、篇的知識和運用規律，使學生有了理法基礎，能對語言技巧和文章理法作出分析，以準確地把握分寸感。
理法分析一般可以采用葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，即閱讀時，首先應當通讀全文，“知道文章之大概”，繼而“用自己的眼光通讀下去”，以把握全篇文章的語脈文思，并進而對局部的標點、詞語、句子，乃至段落產生正確的感知。這種方法，正體現了《小學語文教學大綱》提出的“由整體到部分，再到整體”的教學順序。它既符合語言規律，又符合兒童學習心理發展規律，因而有助于語感的培養。
課文中有許多精美的詩文，它們形式靈活多樣，語言優美，思想內涵深刻，教學這些作品，可采用“欣賞法”。即以審美為主干的閱讀方法。在這種學習過程中，首先打動學生的是美，美的形象，美的語言，美的表達形式與結構。像傅雷先生談到欣賞《長恨歌》那樣：“看的時候可以有幾種不同的方法，一是分出段落看敘事的起伏轉折；二是看情緒的忽悲忽喜，忽而沉潛，忽而飄逸；三是體會全詩音節字韻的變化。”理法分析還可以采用“動態分析法”。即在理解課文內容、中心思想和表達方法的基礎上，讓學生進一步深究為什么要這樣寫？除了這一種寫法外，是否還有別的寫法？這是一種更深層次的高效能的閱讀過程。由于能及時引導學生把自己的想法與原文進行比較，學生能更好地領悟作者遣詞造句和布局謀篇的匠心，甚至讀懂書上沒有的東西。如作者由于種種原因表達時采用隱晦、幽默、含蓄、影射等“障眼”手法。
人一接觸語言文字，進行聽說讀寫，總是在自覺或不自覺之中得到語感的訓練。語感能力，只是部分地而非全部地來自于閱讀實踐，還可來自于寫作實踐。因此，把“吸收——表達”有機地結合起來，或聽說結合，或讀寫結合，或多項交叉結合，是語感訓練的最佳模式。如特級教師丁有寬提出的“讀寫結合”教學法，就是一種有效地訓練語感的教學方法（丁氏總結為7條讀寫對應規律和50個基本功）。
關鍵詞：地理學科；素質教育；功能
中學教育大力提倡素質教育。一般認為，素質教育不能只注重智力方面的培養，而應該使學生的科學文化知識，思想道德修養，身體和心理等各方面都能健康向上發展。應注意培養學生的實踐能力和創新精神。地理學科可以充分利用其學科特點，在素質教育中發揮重要作用。地理學科作為一門科學，它具有綜合性、靈活性、實用性等特點。因此，中學地理教育首先應重視地理課堂教學，讓學生樹立正確的科學地理觀念，掌握必要的地理知識，提高多方面的能力，這是當前素質教育的重要內容。筆者就自己教學實踐中的感悟，談談在地理教學過程中是怎樣發揮其素質教育功能的。
一、地理學科與學生政治思想品德的培養
地理學科可以充分利用其特點，在素質教育中發揮作用。政治思想品德的培養是素質教育的重要內容。傳統的教育往往忽視這方面，只注重傳授知識，以至于有些人走上社會后，往往由于政治立場不堅定，或道德品質方面出現各種問題而犯錯誤，成為歷史的罪人。
現行地理教材突出了素質教育的內容。
(一)地理紊質教育中倫理道德的培養倫理道德是中學地理道德教學目標的重要組成部分。
利用地理教學可以培養學生的生存觀。當今世界經濟發展不平衡，存在著明顯的貧富差距。以農業為例，世界糧食生產和消費存在著極大的差別，亞非拉美的發展中國家普遍短缺。特別是非洲地區，數百萬人忍饑挨餓，生活在生命的生死邊緣，而歐美等少數的發達國家如美國，是糧食生產大國，積壓了大量的商品糧。面對貧窮地區的人們而沒有任何同情心。我們呼吁全球共同行動起來，伸出援助之手，向饑餓作斗爭。我們國家正在縮短東西差異，加快開發西部地區，使東西部人們共同走向富裕之路。
(二)地理素質教育中資源環境保護意識的培養
地球是人類生存的家園，地球上的一切資源屬于全人類及其子孫后代。在開發利用資源的過程中，不可盲目開采，要做到既滿足當今人們生存的需要還要對得起子孫后代，這樣人類才能不斷延續。中學地理課本中講土地資源的開發利用，突出了人類生存環境受自然地理條件的限制，人類可利用的土地資源是有限的。以中國為例，傳統的教材常提到我國是一個地大物博的國家，但由于人口過多，人均資源占有量很少。特別是東部地區人口過于稠密，土地的后備資源不足。再加上不合理的城市建設，林地的濫砍亂伐，土地沙化等的破壞，如果不合理的開發利用，最后我們將無立足之地。因此珍惜和合理利用每一寸土地是我們長期的一項基本國策。“珍惜每一寸土地，對得起子孫后代”、“珍惜方寸地，留于子孫耕”等宜傳標語真實反映了人們的美好愿望。在地理教學中，教師要有意識的培養學生的資源環境的保護意識，從日常生活垃圾的堆放造成的環境污染，給自己生活學習造成的不便，養成與不良現象斗爭的勇氣。一切污染環境的行為，都會引起人們的不滿和反對。如幾年前肖縣興起的一股風，大建小造紙廠，造成嚴重的環境污染，人畜用水發生困難，給當地居民生產和生活帶來極大的不便，造成極壞的社會影響。政府一紙令下，全部關閉，人們拍手稱快。
二、地理學科與學生文化知識及技能的培養
地理是一門綜合性很強的學科，它與政治、語文、歷史等很多學科都有很緊密的聯系。在地理課堂教學中，首先要求地理教師要有很寬的知識面，掌握的信息量要大，能有效地進行滲透性教學，利用其它學科的知識來解決地理方面的問題。
(一)聯系歷史學科，拓寬學生的知識面
常言說“史地不分家”，地理教學中有很多內容與歷史知識的聯系非常密切。如講俄羅斯的氣候嚴寒，可以聯系到第二次世界大戰中的斯大林格勒保衛戰，寒冷的天氣使德軍大批凍死，戰斗力減弱，蘇聯大勝德軍。再如講美國的工業發展，是利用十九世紀七十年代開始的第二次技術革命中的技術優勢，奠定了其工業強國的基礎，經過兩次世界大戰，大發戰爭財，成為工業發達的國家。講世界人種分布時，從世界人種分布圖上可以看出，黑人多分布在美洲和非洲，非洲是黑人的故鄉。從十五、十六世紀新航路開辟后，歐洲殖民者不斷地從非洲販運大批的黑人到美洲勞動，為他們創造財富。在四百多年的殖民活動中，非洲有一億多黑人到美洲勞動為他們創造財富，所以現在美洲的黑人比例比較大。講中國的航海運箱，可以利用鄭和下西洋與歐洲開辟新航路進行對比，鄭和曾先后七次下西洋，途經三十多個國家和地區，規模大，次數多，時間早于歐洲開辟新航路近百年。今天我國的遠洋航運正以迅猛的勢頭躋身世界前列，如上海、廣州、大連等均為世界著名的港口城市。今昔對比既增強了民族自豪感，也提高了學生的興趣和求知欲。
(二)聯系語文學科，幫助學生理解并記憶地理知識
