時間：2023-03-01 16:33:18
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關鍵詞：幸福感；職業自豪感；積極樂觀；生活態度；教學過程；縱向比較
中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0095-02
幸福感作為心理學方面的專門術語，是判定個人生活質量的重要的綜合性心理指標，也是一個相對穩定的值。它是主體主觀上對自己的生活狀態的一種正面態度。人人都希望自己生活幸福，那么幸福在哪里？你生活幸福嗎？近年來，國內外對這個領域的研究已取得了一定的成課。筆者經過多年實驗也對此有了一些心得體會，現與大家一起分享。
一、幸福感的基本含義
幸福感，顧名思義，即人的個體的一種心理活動，是對外部客觀事物的一種主觀感受，是人的一種相對穩定的心理反應，并且具有一定的持久性。古今中外的人都對此意見不一，但有兩點可以肯定，那就是擁有幸福感的人精神抖擻，心里充實，物質條件較好，生活美滿。
主觀方面，雖然有的人生活很優越，但他還是過得不快樂；而有的人生活雖然很艱苦，但他依然覺得很滋潤、很幸福。這又是為什么呢？積極心理學認為：“認知決定情緒，情緒決定幸福”，這確實是有它的道理的。客觀方面，我國的現代化進程通過20多年的高速發展，已經歷了“社會轉型期”，正逐漸進入“黃金發展期”。這個黃金發展期，既是社會財富的快速增值期，又是各種矛盾、問題的凸顯期。人們面臨就業、物價和房價上漲的壓力，面臨職業、職位和子女教育培養的競爭，面臨醫療、養老保險等社會安全問題的擔憂……看來，現代化就是這樣一個充滿悖論的進程，物質財富的創造，客觀福祉的提高，并不意味著幸福感也水漲船高。相反，各種壓力之下，幸福感會打上不同程度的折扣。
三、提升教師的幸福感的途徑有以下幾點
人們都說教師是人類靈魂的工程師，是太陽底下最光輝的職業。其一言一行、一舉一動都影響著學生的成長，可以說，只有教師感到“幸福”，那學生的狀態才會有“幸福”可言。但是，近年來，經常有教師的負面報道出現，究其原因是雖然教師的待遇有了一定的提高，但隨著生活節奏地加快，高校擴招、教師承擔了更大的社會責任后，其付出的勞動強度已經增加了很多。在連軸轉似的生活中，教師有時忙得吃飯睡覺都顧不上，更不要說去理性地思考一下自己是否幸福了，于是，其幸福感的指數下降很大，那么怎樣才能提升教師的幸福感呢？
1.教師要先樹立自己的職業自豪感、幸福感。教師的職業最神圣，因為我們教師天天面對的不是冷冰冰的機器，而是一群生機勃勃，將來是社會的主人的學生。教師一定要通過自己的言傳身教，啟發學生的心智，開啟其美好的心靈，促進其健康快樂地成長，為他們的以后成才之路奠定厚實的基礎。當看到桃李滿天下時，哪一個當教師的不感到欣慰至極。這是專屬于教師的職業幸福感。
2.教師要有積極樂觀的生活態度。作為教師，一定要有積極樂觀的生活態度，其心情好壞對教學有著很大的作用。我們要努力調整好自己的心境，當面對學生的時候要滿面春風，春風化雨似的去關愛他們。即使是問題學生，也應該多看看他的長處，想想他的優點，因材施教，使之成為社會的合格人才。這樣，學生進步了，教師自己也會感到快樂。幸福是需要提醒的，要時刻提醒自己很幸福，幸福也需要積累，經常給自己一些積極地暗示，久而久之，心情就會幸福很多。如果總是一副冷面孔，覺得自己是世界是上最可憐的階層，然后會不自覺地把自己的情緒帶到課堂上，于是學生更不配合教學，然后自己更憤懣。這樣的教學效果肯定不會好到哪兒去。
3.教師要用心去營造幸福的教學過程。幸福的營造是一個過程，有了好的開頭還不夠好，還要有一個好的收尾。如果你精心設計教學的每一步，懂得收集自己一點一滴的幸福，你就發現自己真的是處在幸福之中呢。順境有順境的幸福，逆境有逆境的幸福，喜怒哀樂都是生活的不同樂曲，要學會享受不一樣的幸福，不一樣的人生。沒有艱苦跋涉，就沒有“一覽眾山小”的心境，沒有八年抗戰，就沒有中國人的獨立，沒有苦就沒有甜。所以我們要用心去感受每一份不一樣的幸福，活在當下，積極樂觀地面對生活中的困難，才是正確的人生態度。只要我們把平時的工作做到位了，那結果自有公論。我們可以在數學推理中找到其嚴密的美，我們能夠在抒情篇章中找到豪放的美，我們能夠在英語教學中感受到異域的美……生活中不是缺少美，而是缺少發現。看到這么多美的事情在身邊，怎還會有不幸福的感嘆呢？
今天上課的時候,張主任講到“提升教師的幸福感”,有些感觸,提出來,與同行們探討。
我思考的是教師的幸福感從哪里來。做為教師,過去人們常說:教師的職業是太陽底下最光輝的職業。不能否認,現在有這樣認識的人少了。其實過去的那句話本身并沒有錯。教師的職業和醫生的職業一樣,是一種很神圣的職業。可是這些年來,外界環境給教師的壓力很大,從很大程度上剝奪了教師應有的職業幸福感。比如升學的壓力,使很多教師每天從早到晚為了提高學生的成績挖空心思,而難以享受到育人的幸福;較底的待遇,使許多教師還在為保障和提升自己的生活質量而努力,馬斯洛心理學不是把人的需要分成生理、安全、社會、尊重和自我實現五種情況么,只有一種需要的到很好的滿足后,更高層次的需求才會出現,而只有教師是在為追求實現教師自身價值時,才會有牢固而持久的幸福感。
