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關鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實踐多維綜合
中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。
一、走向教育理論自身的批判
著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。
（一）批判之必要
人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。
從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。
教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。
批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。
（二）批判之含義
這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：
批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。
批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。
批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。
批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。
批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術。”正是這種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。
（三）批判之指向
教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。
在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。
對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。
第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。
第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。
第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。
一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。
應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。
二、走向豐富的教育實踐
著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。
（一）理論需要借助于實踐才能得到發展
教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現自身存在的意義和價值。
理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。
理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。
（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要
教育學從根本上講，是應用的學問。
理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。
（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的
表現有這樣幾個方面：
第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。
第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得
自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。
第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。
第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。
造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。
（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態
雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。
其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，
它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。
其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話。“到現場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。
其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。
其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。
卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗。……從事教育實踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段。”實踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！
三、走向多維度的綜合
著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。
（一）綜合是教育的總體特征
任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。
其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙印；從空間維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。
其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。
其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。
其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化。”
凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。
（二）綜合的種類
綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。
1．實踐樣式的綜合。
在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。
的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。
中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。
2．學科間的綜合。
我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充。”
遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。
在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。
在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！
注釋：
①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務印書館，1976。
②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。
③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。
參考文獻
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論文關鍵詞：語文教學課程改革創新
1中學語文教學中存在的問題及其原因
教學范圍過于狹窄。這里所謂的教學視野指中學語文教學存在目標單一，“一切圍繞中考、高考轉”這樣一個情況。誠然，中學語文教學視野過于單一，從根本上來講是由應試教育體制造成的。但體制的改變不可能一蹴而就，中學語文老師應該在可控范圍之內，盡可能地開闊教學視野。如果教學視野不開闊，一味追求考試升學率，不僅會導致學生學習興趣的嚴重下降，也將嚴重導致教師的教學素質的下降和教學個性的喪失，最終教師將變成一個教書匠。
眾所周知，語文課自由發揮的余地和空問遠較其他科目和課堂廣闊。因此，只要中學語文教師教學視野開闊，要調動學生學習的積極性是不難的。但令人痛惜的是，現在很多學校及中學語文教師，出于追求升學率等目的，完全把語文課變成了“字詞辨析、段落拆分講解，試題練習”。本該十分精彩，充滿生活氣息的語文課堂，變得枯燥無味，學生的積極性和主動性被摧毀得一千二凈。這些都是由于教學視野過于狹窄，教師教學個性喪失所導致的結果。
教學環境缺乏或不足。大家知道，語文的學習必須擁有一個良好的語言環境。以英語教學為例，很多中國學生學英語之所以很吃力，之所以學了多年以后也還是啞巴英語，一個重要的原因就是英語語言環境的缺乏。又以普通話的學習為例，南方人的普通話水平之所以比北方人差，就是因為從小受到方言的影響太大的緣故。同樣的道理，能否營造一個良好的中學語文學習環境，也將從根本上影響到中學語文教學質量的高低。就目前的情況來看，很多學校根本沒有什么像樣的圖書館、圖書室，學生除了看語文課本之外就再也沒有任何可讀!可看的課外書籍了，難道語文的學習、語文理解能力的提高就只能從教材而來?于此，還存在另外一些認識誤區。
