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【關鍵詞】 五段循環式;骨干教師;培訓模式
【中圖分類號】G643.20 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）20-00-01
國家教委在《關于加強小學骨干教師培訓工作的意見》中指出：“骨干教師是教師隊伍的中堅力量，在教師隊伍建設中，起著承上啟下的重要作用。骨干教師的質量和數量不僅體現教師隊伍的總體水平，而且是提高教育教學質量的重要保證”。同時，教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》加強教師隊伍建設中指出：“提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干。”隨著教育形勢的發展、課程改革的整體推進，骨干教師培訓呈現出理念的相對滯后、過程相對封閉、方法相對單一。由此，各地教師培訓機構加強了骨干教師培訓工作，并在長期的教育教學實踐，逐步形成了形式各異、方法多樣的骨干教師培訓模式。安康教師進修學校在骨干教師培訓方面也做了積極嘗試。
一、“三+五”研訓模式奠定了理論基礎
自2008年以來，學校依據陜西省“陽光師訓”工作精神，認真學習和領會文件的理論依據，校領導組織有多年培訓經驗的教師，依據當地實際的教師教育需求，并科學的進行調研。科學制訂了“三+五”研訓模式，即以“名師示范”――“互動交流”――“專家引領”――“個人反思”為環節的三天集中學習+參訓學員后期完成的“校本研修”五項任務為整體流程的實施方案。
1、名師示范環節
由學校組織科研人力，選拔市區級有影響的骨干教師、教學名師、省級學科帶頭人、教學能手等。提前備課，設計教學方案，并將教學方案提交學校，由學校組織研討教案設計、修改意見、提出可行性方案。
2、互動交流環節
名師示范課之后，輔導老師先組織學員進行分組，一般8-10人為一個交流小組，交流的主要內容，包括示范課的教學目標是否完整，教學理念是否先進，重點突出和難點解決情況，教學的組織與變化，教學的有效性以及是否體現了素質教育的要求等。各小組選派小組長總結小組交流成果，收集交流問題，然后在大會交流展示。
3、專家引領環節
“三+五”研訓模式中，有遴選的專家進行指導，做專題講座，并回答學員提出的課堂教學問題。根據名師示范和學員交流匯報情況，及時組織教學，做即興發言或專題講座。讓教師在培訓以后有所得，有效地解決骨干教師存在的困惑。
4、個人反思環節
針對名師示范、互動交流、專家引領環節的內容，個人整理培訓中的反思、感悟或體會，撰寫個人反思文章。
集中學習結束以后，每一位學員還要完成五項校本任務，即“骨干教師培養書”。填寫教師專業成長基本情況;“他山之石”包括做兩次專題講座，觀看議課兩節“名師課堂”，專業閱讀兩部書籍;“校本研修”包括兩節“一課兩上”、課題研究、區域內講座、教學論文、優秀教學設計;指導學科教師意見、綜合評價。
三天四個環節的集中學習和參訓學員后期完成的五項“校本研修”任務，為“五段循環式”骨干教師培訓模式提供了充分的理論依據。
二、“五段循環式”骨干教師培訓模式構想
針對骨干教師培訓特點，學校繼續深化“三+五”培訓模式的實踐，植入參訓人員課題研究任務，強化教育科研導向，豐富、完善培訓模式。在此基礎上，初步形成了“五步循環式”培訓模式構想，這種模式仍在不斷完善和探索中。
1、問題調研：設計問題、分組調研、發現問題、提供依據