我想:從本質上說,教師的幸福應該來源于實現自身價值的需要的滿足,這與教師的人生觀、價值觀有關。我們的教師應該主動的追求育人的幸福,創造的幸福,但是同樣需要社會給教師提供寬松的環境、合理的待遇。泰戈爾說過:果實的事業是尊貴的,花的事業是甜美的,但是讓我們做葉的事業罷,葉是謙遜地專心地垂著綠蔭的。教師的事業正是葉的事業,不圖名利,默默無聞,但是希望有公正、自由的環境,就象葉子也需要陽光和水分一樣。
【關鍵詞】教師 職業幸福感 自身魅力
《孟子?盡心上》將“得天下英才而教育之”作為人生的三樂之一。但是，有關調查顯示，中國教師的職業幸福感普遍不高，而且，現實中也經常能夠聽見一些老師抱怨，工作很忙、很累，學生難教，在言語和表情中表現出強烈的職業倦怠。靜心想想，面對巨大的升學壓力和社會競爭壓力，教師群體出現這樣的情緒現象也是很正常的，然而，情緒影響工作態度和工作行為，如果教師把這種情緒帶入平時的教育教學工作中，不僅會影響學生的健康成長，也會影響教師本人的身心發展，甚至對學校的教育教學工作造成負面影響。所以，這種現象應該引起全社會的重視，加強對教師的職業關愛。而對于教師本人來說，應該在工作中努力克服職業倦怠，積極尋找職業幸福感。
一、正視本職工作，拋棄職業錯覺
一提起教師這個職業，我們會想到“太陽底下最光輝的職業”“人類靈魂的工程師”等一些耀眼的光環，也會看到或聽到人們對一些教師有損師德的行為的強烈批判。我想，這恰恰證明了教師其實是一個很平凡的職業，只是各種社會職業中的一種而已，既沒有像人們說的那么高大，也沒有像個別人想的那樣卑微。教師這個職業在社會中承擔著傳承文明，推動人類繁衍生息的責任，教師這個群體只是承擔這一責任的直接責任群體，就像其他社會群體承擔其他社會責任一樣。所以，教師既不要在光環下迷失自我，又不要在平凡中失去職業尊嚴。這樣，我們才會平靜下來，才不會被外界因素所左右，才不會在距大落差出現時產生職業懷疑，才能守住平常心，堅持不懈地做好本職工作，才能真正接近幸福。
二、全身心投入。鉆研業務
不知從什么時候開始，社會變得浮躁了，人心變得浮躁了，我們很多教師也融入到社會浮躁的洪流中了。追求物欲、結交社會關系占據了我們的生活，職業倦怠、自滿情緒悄然滋生，業務方面淺嘗輒止，不求甚解。在忙亂的生活中，我們失去了自己最應該把握好的東西，在工作中也就沒有幸福感可言了。無論做什么工作，如果不能全身心投入，認真去鉆研，都將一事無成。作為教師同樣要認真研究專業知識，研究教育對象，研究教育方法，讓自己忙起來，讓工作更富創造性。這樣才會真正發現學生心靈的廣闊，專業知識的浩瀚，才可能在自己的領域有所作為，才會最大限度地獲得物質和精神上的雙重滿足。而當我們將知識用恰當的方法傳授給學生，看見他們成人成才，精神上的滿足又會升華為強烈而又真實的幸福感，這是通過其它方式所體會不到的。所以，業務是教師的根本，鉆研業務是教師精神升華、獲得幸福的源泉。
三、育人為本，關注學生成長
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》把“育人為本作為教育工作的根本要求”，提出要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。為每個學生提供適合的教育。著名教育改革家魏書生始終注重發揮學生的主動性和創造性，善于培養學生自學能力和自我管理能力，盡管他擔任校長，同時兼任兩個班的語文課，又經常外出開會，無人代課，但他的學生學習成績依然很好。語文教學中，他采用課堂教學六步法，即定向、自學、討論、答疑、自測、自結，極大地調動了學生自學的主動性和積極性，學生不僅學習知識，而且提高能力。在班級管理中，他堅持不為難學生、不縱容學生的原則，采用激勵的辦法，讓每個學生有事做，班級事情有人管，增強學生的集體意識和主人翁責任感，從而提高學生的自我管理能力。通過一些積極有效的措施。既促進了學生的成長，又成就了老師自身。在我們日常的工作中，我們又是怎樣對待犯了錯的學生的?又是怎樣給學習成績差的學生扣上差生的帽子的?學生是發展中的人的觀點早已被教育界所認可。每個學生都有追求美好生活的渴望，他們身上不可避免地會有這樣或那樣的毛病。問題可能在于我們有沒有愛心，有沒有耐心，有沒有想辦法幫助他們，這應該是我們教師思考的問題。如果我們能多給他們引導，多給他們鼓勵，也許問題就變得簡單了，學生會更加健康地成長，我們也能從學生的成長中收獲成功的喜悅，體驗出教師的職業幸福感。
四、加強修養，提升自身魅力
一個受學生歡迎的老師，不見得非要有華麗的辭藻，更無頤指氣使的教導，更多的是樸實無華的語言，風趣幽默的舉止神態，這絕不是能刻意做到的。而應該源自于其渾厚的學識功底，豐富的教學經驗和生活體驗，以及對問題深刻的思考。我們很多人在工作中，只滿足于眼前的東西。比如，知識講明白了，學生管住了，就不愿意去學習更多的知識，思考更深的問題，這就導致了我們往往很膚淺，在教育教學中底氣不足，本能地就對學生拒而遠之，而學生也不會在你的知識之外感受更多的吸引力，那么師生之間的教學活動往往就會變成我喂你吃的機械性活動，這是很可悲的。教師除了專業知識之外，還應該有陽光的心態，廣闊的視野，良好的品德，健康的興趣愛好等，這就要求我們要有意識地加強修養，提升自身魅力，而這絕不是嘩眾取寵，欺騙學生稚嫩的心靈。而是教師對自身修養的追求，對完美人格的向往。通過自身魅力的提升，更好地傳授知識，教育學生，把學生引向健康的成長之路。作為老師，能得到學生的信賴、愛戴、愿意與他一起徜徉知識的海洋，難道他還不幸福嗎?