教學手段過于陳舊、單一。長期以來，中學語文教學的手段都停留在“言傳身教”、“傳道、授業、解惑”這樣一個模式上。就語文課堂教學來說，基本做法就是教師講解、板書，學生則是做筆記。在測評方面，除了考試就沒有其他更多的手段和方式了。這不僅無法使語文教學做到豐富多樣，且根本無法調動學生的積極性，語文課變得極其枯燥乏味。在紙質媒體時代，通過黑板板書、通過考試測評來完成語文教學，這確是客觀條件所限。但在社會日新月異、科學技術日益發達的今天，在多媒體教育已經走進課堂教學的時代，把中學語文課仍局限于這樣一個傳統教學模式，還把考試僅僅當作測試學生語文水平和能力的唯一手段，則不免讓人覺得落后于時代，也無法適應新時代語文教學的需要了。
2重在從教材、教師、學生三方面來進行改革創新
2．1進行教材方面的創新
1)課程目標，高度量化
新課程除了在課時方面進行量化外，對學生的生字量、閱讀書目、練筆寫作等都做了量化的要求，在初中語文教學中，要求學生識字量為3500字，閱讀一般的現代文每分鐘500字左右，課外自讀每學年不少于80萬字(其中文學名著2—3部)，作文每學年一般不少于l4次，字數不少于0．7，其他練筆不少于l萬字。45分鐘能完成500字左右的習作，每學年學習課文不少1—60篇。這些量化要求為培養學生的語文基本素質提供了保障和評價標準。
2)教材內容，自主選擇
存初中學段的新課程平臺上，有“人教版…‘北師火版…‘蘇教版”三種語文實驗教材共同展示，供全國各地學校自主選用。這三種教材版本是共性個性兼顧，其共性是：教材選文新穎，富于文化內涵和時代生活氣息，體現“工具性與人文性統一”的語文課程基本特點；綜合性學習的系列設置，著意拓展學生的學習視野，密切語文同生活、社會的聯系，體現了“變革學習方式”的課改實質；課后習題設計注意引導學生運用“自主、合作、探究”的學習方式進行學習，促進了教育觀和學習觀的轉變；教材有意留白，給教師留足教材開發的空間，給學生留足延伸創造的空間，體現了新課程教材觀。
2．2教師教學理念方面的創新
新頒布的《義務教育語文課程標準》和《普通初中語文課程標準》都指出，語文教學應充分發揮師生雙方在教學中的豐動性和創造性，教師是學習活動的引導者和組織者，應創造性地理解和使用教材。但面對中學語文新課程教材，不少教師缺少自主整合教材的意識，缺乏敢于揚棄和創造性開展語文學習活動的勇氣。表現在語文新課程教學改革的實踐中，或照本宣科式地轉述教材編者的話語和標準答案，或拋開教材的新體例，然按照語音、文字、同句、段落、文意分析等陳舊的教學模式，來講授新教材中風格各異的課文，用傳統老路了套用新教材。應該如何創造性地理解和使用教材?這是擺在中學語文教師面前的新課題。筆者認為，創造性地理解和使用教材，應該做到以下幾個方面：一是教師對教材文本內容的理解，不能只是機械地將教材編者對文本的解讀原樣轉述給學生，而將自己對教材的個性理解，以師生互動的方式在教學過程中展現出來，并啟發學生對具體的教材進行個性的多元解讀；二是對于教材中預設的教學內容和過程，教師不能不加選擇地“拿來”，而應根據學生實際的基礎能力、情感體驗、興趣愛好等，由師生共同選擇學習內容，靈活設計學習過程，創造性地開展語文學活動；三是在具體的教學過程中，教師對教材可以進行人膽的合理的舍棄，適當開發和利用具有時代特征又符合新課程標準的語文課程資源。
2．3學生學習思想上的創新
學習貴在創新。“創新是一個民族的靈魂”，以承傳民族文化為己任的語文學科，呼喚著創新教育，而創新教育的基礎便是創造性學習。所謂“創造性學習”，就是充分發揮學生主體性的學習。傳統的語文教育強調教師為中心，課堂教學信息單向傳輸，是典型的純知識灌注式教育當代的語文教育，則要求以學生主體為中心，強調人際互動和合作學習，注重學生的生命體驗與個性價值。
創造性學習的核心內容及其主要體現是創造性思維，它是相對于常規性或一般性思維而言的心理學家們指出：創造性思維是一種連續的思維品質。每個人包括兒童，其思維品質中都具有潛在的創造性。
論文關鍵詞：中學語文；課堂勢學；目標設計
語文，我們母語教育的支柱學科。其教學現狀不理想的狀態卻讓人無法釋懷，究其根源，語文課堂教學大而空問題不容忽視。調查發現，新課標頒布實施以來，在語文教學實踐過程中，教學目標仍常常被忽略。在很多課堂上，有些教師設置的教學目標不夠明確，過于分散，更有甚者，有些語文教師的課堂根本沒有目標可言，天馬行空，任其發揮。由于失去了教學目標的約束，一部分教師的公開課上得自由而散漫，在熱熱鬧鬧的課堂氣氛背后彰顯出太多的浮躁和不安分。導致這一現象出現的原因既與部分教師錯誤的思想觀念有關，更與部分教師對新課標教學理念的誤解有關。因此，筆者綴文認為提高課堂教學效率，突破語文教學瓶頸的基點在于夯實目標教學。
我們仔細研讀新課標，不難發現，夯實目標教學，提高語文課堂教學效率本來就是新課改的應有之意。因此共同探討如何夯實目標教學，提高課堂教學效率問題亟須廣大語文教育工作者的重視和參與。
一、舊話重拾，理性認識和看待目標教學
自20世紀50年代美國心理學家布魯姆等人提出教學目標分類理論以來，目標教學得到了廣泛的重視和研究。所謂目標教學，是指確立教學目標后圍繞目標實施教學并根據目標評價教學效果的課堂教學過程。目標教學的稱謂是我國為強調教學目標在整個教學過程中的重要地位故而稱之。
具體而言，目標教學具有五個特征：一是以單元作為控制教學過程的基本單位。將教材按照其內在的知識結構分為若干相對完整、獨立的單元，在整體設計和分節授課的基礎上，把單元知識系統化、結構化，以單元達標作為控制教學過程、提高教學質量的基本步子，在實現單元目標后，再進行下一單元的教學。二是以教學目標為中心組織教學活動。教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點。三是以異步教學作為教學的基本組織形式。教師的教學只有盡可能適合每個學生的特征與需要，才有可能使不同的學生學會同樣的教學內容，達到同樣的教學目標。為此，必須把集體教學與個別化教學結合起來。四是以可控變量作為優化教學過程的著力點。影響教學目標達成的因素有些容易改變，有些則較難改變。教師要通過操作和調控那些較易改變的教學因素優化課堂教學。五是以教學評價作為教學活動高效運行的保證。目標教學借助教學評價建立的自我反饋矯正系統，為教學質量的大面積提高提供了監督保障機制。
二、研讀新課標，厘清語文課堂教學目標的設計思路
1．整合“三個維度”，確立課堂教學目標的標尺。2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿)》中明確提出，語文課堂教學目標的設置應從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行。在這三個維度中，知識與能力是基礎，是核心，是實現過程與方法和情感態度與價值觀兩個目標維度的載體；過程與方法是鏈接知識與技能和情感態度與價值觀兩個維度的橋梁；情感、態度、價值觀是教學中知識與技能、過程與方法的升華。三個方面并非簡單的并列關系，而是彼此滲透、相互融合，統一于學生的成長與發展中。新課標強調注重學生語文素養的整體提高，那么在課堂教學過程中，教師在課堂教學目標設置過程中就應力求做到三維目標的有機整合。一是重視情感態度價值觀的正確導向，明確“導向”的重點是“高尚的道德情操和健康的審美情趣”；重視熏陶感染、潛移默化，避免“貼標簽”式的教育；教師努力提高自身的語文素養。二是關注學生的學習過程和方法。多給學生聽說讀寫的實踐機會；善于將課內學習引向課外，將課外學習引入課內，有計劃，有意識地作出安排，做好引導；課內的“拓展活動”和課外的綜合性學習活動都要注意“量”的問題。
2．協調“三個關系”，關注語文課堂教學目標的特性。在語文課堂教學中要科學地制定教學目標，教師要正確地把握以下三個方面的辯證關系：
首先是語文課堂教學目標的內隱性與外顯性。由語文學科性質所決定，語文教學目標具有鮮明的內隱性和外顯性。當然，教學目標的內隱與外顯都是相對的，教師在設置教學目標時，既不能為了使教學目標便于交流、測量與觀測，而過分強調行為化目標的價值，也不能為了強調情感體驗等內隱目標的重要，而排斥行為目標的價值。其次是語文課堂教學目標的收斂性與開放性。在語文教學過程中，不難發現，越是低層次的教學目標越容易在較短的時間周期內達成；越是高層次的教學目標，特別是能力和情感發展目標，達成周期越長。這就要求語文教師在設置教學目標時既要具體、明確，又要有一定的開放性，有些目標允許在較長的時間內達成。再次是語文課堂教學目標的預期性與非預期性。在語文課堂教學中，教師必須處理好預期性目標與非預期性目標的關系，不失時機地抓住課堂教學中出現的任何教育機遇。
三、在新課程理念下有效設置課堂教學目標
2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿))中明確提出，在語文教學實踐中，應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這一教學理念為我們準確把握和設置語文課堂教學目標提供了新思路。教師的課堂教學過程應該是教師完成與編者的對話，與作者的對話，充分考慮與學生的對話的過程。也就是說，語文教學目標的設置，教師必須首先考慮到作者、編者的意圖和語文教學的總導向性，考慮到學生的接受能力，尤其是課時目標，它應該是整個語文教學過程中的一個小小的鏈節，所有的課時目標之和就等于整個語文教學的總目標的完成。所以每一個課時目標必須像指南針一樣堅定不移地指向語文教學的總目標。這就要求我們在設置教學目標時就要做到：
1．教師應多角度全方位理解教材，確立教學的側重點。教師如何理解和把握教材，這一點，對確定教學目標至關重要。教師首先要仔細鉆研教材，在多方收集教材反復閱讀教材的基礎上做到透徹理解課文，才能獲得對課文的深層次感受。如在教學《晏子使楚》一文時，通過多次閱讀課文，教師體會到晏子和楚王的對話部分應是本文最精彩，也是最容易激發學生思維共鳴之處。在設置教學目標時教師很自然就應把教學重點放在如何引導學生通過欣賞晏子和楚王的精彩的對話，來體會晏子嚴密的邏輯思維，而喚起自身的體驗。有了明確的教學目標，教學重點顯然就是通過體會對話語句中的重點詞語來把握人物思想感情，了解人物性格特點。做到了這些，引導學生學語習文的目的也就很容易達到。
2．善于引導學生和文本對話，從學生學的角度確定教學目標。教學目標的確定要以學生的發展為著眼點，要充分考慮到學生的已有知識積累、生活積累和思想認識水平，關注學生的興趣點、障礙點和發展點，將學生的昨天、今天、明天綜合在一起，把握學生在學習過程中可能產生的問題，有針對性地確定恰當的教學目標。不同個體對文本的解讀是不同的，教師不要把自己對教材的理解強加給學生，而是要引導學生跟文本對話，喚起學生對所學內容的新體驗。這就要求教師在備課過程中要善于從學生學的角度，思考學生在學習過程中會遇到哪些困難，幫助學生解決困難這一方面去確定教學目標，完成教學任務。而我們的課時目標考慮較多的是教參，是考試的內容，是課文的內容，對教學對象考慮得少，對教學的導向性考慮得少，對教學方式考慮得少。過分的依賴教參限制了老師和學生創造力的發揮。切實可行的教學目標，能激發學生的成就感、求知欲和創造力，最大限度地調動學生的主動性、積極性和創造性，開發學生思維的張力，活躍教學氣氛，促進教學活動朝著高效快速的方向發展。