這是骨干教師培訓的首要環節。怎樣培訓教師，該培訓什么樣的內容，是面臨的最大問題，傳統的方式方法已經不受廣大教師的歡迎。作為培訓者，了解被培訓者的需求至關重要。依據以往的經驗，組織人員精心設計調查問卷，然后分散到基層鄉鎮學校，對近三年參加骨干培訓的教師問卷調查，組織當面座談交流。返校后，整理問卷、整理問題，為培訓提供第一手材料。
2、確定菜單：依據問題、確定專題、有備無患、有的放矢
根據骨干教師培訓需求，制定培訓內容;對于專題，學校采取試講制，按學科分類，要求先在小組內試講，再選拔優秀者進行大會交流，群眾打分取平均值占40%，評委打分取平均值占60%，兩項和達90分以上，方可通過。
3、專業引領：實踐課堂、專題講座、解答疑難、提升能力
就骨干教師而言，專業引領是很有必要的。通過實踐課堂提升課堂的駕馭能力;通過專家專題講座，充實先進教育理論，指導教學實踐。在答疑解惑中，不斷更新思想，提升能力。
4、研討反思：聽課議課、互動交流、反思總結、撰寫論文
實踐課堂之后，就是聽課議課環節。通過專家與學員互動、學員之間的互動形式，發現問題、總結優點、交流體會，最后將撰寫論文，轉化成果。
5、跟蹤反饋：實踐反思、跟蹤反饋、發現問題、及時總結
對于專家講座，實踐課堂，研討反思等培訓效果如何，同樣也有反饋機制。學校制定有每一位專家講座之后的定性評價和建議，并通過一定渠道反饋給專家。同時，根據需要，選派相關人員下鄉鎮基層學校，跟蹤檢查骨干教師的專業變化情況，及時發現問題，為再一輪骨干教師培訓提供參考的依據。
通過骨干教師培訓，豐富了骨干教師專業素養，提高了骨干教師教學技能，提升了骨干教師科研能力，強化了骨干教師示范引領作用，帶動了區域素質教育的提升和教學質量的提高。
三、“五段循環式”骨干教師培訓模式的建議
1、加大教師的參與力度。讓更多老師參與此項教學工作中來，有利于不間斷地對骨干教師進行指導，使他們在教學中不斷成長，保證培訓模式的有效實踐。
2、更多地借鑒國內國外先進的培訓模式，優化培訓模式，積極提升培訓的有效性。
3、對于偏遠山區的鄉鎮骨干教師，可以采取集中與分散相結合的形式。將集中附近鄉鎮的骨干教師，設置教學點，分散時間，專家送教下鄉。
關鍵詞：繼續教育培訓；更新理念；培訓方法；總結反思
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）07-0018-01
縣級教師進修學校是承擔中小教師繼續教育工作的主體，作為一名縣級教師進修學校的教師，研究教師培訓工作，提高培訓質量，促進教師專業化發展，為當地教育教學服務是我們應盡的義務和責任。本文以作者多年的繼續教育培訓經驗和深入實際對參加培訓教師的了解和研究，就如何提高教師繼續教育培訓質量談點自已的觀點和方法以期和大家共勉。
1.培訓者必須更新培訓理念
1.1 要樹立以培訓對象為中心的理念。培訓者必須將培訓對象的需求作為工作的出發點和落腳點，既要了解他們現實的需求，更要了解他們潛在的需要，還要去研究他們發展的需求，在培訓的內容、模式上，應該尊重培訓對象的選擇，在充分尊重培訓對象的基礎上來確定培訓方案，并在實踐中不斷完善、豐富。轉變培訓理念就要求培訓者要尊重培訓對象的現狀和需求，按需施教，這樣才能提高培訓質量。
1.2 要樹立培訓者首先是一個研究者的理念。教師培訓，不僅是一項工作，更是一項事業，是一門科學，尤其是在新課程理念下的教師培訓工作，呈現出許多新的理論和實踐問題需要面對、需要研究、需要探討。這就要求培訓者首先要是一個學習者。要在新課程理念下轉變角色，學習新的教育理論，學習現代教育教學成果，只有首先成為一個學習者，才能做好培訓者。同時培訓者還是一個研究者和合作者。培訓者必須要研究教學、研究培訓，要與團隊合作與培訓對象合作，才能提高培訓者的自身素質和能力，促使其不斷探索教師培訓工作的方法和規律，提高培訓質量。