五、加強體育鍛煉，保持身體健康
關鍵詞：追求幸福；創造幸福；創造生活
全國特級教師李鎮西在《做一個富有智慧的班主任》一文中說：“‘優秀’教師是有限的，而且往往和機遇甚至人際關系有關；但幸福的教師有千千萬萬，并且就在我們身邊，或者就是我們自己。山村教師周玉樹、蒙蘭鳳、龐占奎、王生英年復一年、日復一日地堅強守護著一方土地，雖然清貧，但我看到他們臉上洋溢的來自內心的幸福的笑容。”
教育就是追尋幸福、創造幸福的過程。
快樂之花的盛開，需要智慧的汗水去澆灌：快樂需要預設。在備一堂課前，我都要問一下自己，你都要和學生共同體驗什么，我們會共同體會到哪些幸福，我們不只在知識上有收獲，更重要的是精神上、心靈上會有交流。課前，我給學生留下大約十分鐘的演講時間，在這段時間里，我們共同體會《平凡的世界》中孫少平在黃土高原的堅強執著的奮斗耕耘；認識了一個在《花田半畝》里跟病魔斗爭的叫田維的勇敢、美麗的女孩；還有我們共同傾聽了當今中學生對文化愛國的真誠呼喚，還有令我們感動的索尼相機的廣告……這是我們共同期待的幸福，這是我們師生之間共有的幸福，我們預想這五分鐘會有哪位同學帶領我們去向何方，體會著擁有期待的幸福。
課堂上，每每看到學生苦苦思索后頓悟的表情、每每聽到學生有見地的激情的爭論，這種幸福的瞬間成為教書育人最本質的感悟與體驗。課下，我會為學生一次認真的作業而感動，為學生的輕聲問候而感動。教育生活中，有很多故事，只要注意去發掘，你一定會發現和擁有許多快樂。真正的教育需求的是教師在職業生涯中有自我實現的滿足感、成就感和幸福感。
過自己追求的生活，詩意工作才是真正的幸福。
海德格爾說：“人，應該詩意地棲居在大地上。”“詩意地棲居”，更要詩意地工作。教師這個職業雖然與社會接觸的機會不多，但是卻承受著社會巨大的壓力。來自家長殷切的期待、過高的要求，也源自辛勤的工作卻賺來的不是很豐厚的收入，這兩點使得一部分人受不了壓力、受不了清貧，沒有選擇教師的職業，或者在選擇了之后又轉向其他行業。我想，選擇了教師，就是選擇了一項美麗的職業。
“鄉村的夜晚安寧而恬靜，你窗口的燈光溫暖而舒適；鄉村的教室簡樸而單調，你育人的話語雋永而充滿哲理；鄉村的天空高遠而遼闊，你寬廣的情懷包容而無悔；孩子的眼神純凈而善良，你無私的靈魂陽光而偉岸。”這是安徽蚌埠懷遠縣鄒廟小學孫本召同學寫給他的老師的一段話，我們為這溫馨的文字動容，自此，教育的高尚猶如一方晴朗的天空，清澈、明凈，滋潤、蕩滌學生的心靈。是的，教育應該像詩一樣輕靈，能夠穿透心靈，春風化雨，潤物無聲。
擁幸福之心，執著工作。
我們的生活會面臨很多誘惑，但是我們要堅守我們所選擇的！聽過這么一個故事：有一個人每天夜半跪地拜天，長此不輟，其虔誠終天感動了天帝，一日天帝現身眼前，問他所求，這人便說：只求今生不愁吃，不愁穿，無病無恙，最好再有幾個閑錢游山玩水。眼睛總是盯住別人的幸福，心里常常垂涎別人的生活。幸福不是瞪著眼睛垂涎于別人的擁有，而是珍惜堅守自己當下的，那么又為何在自在的日子里自尋煩惱呢？
當粉筆只剩下最后一根，你猛然回首發現，自己已是滿頭白發。在真實的教育環境面前，一顆顆本來充滿激情、飽懷理想憧憬的年輕的心，隨著時光的消磨慢慢地變得懈怠，教育激情也日漸喪失，我們困惑，于是放棄當初所選，還是在歲月的執著打磨中，捧出一顆顆美麗的雨花石？關于這個問題，鄉村教師告訴了我們答案。鄉村教師群體中，一個又一個平凡而偉大的靈魂，像一棵棵安靜的不為人矚目的路邊花草，長期堅守在困難的教育環境里，而無絲毫抱怨。你問過自己，你后悔嗎？你幸福嗎？他們笑著回答，很幸福，不會后悔！這種對大山的執著，源于內心深處的夢想；對大山里孩子的愛，喚醒教師心靈深處濃濃的幸福之情。
關鍵詞：幼兒園；幸福感；策略
中圖分類號：G615 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）04-0096-02
幸福就是主體主觀上對自己已有的生活狀態正是自己心目中理想的生活狀態的一種肯定的態度和感受。那么，影響幼兒教師主觀幸福感的因素有哪些呢？怎樣提高教師的幸福感呢？筆者經過幾年的教學實踐，現得出以下結論。
一、影響幼兒教師幸福感的因素有以下幾點
1.社會方面的影響。社會關系對教師的幸福感有重要的支持作用，社會支持可以提供給個體物質、信息和精神上的幫助，增加其歸屬感、愉悅感、提高自尊心和自信心。當人們面臨應激生活事件時，還可以阻止或緩解應激反應，安定神經內分泌系統，增加健康行為模式，從而增加正性情感并抑制負性情感，防止主觀幸福感的降低。尤其是幼兒園教師，更需要社會關系的支持。