[論文摘要]語文新課標中明確指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培養民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明，獻身人類進步事業的精神品質，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。”這就要求作為育人者的教師要具備良好的道德素質、自由獨立的人格、深厚的文化素養和高超的教學技能等以適應新課改的要求。就如何加強教師教育教學素養提出了新的思想觀點。
適應新的課程改革就必須在教學和學習上加強提高。新的課程改革對語文教師提出了新的挑戰，語文教師到底該怎樣做才能順應時代的潮流，才能從容面對這次嚴峻的考驗。于漪老師說的好“語文教育的質量說到底是語文教師的質量，語文教育發展的如何關鍵在語文教師自我發展得如何。”也就是說教育質量取決于教師素質，教師素質決定教師的職業命運。我覺得，一個有進取心的語文教師應該具備以下四種基本素質：
一、良好的道德素質
關于教育的作用，有人曾形象地這樣說：教育是人靈魂的教育，教育意味著一棵樹搖動著另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。俄國著名文學家車爾尼雪夫斯基也說：“教師把學生造成什么人，自己就應當是什么人”。教師是學生閱讀中的第德書籍，教師的一言一行一舉一動直接影響著身邊的學生。教師是人才的哺育者。語文新課標中明確指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培養民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明，獻身人類進步事業的精神品質，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。”這就要求作為育人者的教師要有正確的世界觀、人生觀和價值觀，有良好的意志品質和健全的人格，自己會做人、會做事、會合作、會學習。只有這樣才能通過自身榜樣的力量，教給學生做人的道理，成為學生的楷模，完成社會賦予我們的歷史使命。
二、自由獨立的人格
現實中我們大多數教師出于對領導、權威的信任和崇拜，出于對各種律令的尊重，出于自己想盡快成為一名合格甚或優秀的語文教師的熱情，盲目的服從，思想獨立與自由的空間在教參、權威、各種各樣的教學模式面愈來愈小。這主要表現在：按照教參的要求在教學目標上搞“一刀切”，試圖用一個模子要求，把學生造成統一標準；遵照考綱要求，在教學任務上只注重知識的傳教，忽視學生個性的發展，教學任務的核心是“唯書”“唯知”，我們的答案只有一個，“雪化了只能是水”，不可能是春天；承襲老的教學傳統，在教學方法和手段上，注入式教學獨占課堂，單純向學生灌輸，學生只能被動地接受，一支粉筆，從黑板的左上角一直寫到右上角；盲從新的教改模式，無論什么課型都利用多媒體去循循善誘，填唯一答案；強調學生行為互動，不管其是否心動、腦動……..這樣的教師，這樣的教學行為，培養的結果必定是：學生的主體人格被異化，個性發展被扭曲，主動精神被扼殺，創造精神被淹沒……..這樣的人才如何能適應飛速發展的社會，如何能承擔起迅速并持續提升我國國際競爭力的重任。隨著新課改的進行，我們認真學習新課標，不難發現：新課程設計的理念“促使學生均衡而有個性的發展”；課程設計的原則“共同基礎與多樣選擇相統一”；課程設計思路課程設“必修課和選修課”兩大部分，為有“不同需要的學生提供更大的發展空間”；提倡的學習方式“自主、合作、探究”；評價的原則注意“主體多元化”。可見新課標強調：加強學生的主體意識，發展學生的主體能力，塑造學生的主體人格，而要真正完成這一任務，教師必需要具備自由獨立的人格。
三、深厚的文化素養
中學語文新大綱和新教材，非常重視對學生的人文素質的教育，這對教師的學科業務素養提出了新的要求。為了落實中學語文新大綱的要求，教好中學語文新教材，中學語文教師應該進一步加強專業基礎的修養，逐步提高教學能力。
打好古詩文的基礎。此次中學新大綱的另一個重大變化是特別重視優秀古詩文的積累。小學語文新大綱規定小學生要背誦80篇古詩；初中語文新大綱要求初中生背誦古文20篇，古詩50篇。高中語文新大綱要求高中生背誦古文20篇，古詩50篇。初中語文新大綱規定語文中“古代詩詞和文言文占30％左右”；高中語文新大綱規定課文中現代作品、古代作品和外國作品的“比例一般可為5：4：1”。由此可見中學語文新大綱對古文教學提出了更高的要求。但是當前的中學語文教師，70％是青年教師，與老教師相比，古文功底較弱恐怕是多數人的通病。這將成為我們用好中學語文新大綱新教材的絆腳石。解決這個問題的一個重要途徑就是學習、學習、再學習，自覺主動補好古文這一課。
提高文學鑒賞能力。初中語文新大綱要求“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象，欣賞優美精彩的語言”。高中語文新大綱則要求“感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術技巧的表現力，初步鑒賞文學作品”。又規定“在全部（高中）課文里文學作品可占60％”。同時高中語文新教材的第三、四冊，集中進行文學鑒賞教學，培養學生感知、理解、欣賞文學作品的能力，注意發展學生的形象思維、審美情趣和審美能力。因此，我們可以說強調文學教學，是新大綱新教材的又一重大變化。這同時也就要求我們廣大語文教師必須要具有文章鑒賞能力。
做學生聽說讀寫楷模。我們認為語文教師應該是學生讀、寫、聽、說的楷模。語文教師必須愛讀書、會讀書、多讀書，必須能作文、多作文、作好文。高中新教材選取文學作品時，選入了卡夫卡的《變形記》、海明威的《喪鐘為誰而鳴》、萊蒙托夫的《祖國》、華茲華斯的《孤獨的收割人》、海倫·凱勒的《假如給我三天光明》、阿瑟·密勒的《推銷員之死》等；選取科技文時，選入了楊振寧的《近代科學進入中國的回顧與前瞻》、里夫金等的《熵的定律》、霍金的《宇宙的未來》、王磊的《走向21世紀的機器人》等，另外還有錢中書、余光中、朱光潛、宗百華和余秋雨等人的作品。這些作品對教師的閱讀面和閱讀能力的要求都相當高。
知識面廣博、文理兼備。長期以來人們將語文歸為文科，因為它是文學性很強的學科，主要進行現象性思維，故而認為，只要能讀、能寫便可，對于其它諸如物理、化學、生物等常識，可以不去理會。其實我認為這種說法欠妥，在語文教材中，除了那些散文性很強的記敘文外，還有一些有關自然科學的說明文，如果教師不懂得一定的科學知識，那么勢必會把錯誤的信息傳給學生，這樣又何以體現“教師是人類靈魂的工程師”呢？況且，現在的學生越來越個性化，有時候他們在某一些方面懂得的比老師還多，不要抱著“他們什么都不懂”的態度去教學，而應抱著“他們懂得的很多”的態度去和他們一起學習，只有這樣才能在學生中樹立威信，只有這樣你的課堂才不會陷入枯燥乏味的尷尬局面。
總之,現代語文教師應以“博、大、精、深”作為自己素質提高的奮斗目標，馬卡連柯說：“學生可以原諒教師的嚴厲、刻板甚至吹毛求疵，但不能原諒他的不學無術”。“當前，許多在校教學、教研上卓有成就的語文教師被譽為‘雜家’”，也說明了一個語文教師應是既專亦博、博學多能的‘通才’。如今，各類全國性的語文課程教學賽課比賽最后一項就是教師才藝展示，如此看來，社會對教師素質的要求不只限于“三筆一話”，還要有自己的情趣愛好，更要才藝兼備。四、高超的教學技能
許多教師都有自己獨特的教育教學技能，過硬的教育教學技能讓他們因一堂優質課脫穎而出，使他們在日常教學中“一白遮百丑”。隨著新課改的不斷深入，對教師教育教學技能的要求越來越高。
精巧的語言表達。語文是一門研究語言的學科，作為一名語文教師不僅普通話要標準、清晰、流利，更重要的是聲音還應該具有美感，語言還應精煉傳神，體現輕重緩急、抑揚頓挫，而且把這種美融入教學的情景中。從聲音上發揮語文教師的個性優勢所取得的教學效果，有時是制作精良的錄音帶無法比擬的。
扎實的寫作能力。讀、寫是語文學科工具性的最起碼的要求，教師的寫作能力直接影響到對學生的作文指導。有的教師講解作文的寫作，在理論上頭頭是道，但由于自己不會寫，所以只能玩“空手道”，對學生的指導只能隔靴搔癢，根本無法具體和深入。同時，由于自己寫作能力不夠，經驗教訓無法總結交流，教學工作不能及時反思，阻礙了自己向高深層次的發展。
規范的書寫技能。漢字是豐厚的中華民族文化的一部分，是中華文化的主要載體。從科學方面看，漢字書寫本身就是語文素養和語文習慣的內容。寫好字，是語文學習的范疇；教好寫字，則是語文教師的職責。譚惟翰在《中學生語文教材教法》一書中說：“寫字是作文的基礎，語文教師必須具有書寫的基本功。中學語文教師不是書法家，但必須掌握漢字的基礎知識，懂得書法的規律，寫得一手工整、規范的好字，包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字……”。從個人角度看，一手漂亮的字，會使教師魅力無限，激發出學生的親師之情。
嫻熟的電教手段。科技的發展為我們帶來花樣繁多、功能各異的教學設備：幻燈機、投影儀、電視機、收錄機、計算機、多媒體教室、網絡等。但由于某些教師課堂使用不當，引起許多人的非議，但這并非科技本身的過錯，錯還在我們使用者，沒有注意使用對象、場合，沒有把握好時機，沒有嫻熟的使用技術。恰當使用電教手段，會使語文課堂色彩紛呈、樂趣無窮，達到事半功倍的效果。另外作為信息時代的教師還應該養成上網的習慣，在網上閱讀，獲取信息；在網上寫作，表達思想、與人溝通。足不出戶，我們就會思接千載、視通萬里，我們的內蘊也會借此而豐富起來。
如果說“良好的道德素質”、“自由獨立的人格”、“深厚的文化素養”是一位語文教師的“玉”內的話，那么“高超的教學技能”便是語文教師的“金”表，它們相輔相成，相得益彰。
我想只要語文教師把握了以上四點后，在實踐教學中施之于行動，融注自己的個性色彩于其中，那么語文課也就會釋放出它應有的光芒。末了，以王安石的詩“不畏浮云遮眼望，只源身在最高層”與廣大同仁共勉。
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關鍵詞：任務；任務型語言教學；大學英語教學；運用
Abstract：ItisbasedonLanguageAcquisitionTheory，Construdivism，Psycholinguisticsandonthelearner-centeredideas，insteadofbeingbasedonteacher-centeredideas.IncollegeEnglishteaching，itrequireslearnerstoactivelyparticipateinrealcommunicationactivities，toactivelyaccomplishtasksbyusingtargetlanguage，todeveloplanguageknowledgeaswellascompetence.