1.3 要樹立培訓對象是重要培訓資源的理念。培訓者在培訓時不僅要開發文本、環境和社會資源，同時要將培訓對象作為重要的培訓資源，教師在其教育教學實踐中同樣創造了寶貴的經驗，在培訓過程中培訓者要特別注重開發生成性的資源，這樣才能保證培訓工作的實效性。要轉變將培訓對象僅僅作為是被動的接受者的傳統觀念，要將培訓對象作為重要的參與者和資源的提供者，要尊重他們的創造，尊重他們的經驗，注意在培訓中互動和交流時生成資源的捕捉和開發。
2.培訓內容的設立要具有科學性和現實性
2.1 設置培訓內容時要關注教師的專業發展。確立科學的培訓內容是一項重要任務，首先培訓內容的確立必須建立在充分調研的基礎上，調研結果要進行分析，要從有利于教師的專業化發展出發來科學設置培訓內容，值得注意的是對象的需求往往從現實出發，多是自己實際工作要碰到的難點和困惑，往往重操作、重技能、重現實的多，而對能力素質的提高、考慮發展的需求較少。作為培訓工作的組織者必須站在教師專業化發展的角度，既要注意教師現實的需求，又要考慮他們發展的需要，既要解決他們操作層面的問題，又要研究他們理論支撐和知識拓展的核心問題，總的來說，教師培訓工作應以提高實施新課程能力為突破口，建立一個循序漸進的培訓內容模塊，幫助培訓對象建構知識體系，促進其可持續的發展。
2.2 培訓內容設置的現實性。通過調查分析，在現階段教師培訓內容主要應在下述幾個方面：現代教育理論，解決教師理論基礎，以開拓視野，更新觀念、增強教育責任感和使命感；教育教學管理及班主任工作；新課程標準學習，面對新的課程標準，開展新課標的基本理論學習，讓教師們把握新課程的原則增強實施新課程的自覺性；教育教學技能訓練，為老師上新課程理念下的展示課，啟發和引領教師去適應和實施新課程教學，提高課堂教學的有效性；教育教學研究，進行教育科研能力基本知識和方法的學習和訓練，引導教師們立足崗位開展教育科學研究，不僅提高他們的研究能力，更重要的是通過研究和成果應用，可以極大地推動教育事業的發展。
3.培訓時要選擇有效的培訓方法
培訓方法是為培訓內容服務的，培訓者在進行培訓時要選擇科學合理、有效的培訓方法。
3.1 反思性教學法。對教學經驗的反思，即反思性教學。指教師憑已有的實際教學經驗優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。在教師培訓中倡導反思性教學，促進教師把實踐性知識與理論性知識融會貫通，反思重構，形成自己的教學風格。
3.2 教學案例研究法。教學案例研究法是通過對典型教學案例中的問題、過程的記錄與再現、反思與探討。培訓中的教學案例研究活動能讓教師在短時間內接觸并處理大量的教學實踐問題。教學案例讓教師進入特定的教學事件和情境之中，可以從多個角度進行思考，結合自身經驗進行分析，產生豐富的、個性化的、創造性地解決問題的方案，從而反思自己的教學方案。教學案例研究的意義在于促進教師運用教育理論審視教育實踐，在真實背景和個人體驗基礎上，實現理論與實踐的結合。培訓者在分析教學案例時，不僅要從案例中指出理論要素，從經驗上升為理論，更要從案例研究過程中使受培訓者得到實踐性知識，得到改進自己教學實踐的啟示。
3.3 問題切入法。從培訓對象本身存在的困惑出發，結合培訓目標，就某一帶共性的問題由培訓者列出專題，在進行講座的前提下，將問題作為深入進行研討的專題，讓培訓對象共同參與，這種研討有利于激活培訓對象潛能，促進提高培訓對象總結反思能力，還有利于教學雙方相互啟發、相互促進、共同提高。