在地理教學中，適時的把語文知識運用到地理課堂中，不但可以活躍課堂氣氛，也可加深學生對地理知識的理解和記憶。如詩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花時盛開”。很好的反映了大氣水熱狀況與海撥高度的變化;反映大氣水循環，用“黃河之水天上來，奔流到海不復還”來描述，勝過枯燥的語言講解。講糧食問題用“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”。教育學生要珍惜糧食，不可浪費。初中語文課本里的《看云識天氣》、《禿鷹之死》、(氣候的威力》、《向沙漠進軍》、《死海不死》等，從不同側面介紹了天文地理知識，人與環境的關系及地理資源的開發利用與保護，人類可能面臨的威脅，使學生既長了知識，又懂得了利用和保護環境的重要性。可見地理和語文之間有很多相融之處。
三、地理學科與學生身心健康的培養
地理學科與其它學科相比較，有很強的實用性和實踐性，有的內容直接關系著我們的生活和生存，關系著我們的生產和發展。在教學過程中要充分利用豐富的教材內容，認真組織學生動手、動腦、挖掘潛能，促進他們的健康成長。
(一)學生心理健康的培養培養
學生樹立積極向上的生活態度，增強學生關心社會的使命感和危機感，勇于承擔社會的責任。例如，從本地小造紙廠的大批興建，引出一系列的環境問題，引導學生從多方面思考，強化社會公德意識。隨著人類文明的進化，人與自然的關系越來越密切，這就要求人們用新的價值觀、資源觀、環境觀自覺地協調人類與地理環境之間的關系，使之向著有利于人類生存的方面變化和發展。提倡綠色消費，減少污染(如日常生活中塑料包裝袋的使用)，建立和諧的人地關系，促進人類社會和環境的可持續發展。把課堂教學與現實生活聯系起來，把理論與實踐相結合，把統編教材與鄉土教材相結合。不僅能發揮學生的積極性、主動性和創造性，而且能加強師生之間同學之間的知識信息和情感交流，融洽教學氣氛，使每個學生都有施展才能，表現自己的機會。在他們的創新能力、表達能力、實踐能力、與他人交往合作的能力不斷提高的同時，心理素質也逐步提高。
(二)學生的體質體能及耐力的培養
地理知識要學以致用，要讓學生走出課堂，在實踐中運用所學的知識解決一些實際問題，從而培養學生的實踐能力和參與意識，同時使學生的體能及耐力得到鍛煉。例如:地理課是實踐性很強的一門課程，它需要到野外考察，認識一些地理事物和地理現象。我們到野外考察時，需要走上幾里或十幾里山路，這樣對學生的耐力和體力要求很高，所以通過地理課的實踐，能培養學生健康的體質體能及耐力。傳統觀念的學校教育，地理學科常被忽視，認為地理課可有可無，有的學校甚至沒有專職地理教師，或是地理教師改教其它學科。這些不正常現象不能說不是地理科學的悲哀。在新形勢下，教育工作者應更新觀念，恢復地理教育的地位。首先從自身做起，正視地理課堂教學，發揮其素質教育功能。為培養適應社會主義現代化建設的合格人才做出貢獻。
參考文獻:
[1]黃京鴻.現代學習與教學論發展對地理素質教育的啟示.中學地理教學參考，2001年第5期。
論文摘要：科學知識社會學指出，傳統的科學知識觀抹煞了科學的社會性，從根本上是錯誤的。通過科學爭論、實驗室研究和科學文本話語分析，科學知識社會學為自身研究的合法性進行了重要論證，并試圖促進自然科學與人文科學的融合。然而，科學知識社會學徹底否認科學的客觀性和真理性，宣稱“科學知識只是一種社會建構”，結果導致了自然科學與人文科學之間的裂隙進一步加深。
科學知識社會學(SociologyofScientificKnowledge,以下簡稱SSK)自20世紀70年代初在英國誕生后發展勢頭一直很迅猛，目前在國外社會學研究領域占據主流的地位。但在國內，人們對SSK的認識卻只能說是剛剛起步。國內對SSK的最早介紹可以追溯到20世紀80年代，當時南開大學的劉甭浦教授在其主編的《科學社會學》一書中對SSK有初步評價。20世紀90年代末，國內第一本對SSK進行系統研究的專著《科學的社會建構—科學知識社會學的理論與實踐》產生，一些主流的社會學和哲學雜志也開始密集地翻譯SSK的論文，一些出版社則系統地引人了SSK的主要作品。盡管一直受到激烈的批評，但筆者認為SSK的研究也有其合理成分，如果對其作深人的反思，并從中得出有益的東西，則對我們的學術進步無疑是大有裨益的。
一、SSK產生的理論傳統及歷史背景
1.SSK的學術思想淵源。SSIC有多種學術思想淵源。該學派的代表人物馬爾凱聲稱，他們是在庫恩的哲學思想影響下，在批判了傳統的實證主義科學觀之后，研究科學知識的相對性和社會內容的學派。科學社會學家本?戴維指出:這個學派是在“反實證主義”哲學(、現象主義、社會學中的人類學方法)興起和科學哲學中相對主義、建構主義的影響下產生的。并且，它與迪爾凱姆和曼海姆的知識社會學傳統相聯系。國內研究SSK的著名學者劉華杰則認為，SSK的思想可以追溯到19世紀德國圖賓根學派的“教會編史學”、舊知識社會學、科學哲學家庫恩后期的哲學及對傳統科學哲學的反對。據此，可以這樣認為，SSK既是對傳統知識社會學的繼承，也是對正統科學社會學的批判，更是在科學哲學尤其是庫恩的思想影響下形成的。
2.SSK產生的社會文化背景。僅僅從思想淵源上解釋SSK的產生，并不能完全說明其何以在短短的幾十年間迅速發展為全球范圍內科學人文大戰的最主要根源，還必須對SSK產生的社會文化背景予以特別的關注。在西方，自柏林墻倒塌、冷戰結束以來，硬科學(自然科學)在其自身發展中遇到了一些前所未有的、無法解決的困難如巨型化、實驗周期延長等，其負面影響開始受到人們的普遍關注，人們對科學家的信心和信任有了持續的喪失。而另一方面，向來被自然科學壓倒的人文科學認為科學實驗室獲得的太多資助與其產出是不成正比的，因此極力反對政府對自然科學的過多投資，認為人文科學應該享有和自然科學同等的地位。以上這些情況誘發和助長了對科學本身的考察，為以反對科學權威為主要特征的SSK提供了最有利的發展契機。在過去，國內對SSK社會文化背景的介紹普遍有所忽略，而這恰恰是全面理解SSK產生和發展的關鍵。
二、SSK的代表人物及其主要觀點