2.幼兒園專業方面的因素。個人所學專業或所從事的職業也會影響個人的主觀幸福感。對教師的調查：教師工作感到累的程度和工作感到壓力大的程度分別要占七成以上。而教師工作的幸福感和自我發展的滿意度不到兩成。他們常認為所在學校的管理制度與流程不合理，對自身的發展前途缺乏信心，對薪酬待遇不滿意，對工作環境和工作關系不滿意，等等。表現出工作混日子，得過且過，沒有激情，缺乏創造欲望，僅僅滿足于完成任務的“職業倦怠”，由工作帶來的幸福感偏低。
二、學校培育幸福教師的可操作的主要策略
1.幼兒園教師應聘請專家進行專題培訓和指導。提倡發展性心理輔導，即互動互助，干預矯治，調節心理壓力與自育自助，學習預防，改善心理品質相結合；開發校本群體輔導資源與開發教師自身教育資源結合。建立教師心理輔導室，嘗試為教師提供心理服務和心理咨詢以提高教師心理應激水平。如矯正心理（行為）問題。為教師提供鑒別并矯正已出現的異常心理和行為的粗淺咨詢和基本調適方法，如工作焦慮、注意力不集中、學校恐怖癥、厭教癥等教學適應問題；抑郁、恐懼、焦慮、緊張、憂慮等情緒問題；說謊、膽怯等不良行為。以及因心理困擾而形成的神經衰弱、失眠、疑病癥、神經性強迫癥等身心疾患的咨詢和調適。開發心理潛能方面，圍繞教學能力提高、職業焦慮調適等內容，通過集體和個案研究，探尋影響教學情緒的主要因素和調節課堂教學情緒的策略，在指導教師調節并完善自己教育行為的實踐中，減輕教師壓力，達到個性內部結構的平衡及潛能的充分發揮。指導人際互動技巧方面，指導教師體察和表達自己的和他人的情緒情感，學習有效控制、調節和合理宣泄消極情感，學習處理人際互動中沖突解決、合作競爭、學會拒絕等互動技巧、尊重支持等交往原則，為教師恰當地解決人際情境中面臨的種種問題提供參考。
2.學校社會支持應該建立系統，提高幼兒園教師的幸福感。社會支持可以提供問題解決的策略，降低問題的重要性從而減輕壓力。從這個意義上說，如果個體采用了有效的應對策略，再加上有積極的社會支持系統，壓力就會化解。反之，如果個體不能采用有效的應對策略，且周圍沒有可以求助的社會支持系統，就不能使壓力得以釋放，從而使個體持續處于壓力狀態之下。因此，學校和教師如果能夠借助一個可資求助的社會支持系統，調控管理職業壓力，那么會有助于教師壓力的緩解，從而提升教師的主觀幸福感。根據我校教師壓力調查分析和壓力形成的過程，我們預設了教師壓力調控的校本管理模式。模式的主框架參考自我三層理論搭建。用社會支持系統三要素構建的“學校宏觀調控管理”和“教師自主調適管理”，分別從社會支持系統外部“環境、制度、培訓、輔導”的調控和內部“自學、自省、自律、自娛”的干預角度提供調節壓力增強教師的幸福感的策略。
3.引導幼兒園教師自我反思，培養職業幸福感。加強教師成長的自覺反思與合理規劃，有利于教師確立理想的目標，促進專業發展，過上幸福的教育生活，實現美好的人生。學校在制訂近期、中期、遠期發展規劃時，也要把教師的專業發展、人生發展的目標作為重要內容來規劃。要讓教師們為一生幸福奔向一個又一個的目標，并讓他們從奮斗成功中去追求幸福、享受幸福。
4.引領幼兒園教師解放思想，轉變觀念，增強幸福感。現代教師的幸福感缺失，很大的程度是因為觀念的陳舊和令人擔憂健康狀況，因此引領教師轉變觀念、開展各種健身活動是有益于教師的幸福感的增強的。
（1）多讀書，增強底氣。教師應該多讀書，讀書能夠積淀教師的底氣。讀書，可以提升教師的智慧；讀書，可以豐厚教師的底蘊；讀書，可以增長教師的學養；讀書，可以開拓教師的視野。朱永新教授告訴我們：教師讀書不僅是尋求教育思想的營養，教育智慧的源頭，也是情感與意志的沖擊與交流。讀書會讓教師更加善于思考，更加遠離浮躁，從而讓教師更加有教育的智慧，讓教育更加美麗。（2）多創新，增強靈氣。做一個好教師，或者說做個研究型、專家型教師，要的是靈氣。教育是長期投資的事業，教師的工作需要不斷創新。創新每一堂課，創新批改每一本作業，創新每次與學生的對話。精彩的課堂來自精心的設計，精妙的瞬間來自教師的靈氣。要做到胸中有靈氣，就需要靜下心來，靜下心來琢磨學生。靜下心來讀幾本書，靜下心來總結規律，靜下心來反思自己的言行和方式，每天都有新發現，每天進步一點點，這樣拿著一張舊船票（教材），不再重復昨天的故事，順利登上那新的客船。（3）多練功，增強骨氣。做一位有骨氣的老師，必須有獨立的人格，必須有自己的頭腦！順著梯子向上爬，總有撤梯子的時候，掌梯子的人也總有該休息的時候，腳下的人總有覺醒然后把你推開的時候……到那時，你去找什么來給你墊背呢？在空氣中漂浮著的總是沒有多少質量的飄絮！
做一位有骨氣的老師，必須有自己的臉面，雖說不能成為魯迅那樣的冷峻，但是總不能硬做魯迅！不是那種臉面不定，越往上，臉面離天空越近！魯迅的冷峻不是做給小百姓看的，不是做給學生看的，不是做給同伴看的，因為他的腳下是實實在在的路，是自己走出來的路！
參考文獻：
[1]陳姝娟，周愛保.主觀幸福感研究綜述[J].
[2]“幸福教師”自主建構與發展策略的實踐研究（實驗方案）[J].鎮江市實驗小學.