Keywords：task；task-basedlanguageteaching；collegeEnglishteaching；application
一、引言
20世紀80年代以來，在交際語言教學的基礎上逐漸發展和形成了一種為國際上廣泛接受和使用的新的語言教學模式——“任務型語言教學”。它是建立在外語教學法研究和第二語言習得研究基礎上的具有重要影響的語言教學模式。該模式是“在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑”[1]。教育部2001年7月的《英語課程標準》對英語教學目的強調“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作和交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語音運用能力”[2]1。在英語教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純教授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”[2]29。任務型語言教學是交際教學思想的一種發展形態，它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，是培養學生運用語言進行交際的有效途徑之一。
二、任務的定義
不同的專家學者根據自己的研究從不同的角度對任務進行了界定和解釋，Long是最早研究任務型語言教學的學者之一，他給任務的界定是：任務是人們為自己和為他人所做的、作為義務性的或有報酬的一項工作。Prabhu給任務下的定義是：任務是需要人們經過一些思考從所給的信息中得出結論的一項活動，這一過程由教師控制和調節。Nunan從交際的角度出發認為：交際性任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。Ellis的任務是指以意義為中心的語言運用活動[3]。
盡管對交際學習中任務的定義說法不一，但是任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點：①以意義為中心，而不是以操練某種意義不大甚至無意義的語言形式為目的；②焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系。這種聯系不應是籠統的或是現實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與欲望的；③任務的設計和執行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志[4]。
三、任務型語言教學的理論基礎
沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。任何一種語言教學途徑或教學法都有一定的理論基礎。任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論、學習理論、社會語言學、心理發展以及教育理論等。但它最重要的理論基礎是心理語言學理論、語言習得理論和社會建構主義理論。
1.心理語言學理論
任務教學法基于前蘇聯心理語言學家Vygotsky及其追隨者Wertsch等人關于語言和學習的理論。Vygotsky強調學習的社會性以及教師和同伴對促進個人學習所起的重要作用。他把心理、社會、語音結合起來，構建了自己的理論體系，也為“任務型語言教學”提供了堅實理論基礎——學習者是在社會交往、相互作用中發現、學會并運用知識的。“知識的發展經歷兩個過程：首先在社會層面，然后是個人層面；首先是人們之間相互作用(interpsychological)，然后是個人的作用(intrapsychological)。高級思維起源于人們之間實際的相互作用”[5]。任務型語言教學正是在課堂教學中通過學生和教師完成(transact)某些任務，使外語學習者自然地學習、習得語言，擴展中際語體系和促進外語學習進步。
2.語言習得理論
語言習得指的是一個人語言的學習和發展。該理論采用對語言學習者的縱貫研究及實驗方法，著重研究音位、語法、詞匯及交際能力的發展，主張在新的語言點介紹之后，盡可能讓學生進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。根據語言習得的規律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。也就是說學習者能理解一項語法規則，但未必能內化并運用這項規則。學習者不僅需要在不同情景以及不同的語境中反復接觸含有這項語法規則的實踐機會，而且還需要在不同的情境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發展自己的語言系統。
語言學習的另外一個重要條件是有交流的機會，即Willis所說的use。語言習得的研究表明，學習者的參與與語言熟練程度的提高關系極大。因此，任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完成各種任務。當學習者積極地參與用目的語進行交際的嘗試時，語言也被掌握了；當學習者所進行的任務使他們當前的語言能力發揮至極點時，習得也擴展到最佳狀態。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好，此時他們的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習是不同的[6]。
3.社會建構主義理論
社會建構主義理論是任務型語言教學的重要理論基礎之一。社會建構主義理論認為，學習發展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的，知識是由自己構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單教授；強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。
學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織的過程中，要特別注重學生的個體作用，教師應盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生自己進行意義的建構，而不是令其接受現成知識，直達結果。教師最重要的作用是激活學生的內在知識系統，并提供給學生一個可同時進行探究的環境。課堂應該充滿對學生具有挑戰性的各種真實的機會。學生自由地按自己的節奏，結合自己的經歷，通過自我調控的發展過程去發展。教師要使外語教學富有教育性，就必須了解學習者的個人特征和個人需求，幫助學習者理解任務的意義和目標，同時，要為學生創造適宜外語學習的心理環境，促進學生形成控制自己行為的意識、信心和能力。
社會建構主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師學會促進學習者的全面發展、學習能力的發展、積極的情感因素和健康人格的發展。
四、應用實例
“任務型語言教學”是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”，注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法。在大學英語教學中實施“任務型語言教學”，對當前和今后的高等教育人才的英語運用能力的培養尤其具有時代意義[7]。本文以NewHorizonCollegeEnglishBook1Unit1“LearningaForeignLanguage”一課為例，來說明在大學英語課堂教學中“任務”的設計及其運用。本文是學生進入大學以后的第一次英語課，是他們由中學的學習模式向大學學習模式的轉折點，對于他們的英語學習來說也起到了承前啟后的重要作用。學生對大學英語的教學內容、教學模式等也同樣懷著新鮮感和好奇心，因此，這篇課文課堂內容設計的好壞、學生的認可度對于他們今后外語學習有著重要的影響。這篇課文講述的是作者學習外語的親身經歷——外語學習過程中的成功與失敗，這些內容對于學生來講是非常熟悉的，并且他們自己在學習外語的過程中也有類似的體驗，而作者通過網絡學習外語這一做法是學生感興趣的話題。因此，如何通過設計一些趣味任務，引起學生的共鳴和激發他們的學習興趣，使他們在完成一系列“任務”的過程中轉變學習觀念和學習方式，由“被動接受者”變為“主動參與者”至關重要。
圍繞課文，筆者設計了以下項task-oriented的活動：
Task1：Todaywearegoingtodealwiththetopic“LearningaForeignLanguage”.AllofyouhavelearnedEnglishasaforeignlanguageforabout10years.AreyousatisfiedwithyourpresentEnglishlevel?Doyouthinkyouareasuccessfullearnerornot?WhatareimportantfactorsinyourEnglishlearningexperience?
任務1分析：這是一個導入步驟，目的是想激發學生對主題或任務的關注和興趣，使學生一開始就處于一種主動、積極的任務情景氛圍中。在這一階段，老師要使所設計的問題盡量貼近本課所涉及的主要內容，即強調導入與任務的相關性。
Task2：Lookatthetopicinourtext“LearningaForeignLanguage”andtrytopredictthecontentofthetext.
任務2分析：學生的興趣被激發起來之后，就可以直接進入今天的主題或任務，即通過標題對課文內容的預測。在這一活動中，通過討論這種形式，對學生進行預測這一閱讀技巧的訓練，并且能夠進一步激發學生對課文內容的關注和興趣。
Task3：Discussingroups：DuringyourEnglishlearning，haveyoueverbeenhappywithyoursuccessesandcriedaboutyourfailures?Whatareyoursuccessesandwhatareyourfailures?Whatarethecausesofyoursuccessesandfailures?Compareyourswiththeauthor’s.(Thewholeclassmaybedividedinto4～5groups.)Aftergroupdiscussion，eachgrouptriestoreportthesuccessesandthefailuresandthereasonsofthemintheirlearningexperience.
任務3分析：選擇這樣的任務作為接觸課文前的“熱身練習”(Warm-upexercises)，是因為它從學生自身的經驗背景出發，將他們個人學習外語的親身經歷與課堂教學活動相結合，可以提供給學生生活的環境與課堂學習是一體的感覺，能夠調動他們學習的積極性。對以前學習成功與失敗的總結和分析，可以培養他們正確的學習方法和態度，促進他們今后的學習。同時通過與作者外語學習中的得與失的比較，有助于對課文內容的理解，是對課文的一種深入挖掘。
Task4：Discussingroups：TrytomakealistoftheadvantagesanddisadvantagesinlearningEnglishthroughcomputercourses.Andthenreporttothewholeclass.(Themoreitemsthegroupmentions，thehighermarksthegroupwillget.)Comparetheitemseachgroupprovides.Thenmakeacomparisonbetweentheitemsyoumentionandthosementionedbytheauthor.