SSK誕生于英國，后來走向歐洲其他國家、美國等。其在歐洲的代表人物有布魯爾(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes、馬爾凱(Michael.Markey)、柯林斯(H,M.Chins)、拉圖爾(Bruno.I,atour)、謝廷娜(Ka-rinD.Knorr一Cetina)、埃奇(D.0.Edge)、惠特利(B.Whitley)等人，而在美國的知名學者為夏平(Shapin)、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch)。SSK學者從科學爭論、實驗室方法、科學家的文本及話語研究這三個場點展開研究，得出了不少成果，其觀點從產生到分化可以說是五花八門，既有極端的也不乏溫和的。下面是SSK學者的一些主要觀點:
1否定自然界在科學知識產生過程中的決定作用。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，科學知識一直被看做“自然之鏡”，經驗事實和邏輯規則決定了什么是科學知識，自然界作為科學爭論的首要及最終仲裁人和確定者，具有舉足輕重的作用。然而，SSK學者認為，科學思想并不是由客觀的經驗觀察來檢驗的，人們也并不是按照與事實證據一致的原則來對相互競爭的理論進行選擇的，因而，以往人們將自然界的性質和作用完全地夸大了。拉圖爾認為，一個被科學家作為事實而接受的陳述被視為是由自然界決定的，但這一點并不會使這個陳述變成真理。謝廷娜也說;“在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現實，實驗室所表現的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在這一看法上走得更遠的是柯林斯，他直接宣稱:“在科學知識的構造中，自然界僅僅擔當極小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”總的說來，SSK學者認為，自然界不能決定什么是真理性認識;科學不會是建立在經驗證實原則上的高度客觀化的事業，其客觀性極弱;不是自然界決定科學知識的形成，而是科學家的社會行為決定了自然規律要如何界定;科學理論并不是對自然的真實反映，自然界在確定科學的本質和真理上沒有任何發言權。
2.科學知識在本質上是由社會建構的。正統的科學哲學家們向來認為，科學研究中存在發現和辯護兩個過程，其中屬于內部因素的辯護過程(歸納、邏輯推理等)起最重要的作用，科學從根本上是不受外部社會影響的。SSK學者則認為，恰恰相反，科學具有極強的與境偶然性和當地特質，社會性因素對知識具有更強的制約作用。馬爾凱曾這樣斷言:“……至此，我已提出一個基本觀點，即科學的內容就產生于科學外部的社會和文化因素的影響。”可以說，幾乎在SSK學者的所有著作中，科學的社會建構性質都得到了充分的描述，他們尤為強調的是社會交往在科學知識形成中的作用。在《實驗室生活:科學事實的建構過程》一書中，拉圖爾和伍爾格詳細考察了科學研究人員在實驗室是怎樣交往的，科學論文又是怎樣在這種交往中產生的。而謝廷娜則重點強調，科學知識不僅受科學研究人員內部交往的制約，還受外部社會交往的制約。例如，為了得到工業界和出版界人士的幫助，為了得到政府官員的支持，為了在大學里謀取一個職位，都可能使一位科學研究者改變自己研究項目的名稱和程度，甚至改變自己科學論文中的關鍵內容。總之，SSK學者堅持認為，科學知識其實就是社會建構的產物。
3.科學知識評價實際上是科學家的共同磋商及利益競爭。SSK學者認為，經驗事實和邏輯程度并不能確定什么是科學知識，因為它往往無法判斷什么是好的理論。一個科學成果得到確認其實是科學家磋商(negoianon)的結果，而通過科學磋商建立起來的結論就不是對物理世界的確定性說明，只是被在特定的文化和社會背景中的科學家們認為是正確的主張而已。科學知識在商談與決定的鏈條中得以構成，這是一個包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其他符號資源在內的說服與被說服的過程，其中資源關系、利益的融合與分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事實是被集體界定的，任何知識體系由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述。”他還堅決認為，在科學知識社會學中，知識的社會磋商應該是一個合法的、實質上是一個基本的、然而在很大程度上尚未得到探討的知識社會學的主題。
4.科學其實與其他文化一樣，并不具有更多的真理性和更優越的地位。布魯爾指出，人們以往是通過把科學當做某種圣物來對待而使其不受社會學審視的影響的，這其實是一種根本性的錯誤。他提出的強綱領性核心原則—對稱性原則主張應當用同種類型的原因來解釋理性信仰和非理性信仰。在SSK學者看來，科學就是一種文化，也是處在一定社會建構過程之中的信念，它是相對的，沒有名副其實的“普遍有效性”，不存在科學的理性、客觀性和真理的普遍標準。進一步地，SSK學者還認為“學科間的界限是約定性的，要使這些界限具體化，要把它們視為內在于不同領域或不同學科之間的不可違背的界限，肯定是一種錯誤”，而“這些界限與保護和維持這些社會集團自身的認知權威、智力霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關”。總之，SSK從科學是一種文化出發，否定了自然科學知識具有至高無上的特殊地位，認為科學并不優于其他任何信念或知識體系，也并不比社會科學具有更多的真理性。
綜上所述，不難看出，SSK對長期以來“科學思想和發現是由自然界決定的，而科學家研究自然規律的行為是受嚴格獨特的科學規范和理性程序指導的，它不受社會因素的影響”這種傳統觀點提出了最直接的挑戰。它以強調社會因素對科學的重要影響為基點，提出了一系列反對傳統理性主義、知識的客觀性和真理觀的主張，就這一點而言，SSK有其創新和值得借鑒的一面。但SSK忽略了科學知識作為一種特殊的文化形態在認識活動中的獨特作用，走到了極端的一面，因而受到了眾多的非議。
三、對SSK的批評
SSK關于科學本性、科學與社會關系等觀點，已經被西方一些主流思想教育課本和權威部門制定的科學家行為規范吸收進去。在這一點上，SSK已經達到了自己的預期目標，成功地為自己的發展贏得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地試圖把“理性”包含在“社會”之下，由此遭到了來自多方面的批評。這里主要討論來自科學家、科學哲學家、科學史家及科學社會學的批評。