【關鍵詞】教師；職業幸福感
從小時候聽那首“幸福在哪里，朋友啊告訴你，它不在綠蔭下，也不再你夢里，它在辛勤的工作中……”到前幾年看電視劇《老大的幸福》，再到我個人的QQ個性簽名：健康才是最大的幸福。我一直在思考：作為一名老師，職業幸福是什么？
作為社會的構成體，每個人都有一種社會身份和社會角色，做好符合自己身份的事情，干好自己的份內之事，為社會做出應有的貢獻作為對自己賴以生存的社會的回報，同時社會也會以工資的形式回報個人。那么，教師作為一種社會身份和社會角色，除了用勞動報酬這種有形的東西來衡量其存在價值外，教師的職業幸福感這種無形的東西也能衡量其存在價值。事實上，教師在以多元、多姿、多態、多角色的幸福觀詮釋著什么是教師的幸福。對于教師來說，能時時處處感到幸福是很重要的，因為這不僅僅影響著教師本人的人生快樂，更影響著學生。只有教師幸福了，教師才能把這種幸福感轉遞給學生，學生才會感到幸福。教書育人既是一份職業，又是一份事業。職業是用以謀生的一項工作，是一種謀生的方式；而事業則是精神的寄托，是教師一生執著地為之獻身的目標及追求目標的活動。如何才能獲得幸福？這是每一位教師都十分關注的問題。那么，誰能給予高中教師職業幸福感？在課程改革背景下，高中教師的職業幸福感如何獲取呢？我個人覺得一名高中教師職業幸福感可以從以下幾個方面獲得：
一、學生能給教師職業幸福感
教師職業幸福感往往來自學生，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，教師看到學生那感激不盡的笑容，就感受到了幸福，一種無以取代的幸福感。對學生或成人、或成才的成功教育是對教師職業幸福感的最好的詮釋。因此，如果對學生來說是一種進步，那么對老師來說就是一種幸福。
人們常說現在的孩子不懂得珍惜，不知道感恩，作為老師，我們也時常會抱怨。但一句真誠的“老師節快樂！”，“老師您辛苦了！”，“老師好！”，足以表達他們對老師的感激之情，也足以讓老師有一種快樂的幸福感。學生的愛是滿足教師愛的需要的重要途徑。與成人之愛相比，學生的愛更顯得真摯和純潔，更接近愛的本質。
二、教師自己能給自己職業幸福感
如果說，學生能給教師職業幸福感，那么，教師自己也能給自己職業幸福感，事物的發展由其內因決定，其內因便是教師自己。
每個人的人生追求可以有物質方面的，也有精神方面的。倘若能給自己一片純凈的精神家園的話，精神便有了支柱，生活便有了目標，工作便有了干勁。所謂精神家園，就是可以進行靈魂與靈魂，心靈與心靈溝通的場所。它的存在是很微妙的，但它給人帶來的精神寄托或激勵卻是無窮的。而教師的精神支柱就是學生，目標就是讓學生取得進步，學生有了進步，教師就有了動力，所以當默默的耕耘終有一天換來教育的累累碩果時，幸福便不言而喻了。原來，幸福，也是掌握在老師自己的手中的！朱永新教授說過：“要想寫得精彩，就要活得精彩，做得精彩。”誰不想收獲精彩？誰不想活得有意義？而一切的如意都要靠自己創造。幸福掌握在自己的手中。
三、學校能給教師職業幸福感
如果說班級是學生相處的大家庭，那么，學校是教師們相處的大家庭，也是教師個人成長的大環境。教師的幸福除了來源于學生之外，更來源于學校這個多才的文化廣場。教師個人業務的發展、領導的器重、同事的信任、同伴的互助，這些對教師都是一種肯定，也決定了教師對自身職業的正確定位，對自身社會角色價值的準確判斷，以及對人生的積極態度。在三尺講臺上，有愉悅的心情，有感恩的心態，展示的便是充滿幸福的微笑，獲得的便是職業幸福感。
四、家長的信任、尊重和肯定你給教師職業幸福感
關鍵詞 農村教師 教育公平 幸福感 關系
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）07-0048-02
社會的進步靠教育，教育的希望在教師。可以說，一支充滿朝氣、才氣的教師隊伍在一定程度上能左右整個教育的成敗。提升農村教師的幸福感，也是構建和諧中國，體現教育公平的一項任務。對應以上分析的制約農村教師幸福感的因素，提升農村教師幸福感，需要從社會、學校和教師三個層面出發，采取相應的對策。
一、社會要關注農村教師，提高農村教師的社會地位
1.提高農村教師的經濟地位。教師作為人類文明的傳承者和創造者，在推動社會文明和創造和諧社會中起到了巨大的作用。尊師重教是我國優良的文化傳統，教師的社會地位也是衡量一個社會文明程度的標志。提高農村教師的經濟地位，提高農村教師工資、按時發放鄉鎮補貼，政府要加大對教育的投入，改善辦學條件，每個教室都安裝電子白板，配備多媒體教學設施，完善醫療、住房等福利制度。
2.寄予農村教師合理的社會期望。教師背負著培育下一代人才的巨大責任，社會對教師也寄予了深切的厚望，甚至將教師視為“神”，以為教師無所不能，一旦教師的努力與社會期望不能合拍的時候，對教師的責難便開始了，特別是近年來網絡新聞媒體對個別失職教師的大勢批評，使整個社會對教師都充斥著鄙視、厭惡、甚至憎恨。社會的寬容和支持是農村教師成長的有利環境，合理的社會期望可以降低農村的社會壓力，因此，社會要用正確的價值觀念去衡量農村教師的勞動成果，當社會對教師進行指責、謾罵時，不要把這些壓力都推到教師個人的身上，教育管理部門要引導公眾對教師建立合理的期望。多關注農村教師的優秀成果和先進事跡，形成社會對農村教師良好的信任感。
二、學校要創造條件優化教師成長空間