任務4分析：通過討論比較，學生擴大了知識面，對于通過網絡學習外語有了一個比較全面的認識，使教學置于有意義的情景中，能夠激活學生的內在知識系統，提供給他們一個可以進行探究的環境進行有意義的構建。同時與作者的親身經歷進行比較，能夠加深對課文內容的理解和掌握。在小組活動中，學生之間加強互動，語言輸入與輸出量大量增加，激發了學生學習的積極性和主動性，給他們提供了綜合性、創造性地使用語言的機會，口頭表達能力在不知不覺中得到提高。另外分組競賽的組織方式使課堂氣氛緊張、熱烈、活躍。
Task5：Nowadayscomputer-assistedinstructionisgettingmoreandmorepopularinChina.Itisbelievedthatcomputerswillsomedayplayaveryimportantroleineducation，andperhapswillgraduallytaketheplaceoftheteacher.Whatdoyouthinkofit?Doyoubelievethatcomputerscanandwilltaketheplaceoftheteachersinthefuture?Why?Whynot?/Comparetheadvantagesanddisadvantagesbetweencomputer-assistededucationandteacher-conductededucation.
任務5分析：教師有必要給學生提高創新和實踐的機會，這部分可以作為學生創新的內容。整個班級可以分為兩大組，以“計算機將來是否可以代替老師”作為正反方的觀點，互相展開辯論。在這一階段，學生將所學到的知識和形成的語言交際技能靈活運用到實際生活中大家所關心的熱點問題上，轉化成在真實生活中運用英語的能力，這是學語言的最終目的，也是任務型語言教學的主要宗旨。另外，正反雙方大辯論的形式使學生的積極性、創造性都得到了較好發揮。
五、結語
“任務型語言教學”旨在把語言教學中的交際真實化和課堂社會化，語言學習的“任務”是指有目標的交際活動或學生為達到某一具體目標而進行交際活動的過程，而以任務為本的學習是“在干當中學習”和“以應用為主的語言實踐”，因此有利于發展技能。“任務型語言教學”與傳統教學根本的區別是把面向書本轉為應對四面八方的人和事，使學生在真實的環境中獲取知識、掌握技能、發展自身潛力，表現自己的價值[7]。但是，任務型語言教學的任務設計很難把握，任務的系統性和延續性也難以得到控制，這些都需要我們在教學實踐中不斷進行探討和研究。
參考文獻：
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學生知識內容則包括了諸如學生年齡、學習動機、學習策略等。由于學科知識并不是最容易接受的，學科教師的作用就是將學科知識轉化為學生可以接受的知識，這也是PCK的核心內涵。所以，外語教學要從學生的角度進行考慮，采取有針對性的組織教學。外語學習情境既有廣義上的概念，即一種綜合了有關社會中各個方面的知識比如政治、文化等其他環境等的所有知識。狹義則是在學校范圍內的環境知識,在教學當中，教師不應機械的傳授知識，而要結合當時周圍的情境，把社會中和身邊的一些知識都結合進去，學生在學習中也同樣如此，不能只是一味的接受書本知識。隨著我國經濟的發展，社會中的文化也呈現出多元化的發展，社會正在發生一系列的變革，在這樣的環境當中，英語教學也要呈現出與環境相適應的一面，英語的教學目標也要與社會的發展相適應，不能過于單一。PCK是多個知識的融合，它不僅包括了學科知識，同時也包括了為了能夠將學科知識進行有效傳授所需要的知識。比如外語教育理論知識，教師對外語教育理論個人觀點等等。與其他的學科不同，外語教學體現的是兩個過程，語言知識的傳授過程和語言技能的形成過程。在語言知識的傳授過程中，教師力求知識能夠被學生所容易接受，運用了多種手段，比如PPT、視頻等。
二、基于PCK理論框架的外語教師教育發展路徑
1.打破傳統教育教學觀念，提升學科知識水平和能力
教學信念的含義是指教師對于教學過程中的一些主體概念的看法，包括教育、教學、學習和學生等。教師的教學信念對于他們的教學行為有著較大的影響，課堂中教師的一系列的行為都是其教學理念的體現。PCK就是將教學中所必需的所有知識進行融合的統一，其中也包括了教師自身的一些認識和看法。所以，這些看法和觀點都會對教師的教學產生影響。教師的觀念也會影響到PCK的產生。在教學當中，教師會形成自己獨特的思維方式，這些思維方式能夠提高教學的效率。教師在教學中思考學生們對于知識的疑問會出現在什么地方，進而根據這些做出相應的策略調整，最后能夠促進課堂效率的提高，使得自身的PCK更加的豐富。教師的信念不論是非系統的還是帶有隱性性質的，都會對于課堂的教學活動帶有其影響。為了能夠將這種信念改變成為更加系統、顯性的信念，外語教師應該對教與學和心理學中的相關原理進行相應的學習，掌握其原理，使能夠在教學中發揮更大的作用。在外語PCK知識當中，學科的知識是最為重要的一部分。外語教師要想能夠進行教學，營造良好的教學情境，首先自身要具有豐富的學科知識和教學知識。曾經有人經過研究發現，如果教師的學科基礎知識非常扎實，那么他就能夠不斷地構建出新的教學活動，同時能夠發現一些內容并不利于學生對于目標內容的學習，可以選擇放棄，與此同時還能夠根據課堂教學的需要適當的補充一些課本中沒有的知識。所以教師要不斷的提高自己的學科知識水平，完善學科知識體系的建設，了解英語知識的發展規律和內在聯系，鍛煉自身的語言應用能力。另外，外語教師也要不斷地提高自己對于語言背景文化的了解，以應對在教學當中學生們可能會出現的各種提問，從而也能夠靈活的運用知識為學生營造良好的學習情境。提高個人的知識水平和能力，也是外語教學能夠高效進行教學的前提。
2.強化學習教育知識，促使教育知識轉化成PCK
在進行PCK的構建過程中，教育知識是最為重要的內容之一，缺少了教育知識PCK知識的構建也就無從談起。為了能夠有效地將PCK進行構建，就必須要加強對于教育知識的學習。學習教育知識，教師能夠獲得教學中的一些方法，提高教學技能，掌握教學中的策略。一些外在的知識在英語教學中逐漸發揮了作用，因此也引起了外語界的重視，比如心理學知識和教育學的知識等等，通過運用這些知識，能夠是外語教學達到更加有效的效果。“從內到外”與“從外到內”是兩個完全不同的視角，從外到內主要是對外語教師進行培訓，并且為他們提供相應的知識，教師在這些過程中是知識的接受者。教師通過接受專業的教育，對于教學當中的一些基礎知識有了認識，學習到一些教學當中需要具備的策略，掌握了一定的教學方法，對于他們更深層次的研究一些教育問題是有非常積極的幫助的。但是對于教師來講，專家所傳授的知識往往都是理論性的，公共性的知識，并沒有實踐性的特征。教師的教學活動以實踐為主，這樣二者之間沒有能夠很好地聯系。從內到外的視角注重從教師的實踐為出發點進而促進教師PCK的發展，讓教師成為了知識的建構者。所以，對于教師，其所具備的基礎知識應該是通過理論知識的學習和在實踐中獲得的知識共同構成的。雖然“外在”的知識理論培訓對教師的實踐指導較少，但是它卻對教師教學問題的探索有指導作用，外語教師要將外在培訓跟內在的實踐相結合，接受培訓之后，不斷地進行自我學習，反復的實踐，互相補充兩種模式。外語教師雖然積累的大量的學科知識，擁有豐富的教育知識，但是這并不能夠促進教師的PCK體系的豐富，教師的教學能力也不一定就能夠得到提升。教師要想能夠提高課堂中的教學能力，就需要將理論的知識能夠跟教學的情境相關聯，這樣才能夠不斷促進PCK的形成。PCK知識的形成并不是通過理論知識的學習就能夠實現的，必須要進行實踐，獲得一定的經驗。從另外一個角度來講，教師的PCK的獲得是帶有經驗性和實踐性的。教師只有帶著理論的知識，在教學當中進行反復的實踐，不斷地思考，最終形成個人認知。作為一名合格的外語教師，應該能夠具有將理論知識運用于實踐的能力，在實踐中不斷地調整，不斷地進行反思，進而能夠促使教育知識變成為自己的教學技能，才能夠促使PCK的真正形成。
3.外語教師要掌握PCK的形成方式