1.來自科學家方面的批評，最顯著的莫過于索卡爾大戰。在這次科學人文大戰中，以美國物理學家索卡爾的詐文為導火線，物理學家、生物學家等眾多科學家對SSK及其他一些后現代主義理論進行了嚴肅的批評，其規模空前。索卡爾指出:SSK及后現代主義者近年來的一些主張明顯是一種放縱的胡說。比利時理論物理學家讓?布里克蒙特對SSK的許多主張感到困惑和震怒，他指出證據對理論的不確定并沒能瓦解科學的客觀性，相反使科學的成功變得更為卓著。生物學家威爾遜則認為，SSK要擺正位置，把社會決定奠基在被檢驗過的和認真思考過的客觀知識基礎上才是科學的一切。佛蘭克林對兩個經典案例(柯林斯的實驗者回歸和皮克林的建構夸克)進行分析并表明:科學家選擇某些理論或概念(如皮爾遜的四元相關系數、物理學家偏愛史坦福大學的E122實驗而不是華盛頓一牛津大學的實驗)，是有著可靠的科學、實驗與數學等方面的認識根據的，而不是靠科學家偏好或意識形態(如優生學的意識形態)的驅動。
2.在科學哲學家的批評中，勞丹與布魯爾關于科學信仰解釋權之爭最有影響。勞丹1981年在《社會科學哲學》雜志上撰文，認為SSK是一種偽科學，其主張是荒繆的，“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明’，。⑨勞丹堅信迪昂一奎因論點(理論不確定觀點)不妨礙科學合理性標準的存在，恰恰相反，它反映了經驗在科學理論選擇中的作用。對SSK主張的對稱性原則，勞丹認為，對稱性只是一種虛幻，因為不論是科學研究的個體抑或群體，他們所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的產生條件，因而不可能對稱。而在社會學解釋模式是否為科學信仰的科學的、惟一的、優先的解釋模式這一問題上，勞丹認為，科學在本質上是一種人類活動而不只是社會活動，社會學解釋模式不會是惟一的和優先選擇的模式。
3.科學史家的批評則在于，他們認為SSK的科學史案例分析存在不少歷史常識性錯誤。科學史家平林克通過對歷史事實的檢驗指出，在夏平與謝佛的“霍布斯一波義耳之爭”案例研究中錯誤地表述了歷史，歪曲表達了波義耳和霍布斯的實際工作。歷史學家瑪格麗特?C?雅各布指出，拉圖爾對17世紀近代科學誕生的社會學分析在史料上存在著嚴重的錯誤和歪曲，其對英國歷史的相對主義的診釋常常忽視了某些歷史關鍵點，是通過譴責“現代性制度及其實踐而獲得的”。
4.在來自科學社會學方面的批評中，默頓學派指責SSK的做法是危險甚至是“發瘋”和“邪惡”的，因為它摧毀了最牢固的人類知識大廈，會導致一種反科學。“利益模式”是SSK理論主張中最受科學社會學家批評的。朱克曼認為:“斷言科學知識反映生產這些知識的群體的利益是不能令人信服的。利益模式不能解釋為什么社會利益明顯不同的科學家會經常持有相同的理論立場，也不能解釋為什么有些科學家所采取的理論立場是與他們的階級或職業利益相反的。”本?大衛則指出:“即使科學知識與其提出者的利益之間存在聯系，這種聯系也從未超出最初的創始階段。例如在麥肯奇和馬爾凱討論的英國統計學案例中，精英主義、優生學與統計學方法之間的聯系，在皮爾遜之后就消失了。”而在其他一些科學社會學家看來，利益模式的問題不在于將科學知識歸結為利益磋商，而在于它不能表明這種磋商實際上是怎樣進行的，以及為什么在這種磋商過程中論戰一方會逐步占據主導地位。
盡管受到來自以上多方面的批評，SSK的強硬立場并沒有改變。1991年，布魯爾在其再版的《知識與社會意象》后記中宣稱，現有的批判無法改變他對強綱領的堅定信心。布魯爾的同盟者更是鼓勵SSK研究者們不要恐慌，因為時間將會證明一切!而以科學家為首的另一戰斗方則繼續堅守科學理性，認為SSK應該首先遵循科學的價值服從于嚴格的社會分析原則，重新研究一些具有積極意義的社會學課題，而不是更貪婪地去攻擊科學研究。就目前的發展態勢來看，彼此的基本原則立場都沒有放棄，兩者之間的鴻溝仍在不斷擴大。
四、問題和啟示
《中國地質大學學報（社會科學版）》在經過了十年的快速發展之后，2011年繼續保持良好的發展勢頭。這主要表現在三個方面：一是明確提出了綠色文科、綠色學報的辦刊理念，期刊定位更加清晰，學報定位為“多學科研究資源環境問題的國內高端學術平臺，廣受學界尊敬的新銳文科學報”。二是相關期刊數據繼續前移，權威文摘轉載量穩中有升。學報再次入選全國中文核心期刊（北大2011版）和CSSCI來源刊（2012-2013），其中在CSSCI同類期刊排名由2008-2009年版的第65位、2010-2011年的第42位提升到第27位。三是特色欄目“資源環境研究”榮膺教育部“名欄工程”建設欄目。
為感謝海內外專家學者的支持與厚愛，進一步提高期刊質量和學術影響力，本刊編輯部決定從2011年起，開展年度優秀論文評選活動。現將具體事宜通知如下：
一、評選范圍
《中國地質大學學報（社會科學版）》2011年刊發的全部論文（共計119篇）。
二、評選數量
共評選10篇優秀論文。
三、評選標準
1.論文選題探討的是本學科的前沿、難點問題，或在研究方法上有新穎獨到之處。
2.有較高的影響因子。
3.被權威文摘全文轉載。
4.適當考慮是否為重要基金項目。
四、評選方式
1.初選階段。在初選階段，作者可以自薦，讀者可以推薦，但需要提供推薦理由或證明材料；同時，編輯部也將對所刊發的論文進行挑選。自薦或推薦截止日期：2012年3月31日。
2.專家評議階段。成立由校內外知名教授組成的評審專家小組。編輯部將組織專家進行同行評議，確定擬入選的優秀論文并在中國地質大學學報網站（省略）上進行公示。
3.省略.
中國地質大學學報（社會科學版）編輯部
我校首個國家社科基金重大項目開題論證會召開
一、舊《大統歷》誤差日顯，徐光啟
奉命修新歷
明朝建立之后，在歷法上開始采用的是《大統歷》。這個《大統歷》實際上是元朝天文學家郭守敬所發明的《授時歷》的翻版，只是換了個名字而已。郭守敬的《授時歷》發明之初，在當時國際上處于領先地位，其精度極高。比如他那時測定的每天的時間長度，與今天相比才僅差72秒，在當時的科技條件下，能做到如此精度，實在令人驚訝。