4.要做好培訓后續工作
一、領導重視，認識到位，制度保證
學校領導非常重視培訓工作，成立了校長任組長的培訓領導小組，加強對培訓工作的指導，把培訓作為加強教師隊伍建設的重要手段，通過開展校本培訓，大力提高教師專業化水平。
學校加強了對校本培訓過程的管理，做到了培訓時間、內容人員、考評“四落實”，做到了督導教師上課有講稿，聽課教師有筆記，學校有記錄和信息有記載。通過多種形式反饋工作進展情況，對教師產生激勵作用。
二、抓好常規學習培訓，提高教師政治業務素質
學校充分利用集中學習時間，組織教師學習，提高教師素質。在培訓的過程中，教師既集中學習了有關自身修養方面的理論知識，學校學期內還組織一次全體教師參加研討，研討內容包括:學科教研、班主任經驗交流、名師講座等。這些培訓方式和內容對教師自身素質提幫助很大。
抓好校本研修，組織好學科活動。以校本研修，促進教師專業化發展。平時參加外出學習，學校給調課，解除教師的后顧之憂，安心學習節假日外出學習，學校負責給予補助，為教師的學習提供服務及經濟補貼，培訓結束會有經驗分享。
三、榜樣引領課堂、反思持續進行
(一)榜樣教師用課堂引領思想。教研的效果如何，通過課堂來反映，教師的收獲如何，通過課堂來體現。我校的教研思想，課改思想，首先榜樣教師來體現，體現在每一天的每一節課。我校榜樣教師能夠用課堂說話，用自己的學生說話。我校每星期安排一節行政課，用他們的課堂實踐為全校教師傳達新的課該理念，引領教師走進新的課堂，感受新的理念，實踐新的課堂模式，為學校校本培訓提供現場。
(二)總結反思，讓教師聽到成長的音。我校不但重視教師教學工作的反思，還重視學校管理和班級管理工作的反思。
1、通過工作總結來反思。我校教師，不管年齡大小，教齡長短，資格高低，兼職多少，人人都撰寫工作總結，人人都重視工作總結。
2、通過交流的課堂來反思。每學期我校都會開一些教研課，包括榜樣教師引領課、新教師的觀摩課。在這些活動中，較大程度地促使全體教師對自身課堂進行反思，從而促使榜樣教師更加成熟，年輕教師快速成長。
四、創造條件，讓培訓邁上新的臺階
拓寬交流的平臺。我校每期都派多名教師培訓，如班主任、骨干教師培訓、新教師培訓等。另外還有一些外出培訓學習的機會，這對于我們這所經濟比較薄弱的學校說也是件不容易的事情，這些活動更是拓展了教師的眼界。
充分利用教育網絡為教師選取優秀的教師培訓資源對教師進行培訓。鼓勵教師參加繼續教育的網上學習，使教師能夠與專家交流，開拓視野。提高教師教育教學水平。
五、培訓存在的問題
經過近幾年的實踐總結，我們發現還有一些不足的地方。
1.我們在開各項活動時，有個別教師出現應付了事的現象，沒有認真對待。
2.在教師基本功訓練上，過于重視教學工作，偶爾忽視校本培訓，缺少力度。
3.有些活動流于形式，沒有真正認識到其重要性。
六、2021年培訓計劃
針對上述優點與缺點，我們要在以下方面加強:
1.加強領導監督，定時定量地檢查每周、每月布置的各項工作。
2.結合我校實際情，制定各類考評方案，對廣大教師進行量化考評，學期末、年終公開考評結果。
3.穿插不定期的抽查形式，發現問題，及時例會說明。
【關鍵詞】顯性知識 隱性知識 總結性評價 發展性評價
【中圖分類號】G637 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682(2010)07-0103-02
要辦好一所學校,師資隊伍建設是關鍵,而師資隊伍建設的關鍵在于提高師資隊伍水平。提高師資水平主要有兩條路徑,一是改進教師評價;二是改進教師培訓。教師評價不僅是一種有效提高教育培訓質量的手段,而且也是一種推動教師專業發展的手段,是教師晉升和獎勵的基礎。教師評價是激發教師提高水平的內在動力,而教師水平提高的外在動力則主要來源于教師培訓。