PCK知識的形成最大的特征就是通過實踐，所以，教師要想能夠不斷地增長PCK知識，就要不斷進行教學的實踐，增長教學實踐的知識。PCK的形成是一種動態的過程，它的結構是在不斷擴展的，帶有個體的明顯特征。與此同時，PCK知識并沒有好的傳授方法，它需要教師在自己所創建的情境當中去進行積極的摸索，并進行自主的構建。外語教師要想促進PCK的發展，起到關鍵作用的就是實踐的知識，具體的措施是提高自身的職業道德，只有讓自己全身心的投入到外語的教學工作當中，才能夠不斷地進行實踐，在教學過程中保持著較強的動力，積極的發現問題，改進教學策略。同時也要關心學生，了解學生的情況，這就包括了外語教師要及時掌握學生們的基礎知識掌握情況，學習能力處于哪個層次，學生的發展水平等，與此同時還要發現學生學習的需求，學習中遇到的困難，進而有針對性的調整教學方案。另外，教師也要對教材進行合理的利用，每一個班級的學生的學習特點和能力都不相同，所以外語教師在使用教材過程中要具有一定的創造性，不能照搬教材內容，要學會合理取舍和拓展。在外語教師進行實踐的過程中，要注重經驗的積累，并且進行深刻的反思，只有不斷地反思才能夠促進教師教學能力的提高。一些教師之所以能夠成為優秀的教師和專家，就是因為他們進行了深刻的反思，發現了教學中最關鍵的部分，并且能夠針對性的采取有效教學策略。教學反思有效的有教師日志等，教師通過日志的方式記錄教學中發生的一些情況，出現的問題，然后進行有效的思考，這樣的反思有助于教師重新審視自己的教學過程，進而可以采取更加有效的教學對策。還需要注意的是，教師并不是一個獨立的部分，相互之間應該進行交流和學習，一些外語教師由于經驗較少，教學能力低，應該及時的學習經驗豐富教師的策略，不斷地加強學習。對于同一門課程的教師而言，相互之間的交流恰恰能夠發揮集體的智慧，一些共性的問題可以找到最好的解決對策，幫助教師深化對教學的認知。即便是交流中存在一些分歧，也能夠通過教師集體的實踐和理論學習進行有效地解決，這樣集體中的每一位教師都能夠不斷提高教學能力，形成自己的PCK。對教師進行教育的機構要針對外語教學中的案例建立PCK資源庫，把這些內容作為外語教師進行培訓的內容。教師通過對特殊案例的教學方式學習，結合自身教學中發現的問題，能夠制定出相應的對策，這樣推動了教師將學科知識轉化為教學能力。
三、結語
【關鍵詞】文化/比較教育
【正文】
導言——比較教育學史中的文化研究
比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。
20世紀二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述事實，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特點
文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。
第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統變化的速度比較慢，總是落后于的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。
第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。
每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。
二、文化研究與克服西方文化中心主義
要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。
20世紀60年代西方出現一種化，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。
應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較在內的幾乎所有的人文中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。
三、文化與教育的互動關系
教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統的痕跡。例如上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。
教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。
比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。
四、文化研究的困難與課題
進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。
還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。
進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。
雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的著作中、文學中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。
我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。
【文獻】
[1]顧明遠．薛理銀．比較教育導論——教育與國家[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顧明遠．民族文化傳統與教育現代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
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[4]王承緒．比較教育學史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理銀．當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學出版社，1993.
[關鍵詞]：學前兒童雙語教育關鍵期
現代社會是知道全球化的社會，同時也是雙語以至多語的社會。“雙語教育是以兩種語言作為教學媒介的教育系統，它既是民族教育重要的組成部分，也是民族教育的一個核心問題。”[1]為了適應社會的發展，在我國乃至世界范圍內，雙語教育受到了相當廣泛的重視，雙語教育的低齡化也已成為社會的共識。在這樣的社會大背景下，開展雙語教育成為我國學前語言教育的“熱點”。
一、雙語教育的概念。
“雙語”的英文表達為“bilingual”,英國著名的朗曼出版社出版的《朗曼應用語言學詞典》給出的解釋是：一個懂得聽、說、讀、寫，但通常也有他的一種語言知識和能力比另一種語言好的情況。[2]早在公元一世紀，羅馬著名的教育家昆體良，就第一次提出了“雙語教育”（BilingualEducation）問題。他所提出的“雙語”是指希臘語和拉丁語。昆體良主張，在語言的學習上應先難后易。時至今日，為了適應時代、社會的需求、變化，我們提出學前兒童的雙語教育。所謂學前兒童的雙語教育指的是在幼兒園教育活動中，在幼兒首先習得母語的基礎上，對第二語言（主要是英語）的興趣和敏感性以及初步的雙語口語交際能力，旨在培養幼兒聽說雙語的興趣，促進幼兒認知、記憶、想象等認知能力的協調發展。
二、學前兒童雙語教育的必要性。
(一)學前兒童雙語教育是社會發展的趨勢
隨著經濟全球化與全球信息時代的到來，以及我國對外開放步伐的日益加快和國際間交往的日趨頻繁，一個以漢、英兩種語言為媒介的雙語教育正在我國經濟發達地區的基礎教育階段蓬勃興起。雙語教育成為了社會進步發展的必然與趨勢，更是21世紀培養適應全球一體化，是世界激烈競爭中取勝人才的需要。而許多生理學家和教育家都有這樣的共識：幼兒期是人學習語言的最佳時期。因此，對學前兒童進行雙語教育將是總的趨勢，勢不可擋。而據有關調查表明，目前在我國，有80%的以上的幼兒園和家長對學前兒童的殺、雙語教育表示贊同。
（二）學前兒童雙語教育的理論基礎。
學前期是人生的啟蒙階段，因此，對幼兒進行雙語教育應該是在發展母語的同時所進行的第二語言的啟蒙教育。它是在幼兒一日生活中，在發展母語的同時，為幼兒提供良好第二語言學習環境，通過幼兒感興趣的豐富多彩的方式，將第二語言的意識灌輸給幼兒，培養幼兒初步感受、理解和運用第二語言的能力，促進幼兒認知的發展以及其全面發展的教育過程。
有研究表明，0—9歲是兒童語言發展發重要時期，特別是5歲半左右是兒童綜合語言能力開始形成的關鍵期。每個孩子都有形成兩種以上語言中樞的可能性。但是，
孩子在這一敏感期內若未獲得第二語言的刺激，則第二語言的中樞機能就不可能轉入活躍狀態。[3]可見學前期兒童不僅有能力并學習第二語言，而且是第二語言學習的最佳時期。
另外，根據彭菲爾德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的調查，學前兒童似乎有一種“轉換機制”[4]，如果他們的左半球語言中樞受到損傷，言語中樞就會轉換到右半球，
其語言能力仍然可以發展，只是不那么完善。而若成人的左腦受損傷，則會出現失語癥，