1.減少農村教師壓力。教師是一個鮮活的生命體，他們需要發展、需要有自己支配的時間和空間，很多不必要的工作往往將老師折磨得筋疲力M，“兩眼一睜，忙到熄燈”是很多農村教師真實的生活寫照，在這樣的狀況下，幸福感蕩然無存。學校領導要用科學的眼光看待農村教師的日常工作，給教師們減壓；要善于因材施用，做到人盡其才、才盡其用，避免不恰當的人事安排；更重要的是要學會尊重農村教師、學會贊美下屬，被重視、被尊重和自身價值得到最大實現正是農村教師幸福感產生的重要源泉。
2.創設和諧人際環境。農村教師職業的幸福感，與學校和諧的人際關系分不開。學校領導之間要做出表率作用，形成一種精神凝聚力，在做出利益分配和榮譽分配的時候進行全局考慮，避免造成人際關系的緊張。學校對教師間拉幫結派、勾心斗角的行為要予以批評和制止；要弱化競爭，在精誠合作中緩解教師們的壓力，讓農村教師在和諧的人際環境中，快樂的工作，愉悅的生活。
三、教師要努力提高自己的綜合素質
1.提升人格魅力。成為一位具有人格魅力的教師，才會贏得周圍人的認可和尊重，才會有幸福感。要提升人格魅力，首先要具有為教育事業奮斗的使命感，擁有自己的職業理想，始終保持一個平和、愉快的工作心境；其次，要具備良好的性格特征，充滿信心，并能虛心向他人學習，具有明確的工作目標和執行目標的決心和毅力，對突發事件能沉著冷靜的處理；再次，要具備持久的職業動力，在困境中求進步，在艱難中勇于前行，對工作始終持有一種不懈的追求。只有獲得事業的成功，才會獲得心靈的富足，才會感覺到自己是幸福的。
[關鍵詞]健康心理學；主觀幸福感；調查研究；初中教師
1 引言
主觀幸福感(subjective well－being)是指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估以及情緒體驗，它是衡量個人生活質量的重要綜合性心理指標。隨著社會的不斷進步以及人們對自身生活質量與心理健康水平關注程度的提高，主觀幸福感已成為積極心理學一個重要的研究領域。在最近10年問．隨著研究的日益豐富，關于教師主觀幸福感的探討也吸引了國內外不少研究者的興趣。許多學者對于教師的主觀幸福感與心理健康的關系、教師的主觀幸福感與自我概念的關系、教師群體與非教師群體以及男教師與女教師主觀幸福感的差異“’等問題作了分析和探討；近期還有人對城鎮與農村中小學教師主觀幸福感的差異進行了研究，結果表明，城鎮中小學教師的主觀幸福感高于農村中小學教師。
本研究的目的是在已有研究的基礎上，探明城鄉初中教師主觀幸福感的狀況，揭示城鄉因素是否對初中教師主觀幸福感存在影響，以推進本領域研究的深入發展。
2 對象與方法
2．1 對象筆者考慮地區經濟、文化及教育發展狀況等綜合條件，選取四川成都市、雙流縣、都江堰市、阿壩州及內江市20所中學的560名城鄉初中教師作為研究對象。其中城鎮教師288人，農村教師272人。
2．2 研究工具采用自編的《中學教師主觀幸福感問卷》進行調查研究與比較。該同卷系筆者根據對主觀幸福感內涵的界定以及對初中教師訪談的結果，借鑒已有相關問卷縮制而成，并經反復修改和試測，具有較高的信度(問卷信度檢驗的克朗巴哈(Cronbach)系數q=O．8503)和效度(采用效標效度檢驗，問卷與效標分數的相關系數達到非常顯著的水平，r＝0.613,P＜0.01)。問卷分6個維度，分別為“對工作本身的滿意度”(維度1)、“對學校及領導的滿意度”(維度2)、“對收入福利的滿意度”(維度3)、“對社會支持的滿意度”(維度4)、“與學生交往的幸福感”(維度5)、“與同事交往的幸福感”(維度6)，共35個項目。每個項目5個選項，分別賦值5、4、3、2、1分。全卷分值越高表明該個體主觀幸福感越強，反之則越弱。問卷個人信息主要涉及教師的4個特征因索，即地域、性別、教齡、任教科目。
2．3 數據收集與整理采用集體施測，教師匿名答題。施測完畢，對問卷進行編碼處理，最后采用SPSS11.0進行統計處理。
3 結果
3．1 城鄉初中教師主觀幸福感總體狀況的比較分別對城鎮教師(288人)與農村教師(272人)在主觀幸福感6個維度上的得分情況進行描述統計，結果如表l所示；并對其進行t檢驗。
在本次調查中，除了“與學生交往的幸福感”這一維度之外，其它維度的平均分及總均分上，農村教師得分均高于城鎮教師得分。
城、鄉初中教師主觀幸福感的總均分存在差異，且差異達到顯著的水平(P＜0.01)。據此可以認為，城鄉因素是初中教師主觀幸福感的一個非常重要的影響因子。從總體上講，農村教師(99.16)比城鎮教師的主觀幸福感(94.86)更強。這一結果與楊婉秋等人的研究結論恰好相反。
3．2 城鄉初中教師主觀幸福感各緯度的比較，城、鄉初中教師在“對工作本身的滿意度”、“對學校及領導的滿意度”、“對收入福利的滿意度”及“與同事交往的幸福感”上均有差異且達到顯著水平(P1=0.006＜0.01，P2＝0.000＜0.001，P3＝0.002＜0.01，P6＝0.001＜0.01)。這4個維度的平均得分，農村教師顯著高于城鎮教師。據此可以認為，城鄉變量是主觀幸福感上述維度的重要影響因素。在“與學生交往的幸福感”這一維度，城鎮教師平均得分(19.48)稍高于農村教師(19.26)，但差異不顯著。“對社會支持的滿意度”這一維度，農村教師平均得分(12.11)稍高于城鎮教師(11.18)，但差異也不顯著。
4 討論
總的來說，城鄉初中教師的主觀幸福感有著顯著差異，農村教師比城鎮教師有著更強的主觀幸福感。農村教師從工作本身、學校及領導、收人福利、社會支持、與同事交往這5個方面都比城鎮教師感到更幸福；而城鎮教師只在與學生交往時比農村教師感到更幸福。