然而從發明《授時歷》到明末，已經過了三百多年，各種誤差日積月累越來越大。而明朝歷局的官員們只知道依照已有的方法和數表推算節氣、天象，甚至用象數法進行臆測，對于誤差怎樣解決大都束手無策，也沒人考慮。此時，日食、月食、節令、朔望的預測和安排，已經混亂不堪，嚴重影響國家和社會管理。
在這種情況下，雖然當時外有滿清叩關，內有李自成、張獻忠問鼎，內外交困，國家形勢危急。但崇禎皇帝考慮到歷法是一個王朝實施其統治的制度象征，歷法的混亂易導致國家的混亂，從社稷江山計，不得不騰出精力來過問這件事關重大的具體科技問題，便責成時任禮部侍郎的大科學家徐光啟著手修歷。
徐光啟系進士出身，他學識淵博，學貫中西，一生致力于科學事業，著有巨著《農政全書》60卷。受到崇禎皇帝重視，被擢進入內閣，任禮部侍郎。在此期間，他為復興大明，大力提倡以科學技術為“富強之術”，一方面操持政務，一方面繼續研究天文、歷算、農學、水利、軍事等科學。還認真汲取當時新傳入的西方自然科學，大量譯介西方科技書籍。這在僵化保守的封建社會是極其難能可貴的。正因如此，他成了中國歷史上學貫中西第一人，也是中國科技史上公認的泰斗級人物。
徐光啟于崇禎元年（1628年）接受修歷任務，此時他已是67歲的老人了。他不顧年邁，毅然上陣，立即組成了一個由中外科學家組成的龐大的科研班子，其中包括當時著名的意大利科學家龍華民、羅雅谷，德國科學家湯若望、鄧玉函。他還制定了這次歷法科研的最高目標：“上推遠古，下驗將來，必期一一無爽；日月交食，五星凌犯，必期事事密合。”并迅速展開了工作。
在修歷的日子里，不管是凄風冷雨的秋夜，還是大雪紛飛的隆冬，徐光啟都要登上觀象臺，親臨指揮或親自動手觀察天象。那期間，記錄、整理筆記、查找資料，幾乎成了他生活的全部。終于，經過他和這些中外科學家的共同努力，很快就推出了《日躔歷指》等初步研究成果，接著又開始了卷帙浩繁的《崇禎歷書》的編纂工作。
二、魏文魁上呈《歷元》《歷測》，
志在否定徐光啟
使人想不到的是，此時遠在京師滿城縣的鄉下，竟有一個叫魏文魁的老百姓，也在為《大統歷》的誤差而苦惱著。他不顧天文歷法歷來是民間研究的，也不顧自己沒有高深的數學知識和先進的觀測設備，更顧不得自己生計的艱難，經年累月一直執拗地進行著自費天文歷法的研究。
此時，魏文魁一定知道，西方的天文歷法技術已經傳入中國。但他的思想不像徐光啟那樣開放，而是有點保守和固執，對外來的思想和技術采取了拒絕的態度，認為依靠中國人自己的知識和文化完全可以解決此類問題。把先進的科技知識拒之門外，這就犯了科研的大忌。
那么他依據什么來進行研究呢？說來很有意思，魏文魁所采納和依據的重要資料是宋朝人邵雍的那本《皇極經世》，而它依據的數學知識則是“周三徑一，方五斜七”等圓周和勾股之類。作為一個普通百姓，承擔如此艱巨的科研課題，依據的知識竟是這樣的初級和粗疏，再加上資料和設備又不具備，又沒有充裕的資金支持，可以想見，他的研究活動一定是異常艱難的。
比如，他所依據的《皇極經世》，是宋朝邵雍研究周易而自創的一門預測學，是不是科學一直被人大打問號。該書一個最基本的概念，便是把人類世界的歷史壽命，根據易理象數的法則，規定出幾個簡單易記的字，這幾個字是：“元、會、運、世、分。”他將此作為層級次序，來表示和解釋天文、地理、人事發展變化，以此進行預測。
比如，從時間上來說，“元”可以認為是年，一“元”就是一年，一年之中有十二個月，每個月日月相會一次，因此便叫做“會”。所以一“元”之中，便包含了十二“會”。每個“會”之中，地球自轉三十次，所以一“會”又包含三十“運”，即三十天。因一天之中又有十二個時辰，因此一“運”又包含十二“世”，即十二時辰。每個時辰又分三十“分”。
如果廣而擴之，把最小的“分”代表年，便構成了“三十年為一世，三百六十年為一運，一萬零八百年為一會，十二萬九千六百年為一元”。邵雍認為，人類歷史、朝代興亡、世界分合、自然變化，都體現在這“元、會、運、世、分”之中了，不需要再用其他方法檢測，皆可未卜先知。魏文魁對邵雍這方法頂禮膜拜，深信不疑，把這作為他的整個研究思路。顯然這對需要十分精細的歷法來說，太粗糙了。
按著邵雍的思路和理論框架，魏文魁毅然展開了工作。經過多年的努力，居然完成了兩部洋洋灑灑的巨著：一部是天文理論著作《歷元》，一部是歷法知識著作《歷測》。
也就是在這時候，從北京傳來消息，由徐光啟制定的明顯西化遠離我中華傳統的新歷法已經有了雛形，對此魏文魁怎能接受？他認為自己站出來的時機到了，便不顧一家老小的安危，當即讓兒子魏象乾帶上他剛剛脫稿的兩部巨著，從滿城火速趕到京城，將書送給通政司并轉修歷局。他還加了一份上疏，歷數東方科技的優點和西方科技的缺點，以及徐光啟引入西方科技做法的謬誤。希望政府引起重視，并檢驗和采納他的方法，企圖以此阻止和取代徐光啟的新歷法。
三、徐光啟虛懷若谷，魏文魁據理力爭
徐光啟聞知大吃一驚，但以多年形成的對不同學派的廣納博蓄習慣，以及對科學的嚴謹態度，他馬上冷靜下來。他本著“各家不同看法務求綜合”的一貫思想，決定對魏文魁的著作進行一番公正的研判，以此也希望發現對手的價值所在。徐光啟還表示，在沒有通讀完對方著作前，堅決不表態誰對誰錯，也不發一句議論。別人問起，他總是說：“文魁之本，臣尚未通讀，不敢言對錯。”
可見徐光啟很有風度，他對魏文魁的書看得非常認真仔細，將書中非常重要的七個問題一一摘錄，逐個進行研究。通過仔細翻閱研究，他發現其中的謬誤很多，推算方法也十分陳舊粗陋。不要說日月食和五星凌犯，就是立春、春分、立夏、夏至、立秋、秋分等二十四節氣的劃分都不準確。
但是，徐光啟在研判魏文魁的著作中，也對魏文魁的刻苦研究精神進行了肯定，稱他是“苦心力學之士”。徐光啟對他的謬誤一一進行記錄，然后指出魏文魁的錯誤都在什么地方。與此同時，徐光啟以寬廣的胸懷傳信給魏文魁，希望他進一步努力，爭取在天文學上真正有所建樹。還告訴他，若有疑義，可以當面討論。實際上，徐光啟對魏文魁的研究成果持了完全否定態度。
魏文魁當然不服輸，決心進京與徐光啟論難。他堅持認為中國傳統方法推算的歷法精度要高于西法，認為他的結果不準確是因為觀測地點不同而造成的。他舉例說，一樣的日月食，京師所觀測到的結果，與滿城觀測到的絕不會一樣，與瓊州觀測到的更不一樣，這怎么能說我的方法不準確呢？至于二十四節氣的劃分，中國南北差距很大，在北方認為準確的，在南方就不一定準確，武斷地說哪種方法正確，哪種方法不正確，這是不能服人的。