而且語言機能不能恢復。
神經生理學研究證明，最初兒童的大腦兩半球都存在著發生語言的形態學基礎。對患病兒童施行大腦部分剖離手術研究發現，10歲前的兒童仍能恢復語言能力，而10歲以后則會形成永久的言語缺陷。這一實驗表明，兒童的語言中樞尚未定位，此時大腦的可塑性使得幼兒在學習語言的過程中可以不受大腦語言中樞定位的影響，大腦的兩半球都可以參與語言的學習。因此對學前兒童進行雙語教育不易受母語的干擾。
發展心理學的研究也表明，幼兒期是語言學習的敏感期，在此時期幼兒對語言學習刺激特別敏感，故而在生理心理上也較易接受這種刺激，從而建立與該種刺激聯結的行為（形成經驗和知識）。因此在這一時期對幼兒實施雙語教育，可以使兒童的語言的獲得更輕松、更容易，發展也更迅速。
（三）雙語學習對學前兒童各個方面的發展都有著積極的影響
學前期幼兒具有驚人的學習潛力，一些專家認為，讓學前期兒童大量接觸外語將會促進幼兒大腦的發育。語言是一種積極的智力活動，對學前期兒童進行雙語教育有助于兒童思維的發展。擁有兩種語言的兒童思維的靈活性比只擁有一種語言的兒童要強。有人曾做過這樣的實驗對此進行對比：“如果允許你給事物任意起名字的話，你是否可以把“狗”稱為“母牛”，而把“母牛”成為“狗”？”有50%的雙語兒童作出了肯定的回答，而單語兒童作出肯定回答的只有20%，差別產生的原因在于雙語兒童能較早的意識到物體與名稱之間是一種語言代碼的關系，這種關系是任意的、約定俗成的，并不是天然形成的，但單語兒童這方面的意識明顯比雙語兒童要差[5]。
語言不僅是思維的工具，還是交際的工具。雙語學習是在真實的或者模擬的社會情景中進行的，對學前兒童的社會性發展有一定的促進作用。可見雙語的學習不僅發展幼兒的思維，提高了其語言表達能力，同時又有助于培養他們的交往能力。
三、開展雙語教育注意的問題
(一)合格、稱職的師資
在實際教學中，首先要保證有合格的、高水平的幼兒教師。所謂稱職的師資就是“外語教師幼教化，幼兒教師外教化”，兩者是相輔相成，缺一不可。而能勝任學前雙語教育的教師應該具備兩個方面的基本能力：一是熟知幼兒心理發展規律和特點，能根據教育目標和幼兒發展狀況制定教育計劃，選擇教育內容，能采用生動活潑的教育方式組織活動，并通過雙語教育活動促進兒童素質的全面發展；二是有較為扎實的外語基礎，能運用規范的語音進行正確示范，掌握豐富的詞匯并能隨機靈活運用，能了解外語國家的文化背景、習俗、傳統，等等。
目前我國的雙語教學師資相當匱乏，因此我人為應大力開展雙語師資培訓。有目的、有計劃地培養專門師資，是促進雙語教育發展的關鍵。主要可以從以下幾方面著手：首先，培養學前教育專業師資的高等院校里的學生，使其具備相當的學前兒童雙語教育知識，把學前雙語教育設置為獨立的專業，這樣可以從根本上改變學前雙語師資現狀；其次，在學前師資培訓內容上，特別要考慮幼兒園的實際情況和實際需要，重視應用性內容，強調英語口語化，包括一日活動組織用語、教學用語、日常交際用語等等。
（二）教育教學的方法應靈活多樣，符合學前兒童身心發展的特點，這是實施有效教學的關鍵
對學前兒童實施外語教育時所要采用的方法與成人不同，施用于成人的教學方法在幼兒身上是完全行不通的，但是同時不同的教學方法又會有不同的教學效果。對于學前兒童的雙語教育必須要寓教于娛樂，寓教于生活中，寓教于應用，這樣才能讓學前兒童在輕松愉快的學習氛圍中形成對第二語言的興趣和愿望。2001年6月教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定：“幼兒園教育要依據幼兒身心發展的特點和教育規律，堅持保教結合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區密切配合，培養幼兒良好的行為習慣，保護和啟發幼兒的好奇心和求知欲，促進幼兒身心全面和諧發展。”[6]同時，幼兒期兒童是認知能力尚未得到很好的發展，而他們的思維方式又具有具體形象的特點，這就要求教師在施教過程中并不嚴格強調知道的邏輯體系與知道的掌握程度，強調的是孩子們構建知識時的感受性，培養幼兒初步感受、理解和運用第二語言的能力，對語言的興趣及敏感性，促進幼兒認知、記憶、想象等認知能力的協調發展。因此，學前兒童的外語教學應盡量采用游戲化、生活化、情景化教學。如兒童節快到了，可以以兒童節為主題開展主題活動，其主題就是“Children’sDay”，組織一系列的活動及游戲，讓幼兒在游戲活動中明白“Children’sDay”的意義，并學會說；當然可以選則國外的文化進行游戲教學等，如當圣誕節來臨之際，多組織一些有關的游戲，讓幼兒在游戲活動中了解圣誕節的來歷，學會說圣誕節相關的句子，如“MerryChristmas”等等。
雙語教學的教師還應注意在教學過程中要保持語言的完整性，用外語來學習外語，而不是借助于母語。保持語言的相對完整性和獨立性，對培養幼兒的語言是相當重要的。例如：你一邊洗蘋果一邊對孩子說：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”會比教師先用漢語把要說的話要做的事說清楚后再告訴幼兒要好的多。前一種方法保持了語言的完整性，使幼兒在沒有任何負擔的情況下而不知不覺得學會可外語。而后一種做法即會讓幼兒有種除母語以外的語言不是很重要的想大，不僅降低了幼兒學習的興趣，還會引起語言上的混淆[7]。
另一方面在學前兒童雙語教育的教材的選取方面也是尤為重要，要根據學前兒童本身身心發展的特點，認知能力發展的特點，選擇對學前兒童有利的，讓其感興趣的教材。再結合教材采用有效的教學方法，使學前兒童的雙語教育發到及至。
（三）明確雙語教育的目的在于培養學前兒童學習外語的興趣和初步的外語聽說能力
從教學目標上看，以培養學前兒童興趣以及語言是學前兒童雙語教育的主要目標。興趣的培養是幼兒學好第二語言的關鍵。而幼兒學習語言的興趣是在實踐中培養起來的，幼兒喜歡以快樂的方式接受新知，他們是在玩耍中得到知識、鍛煉能力等。其次，孩子的思維方式是直觀行動思維。主要以直觀的、行動的方式進行。這種思維的主要特點是在直接感知和實際行動中進行的。結合幼兒思維發展的趨勢，讓孩子在直觀中感知、在游戲中記憶的方法，潛移默化地產生學英語的興趣和積極性。如，當孩子積累了若干個動物單詞后，教師可自編一個邊講邊練邊玩的兒歌：Icanrunlikeahorse；Icanwalklikeaduck；Icanjumplikeafrog；Icanswimlikeafish……。
由于在學習外語的過程中，實施直觀教學、教學與游戲相結合，教學的全過程都與幼兒的年齡特點相溝通，這就使得幼兒在沒有教學任務壓力的情況下，自然輕松地學習語言。另一方面鑒于幼兒有天生的好奇心，一種新的語言本身對他們就有強烈的吸引力，這對他們興趣的培養也是一個有利的條件。實驗說明隨著學習知識的增加，幼兒學習外語的積極性也在增強，并促進了漢語的學習。遵循幼兒語言發展規律就要，就要強調聽說領先、以聽促說、聽說結合的原則。當兒童在早期逐漸獲得學習第二語言的興趣后，就會逐漸用所獲得的語言同母語者同老師以及他們的伙伴進行思想的交流和情感交流，這個時候教師或是家長一定要給予幼兒一定的鼓勵與肯定，讓幼兒在經常性的使用中，逐漸形成了第二語言的思維習慣，從而促進了第二語言的習得和發展，促進了幼兒的全面發展。
同時，家庭也是學前兒童學好第二語言的關鍵。
生活中有許多孩子感興趣的東西，家長要有目的地選擇日常的事物，作為激發幼兒興趣的素材。如逛超市時，家長要時刻注意孩子的眼光，適時地用雙語來豐富他們的詞匯量。如在游玩時，家長要主動地運用英語問候語向外國友人、朋友打招呼，使孩子在潛移默化中掌握問候語的使用。又如，孩子喜歡看卡通片，家長可選擇卡通和英語相溶的碟片，讓孩子在看看、玩玩中習得英語。
（四）開展多形式的活動
根據幼兒的身心特點，幼兒活動主要以興趣活動為主。通過活動，兒童可以獲得身心自由，處于精神愉悅狀態。
自由是一個內容豐富的，形式生動，范圍廣泛的生命過程。在這個過程中讓幼兒在自由自在的情景中自由學習是相當重要的，不能讓幼兒有任何負擔的情況下進行雙語教育的學習。
當然不管是什么形式的活動都應根據學前兒童的特點、水平、需要以及內容的不同而選擇。教師或是家長可以根據幼兒的實際情況，而采取適合的有效的活動方式來促進幼兒第二語言的學習，促進幼兒的全面發展。（五）創設良好的雙語學習環境