結合調查與訪談結果，筆者對造成這種情況的原因進行了分析，主要有以下幾方面：首先，從理論上來看，幸福是一種主觀感受，它主要依賴于本人內定的標準，而不是他人或外界的準則。也就是說，幸福是相對的，根據評判標準的不同，人們會獲得不同程度的幸福感。雖然一般認為農村教師在許多方面尤其是物質條件方面不及城鎮教師，但是相對于身邊那些在烈日與寒風中，日日勞苦耕作以及背井離鄉、外出打工的農民工而言，農村教師已很滿足于自己的工作與收入了。其次，從現實角度來說，農村總體消費水平較低，農村教師在住房、日常基本消費等方面大大地低于城鎮教師。同時，隨著社會的進步以及教育制度的改革，教師工資有了一定程度的提高。而且在大多數農村，教師職業依然受到人們的尊重，有著較高的社會地位，許多農村初中教師均對自己的身份感到滿意。
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教師的幸福感是教師在職業生活中的積極的情感體驗。不同教師的職業理解、職業修養、職業需要不相同，而不同的社會環境、學校、家庭對教師職業的理解、對它提供的支持與保障也不相同，教師的需要得到滿足的程度就會不同，他們在職業生活中的情感體驗就會千差萬別。有積極的情感體驗可以說是感受到了職業幸福，如果情感體驗消極，就會“覺得不幸福”。不同教師的幸福感不同，“覺得不幸福”也會不同，所以籠統地討論教師、討論教師的幸福感、討論教師“覺得不幸福”，其實沒有多少實在意義。
試想，一個不稱職的教師如果獲得高職稱，會有什么樣的幸福感？有些薄弱學校的教師因為學生成績排名總“薄弱”，他評不上高職稱，是否會覺得不幸福？那個因為考入名牌大學的學生要辦“名校同學校友會”，就“大熱天里頓時感到冰寒徹骨”的教師，他覺得不幸福又是為什么？如果“教師普遍覺得不幸福”是個真命題，那么說些給教師幸福、讓教師快樂之類自欺欺人的話就沒有意義，幸福和快樂從來就不是個誰給或誰讓的問題，向教師提供心理幫助、減輕他們的心理壓力也無濟于事，心理調適解決不了不幸福的問題。何況覺得不幸福也未必就是壞事，它或許還是教師的一種覺悟，是他覺悟到我們的教育出了問題。所以值得研究的是，教師的幸福感緣何而生？教師們為什么普遍覺得不幸福？
教師的幸福感可能是一種境界，處在不同境界的教師，會有不同的幸福感。如果從馬斯洛的需要層次說來分析，他在職業生活中的幸福感是滿足哪個層次的需要獲得的？是生理的安全的需要？還是人格尊重？審美抑或自我實現？這就能分析出不同的境界。如果從教師職業道德的發展層次來分析，他在職業生活中的幸福感是在哪個層次上獲得的？是遵守規范？還是拷問良心？抑或體驗幸福？也能分析出不同的境界。由于教師的職業道德與職業學識、職業專業學識具有內在的一致性，從這樣的角度或維度來分析，可能更多地聯系到教育的問題，也能更實在地解釋教師的幸福或者不幸福。
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要求教師遵守師德規范，加強師德規范教育，這無疑是必需的。但規范是他設的，未必能自主，遵守是被動的未必能主動，局限于外部規定性和約束性的要求，道德就會缺乏內部環境的自覺性。所以在“遵守”的境界，師德規范很容易被異化成教條，人們為這些規范制定的獎罰標準或評價指標，也很容易為人的德性的不確定性所困擾。人們很難判斷一個教師究竟是遵守師德規范的模范，還是德性高尚？畢竟如忠誠事業、熱愛學生、以身立教這類規范只是教師德性修養的基礎，整日嘮叨這些基礎的教條，可能感受不到多少職業幸福。
說“教師是世界上需要知識最多的職業”、“沒有哪樣知識是教師不需要的”，這不是什么規范，它卻能讓教師們孜孜不倦地學習跨學科的學問、學科專業的學問。但在教師學問不幸被唯學歷的規范替代的情況下，它們就被專科、本科、碩士、博士學歷替代了，甚至哪所學校的學歷都成了衡量教師學問的依據。這就滋生了一種符號化的學歷教育，這種教育把教師繼續教育的內在價值消解了，把教師職業學問的可持續發展異化了，教師獲得更高級學位的欣慰，就讓人隱約地感受到，他的幸福與學問無緣。教師如果不以有學問來體驗幸福，學生又以何體驗幸福？教師和學生被裹挾在考高分、擇名校、奔名牌的漩流里，對學問和學識卻冷漠和厭倦了，越來越多的學生不喜歡學習，有學問有學識的教師還會有幸福感嗎？
說“教師人人都是藝術家”、“把整個心靈獻給孩子”，這也不是什么規范，它卻能讓教師們自覺地生長起草根化的教育研究，讓他們樸素地研究教材教法、認真地備課上課、用心地教書育人。但在教書育人的學問不幸被各種職業符號替代的情況下，它們就被課題、論文著作、賽課評獎替代了，甚至獲什么獎、有什么職業名堂就成了衡量優秀教師的依據。教師專業發展，是教師職業與時俱進的必然趨勢，但大家趨之若鶩地追逐符號，把過多的精力用在評審、評估、獲獎上，把教書育人的真諦都要消解了，這是否是本末倒置？誰能說得清在此期間，學生們扮演的到底是什么角色？且不論“應試教育”是否稱得上扎扎實實，但轟轟烈烈的教育必定不是素質教育。這樣的教育太膚淺，滿足于這樣的教育的教師，只能獲得些膚淺的幸福，而不斷地拷問著責任良心的教師，如何能從這樣的教育中獲得幸福感？