由于涉及科學問題，徐光啟沒有讓步，他認為魏文魁的做法是“混推”，科學研究僅靠“混推”是站不住腳的。可是，這時的徐光啟仍然沒有以居高臨下的態度表現出對魏文魁這場爭論的不屑，而是非常重視，每次辯論他都積極參加，還將辯論雙方的觀點都記錄下來，最后形成了《歷局與魏文魁辯論文稿》，保存備案。
一個是國家頂尖級科學家，還是個國家的重要官員；另一個是民間業余科學愛好者，還是個平民百姓。他們竟能夠如此平起平坐地開展激辨，這在明末實在難能可貴，說明當時明政府有較濃的崇尚科學的氣氛，以及徐光啟的虛懷若谷。
四、崇禎提出用實踐檢驗，
各家觀象臺上比高低
其實，徐光啟在與魏文魁論戰之前，徐光啟的新歷還受到了其他天文歷法派別的猛烈攻擊。一是以欽天監官員為首的一直對徐光啟吸收西方科學不滿，希望“祖宗之制不可變”的舊《大統歷》派，二是從伊斯蘭傳來的《回回歷》派。這兩派都認為自己堅持的歷法無可挑剔，而認為徐光啟的歷法是不純正、不準確、不科學的。現在又增加了一個魏文魁派，四派混戰，轟動朝野，震驚中外。
消息傳到皇帝崇禎那兒，鑒于此時國家形勢不妙，需要處理的事情很多，已不允許在這件事上這樣久拖不決，需要快點拿出成果。崇禎帝便提出可以“廣集眾長，虛心采聽，西洋方法不妨兼收，各家不同看法務求綜合”的思想，希望大家不要再爭。然而，在各家都互不服氣的情況下，他的這一提議是無法實現的，激烈爭吵仍沒有平息。
事涉國家制度，崇禎帝又提出了另外一個辦法，既不看理論，不看設計，也不論“課題組學術帶頭人”的身份，只用實踐檢驗。指示尋找一個特殊天文現象，四家平等預測，誰家測準了，誰就正確，國家就采納誰的方案。
崇禎所希望的可以進行實踐檢驗的機會很快來了：據預測，崇禎五年（1632年）九月十五日，將有月食，至于幾時幾刻還不知道。崇禎帝提出，讓大統、回回、魏文魁、徐光啟四派分別提前提出各自預測結果，精確到時和分，然后等到那一天進行實際檢驗，看各家預測的準確性。
四家受命，遂摩拳擦掌，高速運轉，精心準備，志在必得。然而各家預測的結果大相徑庭，有的竟然相差達一、二個時辰。到底誰的正確呢？只等那一天見分曉。然而非常不巧，好不容易等到十五日夜間，結果那天天空陰云四合，使整個檢驗計劃在大家的焦慮心情中落空了。
到崇禎六年（1633年）冬十月，徐光啟因為積勞成疾，已經無法再主持修歷工作而辭去歷務。但是龐大的《崇禎歷書》還沒有徹底完成，四家的爭論仍在膠著狀態，為了完成自己未竟的事業，他提議讓既懂天文、又不封閉保守、能夠接受西方科技的山東參政李天經接替他的職務。工作交接后只一個月徐光啟就病逝了，魏文魁失去了一個強有力的老對手。
崇禎七年（1634年），魏文魁再次上書，直言徐光啟派歷官所推所有交時節氣全然不對，應該否掉，并采納他的方案。其他幾家也不示弱，天天爭吵不休。崇禎皇帝還是主張采取老辦法——實地檢驗，用事實說話。而且他此時變得更加開明，干脆由政府出資成立了四個天文局，分別為：大統局、回回局、西局和東局。這西局就是徐光啟這一派，而東局則是專為魏文魁所設。可見崇禎皇帝沒有因為魏文魁是一介布衣百姓而對他鄙夷不屑，相反也為他設一個局，作為封建皇帝這是難能可貴的。
四局成立之后，因為都受到了皇帝的平等對待，現在大家不分高下，爭論更加激烈了。那些天，“言人人殊，紛若聚訟”，欽天監里，觀象臺上，天天吵吵嚷嚷，互相辯論訐難，爭鬧不休。
崇禎聞之，迅速決定，再次用實踐檢驗，讓各家在觀象臺上定高低。恰好這年李天經按西洋方法預測，從閏八月開始將有“五星凌犯”天象出現。崇禎皇帝很快下旨，讓各家預測金、木、水、火、土五星凌犯準確時間，到時進行驗證，然后定奪存廢。
各家接旨，迅速行動，都動用了各自當時最具科技含量的高精尖設備。觀象臺上，日晷、星晷、壺漏、開隙暗室、測高儀、窺筒、圖板、望遠鏡、水盆、圭表，遍地都是。試驗場地，更是人來人往，忙忙碌碌，緊張異常。很顯然，四家都極度緊張焦慮，因為大家都知道，這是各自理論和方案能否被政府采用的最后一次搏擊。
這次檢驗從八月中旬開始，至九月中旬結束，歷時一個月。皇帝所派官員，對照各家的預測，逐星進行檢驗。在這些時日里，四家科研工作者廢寢忘食，夜以繼日，經過了無盡的煎熬和焦慮，最終檢驗的結果是：西局的推算全部正確，其他各家均不準。至此崇禎無情宣布：大統、回回、魏文魁的方法廢絀。
關鍵詞：編制 林地經濟 發展規劃
1編制規劃的原則
1.1發展村級林地經濟應堅持生態立村、產業富民、協調發展、群眾自愿、分類經營、分區施策、保護生態的方針，以市場需求為導向，以科技進步為依托，以村森林經營方案為基礎，在做好森林生態保護和建設的前提下，科學規劃。充分利用林地資源，發展林地種植業、養殖業，最終達到林業增效、林地增產、農民增收的目的。
1.2編制村級林地經濟規劃應堅持簡潔明了、淺顯易懂、明確實用、操作性強、突出特色、集中連片、一村一品、上下結合、尊重民意、合理布局、節約用地、保護環境的基本原則。
1.3村級林地經濟的規劃期限為近期（2010年）、中期（2015年）、遠期（2025年），近期林地經濟發展規劃布局以及具體項目安排是規劃的重點。
2規劃編制的內容
2.1林地經濟現狀調查及分析
2.1.1村林地經濟現狀調查內容包括收集、整理鄉鎮、村已有林地經濟發展規劃與目標；本村自然狀況（位置、地形、地貌、氣候）；本村社會人口狀況（總戶數、總人口、總勞動力等）、林地狀況（用材林、經濟林、薪炭林和防護林等）；現有產業發展狀況（主要產業種類、面積、產量和效益、經營水平等情況）；農民合作經濟組織、中介服務組織及經紀人發展情況；經濟發展水平（村集體經濟狀況、農民技術文化和收入水平等）和其他情況。
2.1.2發展條件分析包括對全村林地經濟、建設條件進行研究和綜合評價，判斷本村發展的潛力與優劣勢，找出農民迫切需要解決的問題和最佳發展項目，并按照林農意愿和要求，提出規劃期內本村林地經濟發展的思路、總體定位及林農適宜發展的產業項目。
2.1.3全村森林經營方案編制情況。
2.2確定林地經濟發展內容
2.2.1林地經濟目標：提出規劃期內（近期分年度）全村農民人均純收入、主要林產品和二、三產業的發展目標，及實現目標的項目構成測算；村組及農戶經濟發展的項目、產值、效益等規劃內容。
2.2.2產業發展與定位：應對全村的產業發展水平進行預測，制定產業發展目標，搞好林業生態建設的規劃布局，明確全村的主導產業和一至二個特色產業的發展規劃（包括區域布局、年度目標、增長速度以及規劃期末的發展規模、工作措施等），逐步形成優勢產業。提出全村剩余勞動力轉移計劃，對村內林產品加工業、觀光旅游等行業發展進行規劃。