有人說，教育實質上是環境的再造。而根據幼兒身心發展的特點，在雙語教學過程中應遵循刺激性原則[8]。兒童的語言習得特別需要有大量的無處不在的聽、說、讀的多重語言信息的刺激。即要求為幼兒提供時時復現的語言環境，不僅在幼兒園的各項活動中有機滲透，同時在兒童接觸的其他環境中也要盡可能地出現，使語言多次循環，不斷得到強化。可見環境的創造相當的重要。環境的創造主要是指物質環境的創設和精神環境的創設。物質環境包括場地、電教設備、操作材料（圖片、粘貼、手偶、服裝等）、教師用書、兒童用書、家長用書以及各種印象資料等。精神環境指的是：創設一個能夠調動幼兒多種感官共同參與活動的語言學習環境；創設一個能使幼兒想說、愛說、并能夠得到積極應答的語言交往環境；為幼兒提供一個接納、自由、寬松、和諧、關懷、鼓勵、愉快的人際交往環境。要利用一切條件盡可能為學前兒童創設豐富的外語學習環境。學前兒童學習語言主要靠“習得”而不是“學得”，就是說從物質環境和精神環境上為幼兒創造一個自然習得的語言機會。如在活動室播放外語歌曲或兒歌，選播英語錄音帶、電腦軟件等。在區域角投放雙語故事書、卡片等，讓兒童耳濡目染的認知環境。
另外在家庭方面，創設學習第二語言的情景，也是促進幼兒學好第二語言的關鍵。與孩子形成一種良好、親切的個人感情交往的氛圍。多與他們玩，多給他們講故事。在玩玩講講中自然滲透已學會的英語內容，互動中給孩子把聽到、看到的內容進行充分復述的機會。如：將孩子已學會的單詞標貼在家中相應的物件上，創設語言學習的氛圍，增加孩子看、說、練的機會。又如，孩子前幾天剛學會rabbit，家長可以有意識地講rabbit的故事，做rabbit的動作，看rabbit的圖書等等。運用各種方法幫助孩子練習、運用已學會的英語。
總之，同其他教育活動形式一樣，對學前兒童實施雙語教育的根本目的是促進學前兒童的全面發展，因此它該成為對全面發展有益的教育過程。雖然學前兒童具有學習第二語言的潛能，但是同時需要教育工作者，家長以及社會全方位的支持與努力，發揮教育合力，擺脫目前存在的誤區，正確處理好第一語言與第二語言的關系，學前兒童創設一個良好的語言環境，在幼兒在快樂中學習第二語言，在學習第二語言的過程享受快樂。
參考文獻：
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（一）中學體育教育技術的應用基礎
現代中學體育對體育科學技術有繼承、積累、傳遞、和保存的基本功能，這種功能以新興的科學技術為基礎，并對其不斷進行強化與發展，使其與中學體育教育緊密地聯系在一起。在現在中學體育教育中，體育本身就是一項技術，它需要教師在教學、訓練與管理過程中，能夠將其廣泛引用，并且不斷進行改善與發揚光大。此外，很多中學并沒有相應的物質基礎，在體育課程教學中并沒有引入創新的科學技術，即便是引入了科學技術，也沒有相應的教學隊伍。因此，能夠將科學技術引入到中學體育教育中，使其與之相結合，并且在實踐中融會貫通，定能夠不斷改善體育教學的效果。
（二）中學體育教育技術應用的影響
當今科學技術發展迅猛，對體育教學能夠產生積極的影響。教育觀念、人才培養模式、教學內容、課程體系、教學方法和手段都在發生和即將發生一系列變革。認志科學技術在中學體育教學的影響，依靠科技提高體育教學效果，完成體育的各項工作有著重要的實踐意義。
體育教育事業中主要因素是人，是從事體育工作的老師和教練員，提高體育工作者的文化科學素質水平，培養科技意志，運用科技能力的手段。對從事的教學、訓練工作能得到創造性和意想不到的效果和效益。在現代，體育工作者掌握體育科技知志與方法是充分發揮其職能必須具備的條件。隨著社會邁向現代化步伐的加快和社會經濟基礎的不斷增長，促使人們的生活方式，健康觀念意志開始的轉變，學校體育也相應面臨各種問題，如何在學校體育中通過增加科技含量提高學生日益增長的體育需求和提高提高全民族素質，這將給予我們體育工作者提出更大的挑戰空間和發展機遇。
二、中學體育教育技術的應用形式
（一）注重培養學生的課堂創造能力
中學生有很好的想象能力和創造思維，教師可以對此加以鼓勵和制造機會，進而開展科技小制作的活動。教師可以搜集資料向學生描述高科技體育用品。比如向學生介紹自行車運動員騎用的由六家公司花三年時間研制的超級自行車；最新式的密織合成泳衣：各種各樣幫助訓練的網球機器人、柔道機器人，來鼓勵學生有大膽的創造精神，培養創造興趣，和為未來奮斗的理想。開動腦筋，反復設計，并在教師的指導下設計出收集乒乓球的器具。這種器具結構簡單，設計卻很巧妙，一根木柄，一個箱子，幾根結實的尼龍繩，構成了一個不用彎腰便能收集一百幾十個乒乓球的工具。這起中學生體育科技的成功實踐活動，是和教師對學生的科技教育分不開的。
（二）注重培養使用高科技教學的習慣
教師應該是掌握科技、指導學生運用科技的帶動人。在當今電腦、錄像、電視媒體廣泛運用的今天。應把這些作為改進運動隊訓練的手段之一。我國48公斤級舉重選手張祥森的挺舉動作，從發力到舉起杠鈴，身體重心前后移動15厘米，從俯視角度看，重心左右移動也較大。根據這一診斷提出改進意見，使挺舉成績大大提高，取得了奧運銀牌。在學生的訓練中，教師要有意志用科技手段進行指導，診斷，提出改進意見。在中學生籃球隊觀看CBA聯賽的教學中，學生得出個人運球時間70%是在一個隊的組織后衛手，而接到球的第一反應是觀察本隊隊員是否有更好的進攻位置。從而減少了隊員的盲目運球，增加了隊員傳球的連續性和進攻的流暢性。這種由學生自己總結得到的寶貴經驗使學生掌握籃球技戰術的科學合理方法，并且印象更加深刻。
（三）在體育課堂教學中不斷使用多媒體技術
多媒體技術就是計算機實時綜合地處理文字、聲音、圖像等各種媒體信息的系統技術。以多媒體技術為基礎的多媒體教學，以其先進的技術、強大的功能，在體育教學中得到迅速開發和應用，代表了現代教學技術的發展方向。由于多媒體教學具有人機交互、圖文、聲像并茂的特點，且具有強大的數據量，因此采用多媒體教學有利于激情引趣，促進學生主動積極地學習，有利于優化體育教學過程，提高體育教學效果，在感知、想象、理解、應用整個體育課堂教學過程中可以突出重點，降低難點，增大教學密度，節省教學時間；同時還有利于培養學生的形象思維和抽象思維能力。多媒體教學已成為教育教學的一種手段，是體育教師手中的重要教學工具。
（一）引入其他學科教學觀念
隨著科學技術的進步和社會的發展，以及全民健身計劃的思想出現，體育觀已從生物觀發展為生物、社會和心理相結合的現代體育觀，這就大大增加了中學體育教育的潛在功能和長遠效益。中學體育目的就不僅應是只重視學生在校期間的身體鍛煉及其效果，應從教育、體育社會、生物、心理等多學科的技術出發，去發揮學校體育的功能和效益，尤其應注重學校體育的長遠效益。使學生在離開學校教育以后仍能夠根據主客觀條件，從而從科學的角度出發，積極有效的體育鍛煉，從而使之終身受益。
（二）引入健康教育教學觀念
中學體育課應該在采用多種技術的基礎上，多采用各種趣味娛樂性強的活動游戲、教學競賽、教學評比等形式，讓學生直接對某項體育活動的自身價值（如趣味、娛樂、競技、健身、健美等）產生一種渴求趨勢，由被動學習變為主動學習，滿足他們直接體育需要，激發和培養他們的體育興趣，形成愛好，養成鍛煉習慣。調動學習積極性，培養體育興趣，通過體育活動娛樂身心的同時強身健體。盡可能使學生從促進大眾健康的角度考慮，在學習中引入技術的概念，多選擇那些難度不太大、易于開展、人人或少數人即可進行、能延續到社會適合于成年人的、對終身增強體質實用性大的終身運動項目，如，武術、太極拳、游泳、網球、乒乓球、舞蹈等，在身體素質全面發展的基礎上，讓學生真正掌握一定的自己有興趣、有一技之長的體育項目。
（三）引入心理教育教學技巧
在體育教學中，我們應充分挖掘體育教學內容本身所蘊藏的創新特點和教育功能，有效地增進學生的心理健康。鼓勵學生之間相互信任，相互負責。除培養學生學習知志、注意力、記憶力、觀察力、想象力等智力因素外，還要培養學生的興趣、情感、動機、意志、性格、習慣和靈感等非智力因素。教學過程中，教師應注意采取人性化教育方式，當學生有不良情緒出現時，體育教師應在尊重學生的前提下，多采用目光暗示，走近提醒，沉默警示，側面教育的方法，引導學生自己認志錯誤，淡化對立情緒，突出教學的情感功能。而這些在學習過程中動機的確定、情感的熏陶、意志的鍛煉、興趣的培養、性格的優化等非智力因素的培養正是消除各種心理障礙的有效手段，特別是對患有偏執、抑郁、自卑、敵對等不良心理癥狀的學生有良好的治療作用。
（四）引入師生互動教學觀念
傳統教學中“我要學生練”的教師主宰代主導、“教師要我練”的學生主體成客體的被動體育教學傾向，扼殺了學生的鍛煉自覺性和主動性，削弱了學生對體育的興趣和認志。強調以學生為主體并不排斥教師在教學中的主導作用，教師在教學過程中通過“導育”、“導學”、“導練”、“導規”的方法，引導學生明確鍛煉的方向和目標，樹立以人為本的思想，真正把學生放到主置，充分發揮學生“我要練”的主體作用，調動學生鍛煉的自覺積極性。通過教學方法的不斷改進，逐步使體育教學整體改革向著俱樂部制、按興趣分等級教學的授課方向發展。
中學體育教育是關系整個中學教學的一個重要環節，如果能夠將現代科技引入到其中，并且在教學中不斷注重各類技巧，中學體育教育的效果將會不斷改善。