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良心是隱藏在內心里的意識活動，它讓人自覺地意識到自己職業的道德責任。教師的良心是一種隱蔽的、自覺的職業責任心。它的外顯的形式不像規范道德那樣高調，它低調平常地隱忍著一份職業責任，所以是一種高境界。當教育受到沖擊，教師遭遇不公，教師職業行為無所適從的時候，只要說一句“憑良心”，就能讓教師問心無愧。而這樣無愧的心靈之問，交織成教師復雜的情感體驗，就可能既幸福也不幸福。一位在“”期間堅守著教書育人的教師，他說他跟學生們在一起的時候就覺得很充實，離開學生的時候，望著冷漠的校園，心里空落落的就有些凄楚，他顯然既幸福也不幸福。一位在山區支教的教師，他說他跟那些像山一樣淳樸的學生在一起很幸福，他帶那些孩子到城里去考試，他們考不過人家，在返回學校的路上，懂事的孩子們一直在說些寬慰他的話，他流了淚，但是很幸福。
忠誠于人民的教育事業具有奉獻精神，這是教師道德。一位薄弱學校的教師說，總得有人教這些進不了重點也考不上名牌的孩子吧？他們的綜合素質不比別人差，教他們其實挺幸福。只是學校的成績排名總是倒數，感受到被漠視、受歧視，心里就覺得憋屈。基礎教育到底是要培養負責國民還是只培養考生？人民的教育事業中的人民究竟是誰？這幾個問題弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教師說，學生進校時還是個孩子，他們的發展潛力不比別人差，培養他們成才很幸福。只是見到有些部門的招聘條件，就用他們的學校出身把他們擋在門檻之外，這樣的學校歧視，讓人很憤慨。辦重點高校是要讓學生肩負社會責任還是享受終身特權？如果逼著學生以學校為恥，我們也不能以學生為榮，教師如何能幸福？
教師的職業學識、職業行為也在遭受良心拷問，這主要關乎競爭性考試評價。一位名校的語文教師，他說他總是接高一的班，一直教到畢業，他說他高一高二教語文，高三擱下語文奔高考。他教語文很幸福，學生都喜歡他的課，但他們奔高考很無奈，學生不像學語文那樣喜歡但也很努力，他有真切的教師幸福體驗，也有不幸福的教育覺悟。恐怕絕大多數的教師就沒有如此的幸運了，他們與學生一起奔命于競爭性考試，只是為了能獲得高分，他們得經歷煉獄般的過程、教與學的厭倦、身與心的疲憊不堪，著實沒有多少幸福感，或者也有不幸福的教育覺悟？莫言說他很幸運，小學五年級就不得不輟學了，否則他的小說大概就不會有創造靈感了，他說的幸運，指的就是逃脫了煉獄般的過程、教與學的厭倦？其實他還有一份幸運，他申報諾貝爾獎沒有學歷規定，沒要求他的第一學歷必須是名牌高校。
莫言說他上小學的時候語文老師經常在班上讀他的作文，那位老師當時是否幸福這不得而知，但在那個特殊年代他必定是個有良心的人，教師的良心讓他負起了教師的責任。前些時候有許多家長帶著孩子到莫言舊居荒蕪的院子里說是去沾點喜氣，但他們必定不去尋那位有良心的教師，也絕不會讓自己的孩子有莫言輟學后那樣的經歷、閱歷，他們只是向往莫言的獲獎。成千上萬的教師，還在用良心肩負著教師責任，默默地教書育人，他們未必有機會追逐職業符號、職業名堂，也未必有機會搞課題研究、賽課評獎，但他們未必不幸福。而有些科研成果累累的教師，或者正在為盛名之下其實難副感受焦慮？如果他們只是為自己獲得某些名堂而敷衍教書育人，或者還會受到良心的譴責？他們也未必就幸福。
所以教師憑良心獲得的幸福感，是內在自覺的職業道德責任心的體驗，這樣的幸福感以“問心無愧”而坦蕩，以無怨無悔而坦然。這因此是超越了整日嘮叨些遵守師德規范教條的境界，是與真正意義上的奉獻、熱愛、以身作則聯系起來的境界。其實也正是在這樣的境界，教師覺得不幸福才可能是一種覺悟，一種對教育問題的覺悟。這種覺悟讓教師因為教育不公、教育歧視、學生不堪“考業”重負、素質教育不能全面實施而覺得不幸福，也因為教育浮躁、浮夸、形式主義，教師不能清清白白地做人、認認真真地教書而覺得不幸福。
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大家都知道“太陽底下沒有比教師這個職業再高尚的了”，為什么教師還會覺得不幸福？其實夸美紐斯的話，只是教師職業的外在評價，是他人評價、社會評價，不是教師自己的主觀感受，它代替不了教師在事業追求、職業實踐中獲得的情感體驗。
教師不只是個奉獻的職業。道德不只是意味著給予他人、賦予他人、犧牲自我，有道德的教師也不只是像蠟燭、春蠶、梅花、人梯，他不會只憑人們的高評價感受幸福。教師是個主體的人，他體驗到積極的熱愛而不是消極的忍耐的時候，體驗到收獲和成長而不只是付出和犧牲的時候，才會真正感受到幸福。如果他不是個職業交換關系中的人，還是個有精神追求的人，他像蠟燭一樣照亮他人，就必然感受到自我輝煌，未必像殉道者那樣悲壯。物質環境貧困的教師，精神環境未必也貧困，他們不需要憐憫和施舍，改變物質環境只需要公正，精神追求只需要承認，幸福的教師總是默默地奉獻著也收獲著，可能沒有奉獻者的體驗。
心存感激的教師是幸福的。不只是教師要“熱愛學生誨人不倦”，學生只能“尊師重教師恩難忘”，這樣的解釋不公允。人與人的情感交往總是雙向的，只不過教師與學生的交往有個聞道先后的特殊性，所以教師熱愛與學生熱愛才會有不同。其實學生的熱愛最是稚嫩而厚重，卑謙而真誠，只不過它可能會來得遲一些，會經歷些坎坷。有一種心存感激的說法，仿佛只適合學生對待教師，其實它何嘗不適合教師對待學生？就幸福感而言，那些在教師節收獲到學生心存感激的教師，收獲的只是被承認、被感恩，這樣的幸福感更像成就感。而教師如果能超越居功者的體驗，也對學生心存感激，才會獲得真正的幸福感。