2.2.3圍繞產業發展，對推進林地經濟建設的基層組織機構提出規劃建議；對市場組織化程度高、符合國內外市場準則要求的農民合作經濟組織（包括各類專業協會、綜合服務社、中介組織等）建設，提出名稱、種類、規模和農民參合率的規劃建議。
2.2.4提出發展林地經濟的融資措施和途徑，比如開展林權抵押貸款。
2.3林地經濟開發適宜條件
2.3.1森林類別：商品林、除特殊保護地區以外的公益林。
2.3.2林齡：幼、中齡林、成熟林。
2.3.3坡位：中、下腹。
2.3.4土層厚度：20厘米以上。
2.4林地經濟開發項目
2.4.1林菌模式。在郁閉的林下種植雙孢菇、雞腿菇、平菇、香菇等食用菌，主要原料為稻草、玉米秸等農作物廢料，一次搭棚，可多茬輪種、技術易掌握、市場前景好、收益高，是郁閉林地種植的首選模式。林下種食用菌既利用了林下閑地，又能實現林菌互補共生，比另辟新地建大棚、溫室，不僅省地，成本也只相當于大棚生產的10％左右，而經濟效益與大棚生產相差無幾。林菌模式也可選擇保護和發展野生食用菌采集基地，如松傘蘑、榛蘑、松茸菌等。
2.4.2林禽模式。在郁閉的林下飼養肉鵝、笨雞、山雞、肉鴨等，放養、圈養均可，每年可養3—5茬，是發展林下養殖的主導模式。該養殖技術簡單，群眾易接受，市場潛力大、收益可觀。
2.4.3林畜模式。在林下可規模飼養肉牛、奶牛、森林豬、野兔，圈養、放養均可，飼草、飼料來源廣，技術成熟，市場前景廣闊，產值高、效益好，是林下養殖的重要模式。也可在林間養殖鹿、狍子、狐貍、貂等特種動物，效益更高。也可以選擇野生動物林下馴養繁育如野豬家養等。
2.4.4林菜模式。根據林間光照程度和蔬菜的需光特性，選擇種植種類，也可根據林間光照和蔬菜需光二者的生長季節差異選擇種類。如利用春秋季節林間的光照種植山野菜以及蒜苗、菠菜、圓蔥等蔬菜，銷售容易，效益良好。
2.4.5林莓模式。在郁閉或基本郁閉的林下種植草莓，采用草莓的分植苗或組培苗在林間覆膜種植，驚蟄后順行搭建小弓棚，四月下旬上市，每畝產量可達2000斤以上，投入較小，技術簡易，是城市近郊區發展的好模式。
2.4.6林藥模式。在未郁閉的林地內種植較耐陰的中藥材，如人參、細辛、天麻等，技術簡單、收益可觀。
2.4.7林草模式。在適宜郁閉度的林地內發展，可選種類有紫花苜蓿、黑麥草等優質飼草，年收三茬，可出售鮮、干飼草、也可放養畜禽，也可在林下種植園林綠化的草坪，收入較高。
2.4.8速生豐產林和工業原料林營造模式。可選擇適合林地或沿海農田林網營造落葉松、楊樹等速生豐產短周期工業原料林。
2.4.9發展果材兼用林模式。如培育紅松、山核桃果材林。
2.4.10培育食用菌原料林摸式，可選擇封育天然闊葉林進行撫育改造等，定向培育食用菌原料林。
2.4.11山地苗圃模式。可選擇山勢平緩、土層深厚、交通便利的山地（包括河灘地、堤壩、果園等林地），采取發展和保護并重的培育方式培育綠化苗木，解決綠化市場大規格鄉土樹種苗木緊缺問題。
2.4.12林蛙圍養模式。山林小區圍養林蛙是養殖林蛙的一種新模式。它是利用天然生長闊葉林混生灌木叢、雜草及地面覆蓋枯枝落葉的山坡，附近又有可靠水源等自然條件，圍成適度面積的小區，以天然植物為主要遮陰設備，形成半封閉式的養蛙方式。
2.5林地經濟規劃設計
2.5.1林地踏查。根據已有資料和了解的情況，結合全村森林經營方案，確定適合發展林地經濟項目的條件，利用森林資源分布圖和行政區劃圖，了解資源分布區樹種、林分、林齡、生長情況、地形地勢、立地條件等。
2.5.2外業調查。要認真細致調查，要實測小班的面積，并逐小班記載下列因子。a、林地類型；b、地形、地勢、坡向、坡位、坡度；c、土壤種類、土壤質地、土壤濕度、土層厚度、地下水位、酸堿度；d、植被類型、林木組成、郁閉度、林齡、生長及幼苗幼樹狀況；灌木種類，蓋度；草本種類，多度；e、病、蟲、鼠害情況。
2.5.3詳細統計本村林改情況、家庭承包造林地現狀、經營水平，本村林地經濟發展優勢和大戶生產銷售情況。
【關鍵詞】地方文化資源；思想政治理論課；教學
地方文化資源的開發在高校思想政治教育中發揮著極其重要的作用，具體而言，地方文化資源的開發豐富并發展了思想政治教育的內容，為思想政治教育提供了有效的方法和途徑；有助于堅定大學生的理想信念，提升大學生的政治責任感；有助于凈化校園人文環境，引導大學生樹立正確的人生價值觀；有助于激發大學生的創新意識和進取精神；有助于培育大學生的民族精神和愛國情感。
一、地方民族文化資源的育人功能
民族文化是一個民族的文化身份，每個民族都有自己獨特的文化，文化是一個民族自尊和自信的精神歸宿，是維系民族認同和社群存在的生命線，是一個民族精神文化長期積淀的結晶。我國是一個多民族國家，有著豐富多彩、美妙神奇的多民族文化體系。在這一文化體系中，地方性民族文化是中華文化版圖中極為重要的組成部分。從某種程度上說，一個民族的文化所包涵的情感和精神往往就是這個民族的靈魂和思想，是這個民族智慧的結晶，也是這個民族的身份標志。我國西部廣大地區少數民族眾多，文化資源十分豐富。其育人功能主要體現在以下兩個方面：
一是價值觀的育人功能。在中華民族多元一體的格局下，少數民族在長期的社會實踐和生產實踐中，在同自然打交道的過程中，形成了自己關于天地起源、生命起源及其本民族歷史變遷等方面獨特的知識體系，并對之進行了包含自身價值觀的文化解讀，進而演化出宗教、道德、禁忌、村規民約等等的規約體系，有效地塑造著每個成員的觀念與行為，保障了族群內部的秩序。盡管由于歷史變遷導致傳統觀念發生了改變，但是，被當地民族視為行之有效的一些傳統價值觀通過強烈的認同感與風俗習慣積淀并傳承了下來，通過代際傳承，持續地塑造著人的思維方式與行為方式，最終凝聚成反映民族性格的民族精神。少數民族社會以部落為基礎，部落以宗族血緣為紐帶，形成了血緣、族緣和地緣交織重疊的村落結構，成為少數民族文化傳承的社會基礎。這種文化傳承一方面強調以孝為先，尊老愛幼，同時又呈現出鮮明的等級色彩，強調個體服從族群。《瑪木待依》（意為《教育訓世經》）是彝族文學名著，它對彝人的家庭、家支的尊卑秩序以及各種道德倫理要求做了詳細的記載。它提倡團結友愛、尊老愛幼；主張勤儉節約、舍己為人；堅持有福同享、有難同當；稱頌誠實忠厚，反對虛偽輕浮等等。在生產實踐和社會生活中，少數民族重誠信和重農牧的傳統，重視善良、互助、謙虛、勤儉、堅韌等價值觀，從而形成了穩定的社會價值觀。
二是審美觀的育人功能。中國是一個擁有56個民族的多民族國家，有著豐富的少數民族審美文化資源。作為一種特殊的文化形態，審美文化是人類有目的、有意識地創造美和享受美的一種特殊社會活動，是人工而非自然的審美活動。這樣的審美活動是一種能夠對社會成員發揮精神教化作用的特殊意識形態方式。少數民族審美文化資源在其歷史發展中形成了鮮明的體現本民族精神和民族個性的審美文化傳統和藝術傳統，如各少數民族的民歌、民族服飾、民族手工藝品等等。每一種藝術的發展都源于在一定的民族土壤中，民族的心理和情感對藝術產生了重要影響。每個藝術家都有特定的民族文化背景，藝術家獨特的民族“審美情趣”，必然要通過藝術實踐表現出來，表現為藝術的民族情感。少數民族音樂在高校公共藝術教育方面發揮著其他學科不可替代的獨特作用。大學生通過領略和鑒賞不同風格的民族音樂，不僅可以感悟到風格各異的民族文化藝術，激發他們對少數民族藝術的興趣和熱愛，形成高尚的審美情趣、道德情操，更能夠加深對本民族的認同，提升民族自信心和自豪感，培養高尚的愛國主義情感，如蒙古族歌舞的審美教育功能。古老的蒙古族宴歌《六十個美》，唱出了六十個美好的事物。“歌中列舉了草原、土地、生命、青春、牛羊駿馬、嘹亮的歌聲、父母的恩情、弟兄的情義、長者的訓導、老師的教誨、謙虛的美德、英雄的榮譽、崇高的事業、萬民的安樂、天下的太平。”對于高校大學生來說，通過純美的音樂去感悟美，體會蒙古民族崇尚美、追求美的審美境界，進而在不經意間領悟到少數民族樸素高尚的倫理道德觀念和審美價值取向。這種美育功效源自少數民族藝術內在的感染力、體現了人的本性，這是其他任何形式的教育都不可替代的。
地區性民族文化資源的育人功能，就在于努力保持本民族文化價值的同時，積極攝取民族文化的長處，讓民族地區的特色文化教育以鮮明的個性融入到國家乃至世界多元文化教育體系中，成為其不可或缺的一個組成部分。以湘西土家族、苗族地區為例，由于地域的封閉性和交際范圍的限制，孕育了當地原始、純樸的民族文化風情，可以說這里是我國民族文化資源極其豐富的地區之一。正是在這種厚重的歷史文化積淀中，包含著十分豐富的文化內涵，它不再是一種簡單的“娛樂”或是情感渲泄的方式，而是與當地民族的生產、生活方式以及文化價值觀息息相關的，隱含著深刻的內在情感和強烈的民族精神的文化產物，是他們自身生命觀、價值觀的真實體現，具有極高的人文價值和思想價值，是地方民族文化資源中的瑰寶。
二、地方文化資源轉化為思想政治理論課教育資源的原則
地方文化資源轉化為思想政治理論課教育資源應堅持的原則，除了一般性原則之外，根據教學的經驗應突出以下幾條原則：
1.目標性原則。明確課程目標和教學目標的要求，根據需要選擇鄉土課程資源，不能隨便濫用。
2.經濟有效原則。開發利用地方文化資源應比選擇運用其他課程資源更簡便易行，省時高效。地方文化資源與教材內容的配合，能更有效地促進學生對知識的理解和運用，進而提高學生的整體素質。
3.適宜性原則。由于學校在地域特點、師資力量、學校經費、學生文化背景等方面存在差異，所以地方文化課程資源的開發與利用要因地、因時而異，循序漸進，量力而行。
4.和諧性原則。將地方文化資源與課本知識和學生的認知、技能、情意進行整合，使之和諧統一。
5.綜合性原則。文化是一門綜合性很強的課程，內容涵蓋了政治、經濟、歷史、人文、地理等方方面面的知識，所以地方文化資源的設計和開發要整合不同學科和不同知識體系的內容，圍繞思想政治理論課的某一專題對學生進行知識、能力、態度、人格等綜合素質的教育。
6.時代性原則。即地方文化資源要努力反映各地改革開放后發展的新面貌，并具有一定的前瞻性。教學中要充分利用本地教育資源，及時補充反映地區建設和發展的新成果、新情況。同時，課程應注重教育手段的現代化，把信息技術作為學習和實踐的重要工具，培養學生收集信息和處理信息的能力。
7.實踐性原則。要根據教學內容和學生的實際情況，優化學習方式，把自主、合作、探究的學習方式與有意義的、接受性的學習方式結合起來，使學生通過實踐活動掌握知識、加強思維、形成能力、發展個性。
三、利用地方文化資源搞好高校思想政治理論課教學的策略
（一）“統一理論教材”與“鮮活地方文本”相結合
當前高校普遍采用的思想政治理論課教材主要是《馬克主義基本原理》、《思想和中國特色社會主義理論體系》、《中國近現代史綱要》、《思想道德修養與法律基礎》、《形勢與政策》等，這些全國統一規范的教材體系，具有較強的系統性與理論性，經過長期教學實踐的檢驗，這些系統化的教材體系對于培養當代青年大學生基本的理論素養，形成較為系統的馬克主義世界觀和方法論，有著重要的意義。但是從筆者從事思想政治理論課教學的實際經驗來看，這些教材偏重于抽象的理論性和內容的系統性，即在教材的知識結構中，偏重于全國的一般性的理論總結，對于地方性的經驗攝入不多，缺乏適應地方院校的“鮮活文本”。
（二）充分利用地方文化資源優勢，引導學生進行必要的田野考察
組織高校大學生到民族文化博物館、古代鹽運博物館、酒文化博物館、海龍屯遺址、“沙灘文化”世家文化遺跡、浙大西遷舊址、漢三賢、清三儒、詩鄉、茶文化等文化實景中進行現場考察，實地感受這些不同文化形態的人文精神內涵。在田野調查的基礎上，寫成相關地方文化的調查報告，以此作為思想政治理論課教育的輔助資料。引導學生進行科學研究，結合學術前沿，根據學生的志趣和自身條件，開展民族文化、精英文化、世家文化、歷史文化等方面的探索研究，把調查法、訪談法、講授法、討論法、歸納法等排列組合，形成一個整體方法系統，既拓展了學生的學術視野，又進行了思想政治教育。貴州由于地質構造原因，本地不產鹽，需要從周邊特別是四川運鹽，加上當地山多路少，食鹽運輸特別困難，千年以來，穿梭于川黔古道的鹽巴客，挑戰大自然，用他們的血汗，歷盡艱辛，運鹽入黔。其中蘊含的堅毅、忍耐、頑強，是當代人追逐夢想所需要的人文精神。
結論
綜上所述，利用地方文化資源，結合思想政治理論課程對學生進行思想政治教育，推動教材優勢向教學優勢轉化，既具有普遍意義，也具有地方的典型性。諸如文化、抗戰文化、土司文化、沙灘文化、鹽運文化等豐富的地方文化形式，及其蘊含的豐富思想內涵，為拓展思想政治理論課的教學提供了新視野。
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