一、目前提高師資水平方面存在的主要問題
1.對教師評價側重于總結性
目前對教師偏向總結性評價,而忽略了發展性評價。總結性評價又稱“事后評價”,一般是在教學活動告一段落后,為了解教學活動的最終效果而進行的評價。總結性評價是以預先設定的教學目標為基準,對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價重視的是結果,借以對被評價者做出全面鑒定,區分出等級,并對整個教學活動的效果做出評定。
總結性評價存在諸多問題:一是忽視教師在評價中的主體地位。多數教師的自我評價和自我總結流于形式,評價沒有與自我發展、自我提高聯系起來,進而導致教師對于評價結果的漠不關心;二是缺乏教師同行之間的評價,沒有營造出有利于同行評價的氛圍,缺乏相應的制度保障,致使同行評價在整個評價體系中沒有一席之地;三是評價過程缺乏動態發展性。評價活動主要是在年末進行,是一種靜態的、總結性的評價,評價很少涉及到有關教師未來發展的內容。四是以量化為主的評價方法忽視那些不易被捕捉的、不便被量化的有價值的信息,諸如情感、態度、價值觀等方面;五是對于教師評價結果的處理過于功利化,主要是以獎懲為主,重獎輕懲發展。
2.教師培訓方面存在的問題
在教師培訓方面,存在著注重顯性知識培訓、忽略隱性知識培訓的問題。知識可以分為顯性知識和隱性知識兩類,顯性知識是容易獲得、容易理解和容易交流的知識,一般以文字、圖像、符號表述,以印刷或電子方式記載,可供人們交流,是有形的結構化的知識,具有公共性。隱性知識是未能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識,經驗就屬于典型的隱性知識。隱性知識具有零碎的、個體的、情景化的特點,它很難通過正常的途徑進行共享。
對于教師專業發展方面的顯性知識,理論界和實踐界有很多的研究和經驗。從教育學原理、心理學和學科教學論這些大的領域分解出若干知識門類,這些構成了系統的教師專業發展的顯性知識基礎,也是較容易推廣的知識,目前系統的教師培訓主要對這些知識進行傳授。教師在教學方面的知識還有很多屬于隱性知識的范疇,很多教師經過多年的教學形成了自己獨特的教學風格和模式,他們在對課堂的控制方面有很強的策略,而這些策略和方式有很強的個人特征。而這些知識很少被顯性化,被總結出來加以推廣。對于教師專業化而言,這些隱性知識非常重要,僅有顯性知識不足以形成一個完善的知識系統。從教師職業生涯來看,教師必須經過一個實踐學習的過程,經過3～5年才能成為一名成熟的教師,這個過程就是隱性知識的構建和轉化的過程。教師的這些隱性知識也應該被發掘出來,通過一定的方式共享。
二、提高師資水平的路徑
提高師資水平有兩條主要路徑,一是改進教師評價方式,從偏重于總結性評價轉移到偏重于發展性評價上來;二是改進教師培訓方式,從側重顯性知識的培訓轉移到顯性知識和隱性知識培訓并重的方式上來。
1.對教師實施發展性評價
對教師的評價結果是否公正、評價的作用是否積極、涉及到教師今后如何發展的大問題。對教師的評價,決不能停留在簡單的數量評價方法上,而應以實事求是的態度,建立起科學的發展性評價機制。發展性教師評價制度以其鮮明的“促進教師發展為目的”的特點倍受關注。它源自20世紀80年代末以英國為首的一些發達國家對現行教師評價制度的總結與完善。發展性評價充分發揮了評價的激勵功能、導向功能、鑒定功能、發展功能和調控功能。它在發揮教師評價的管理功能方面有很強的優點,因此被逐漸重視研究。學校應實施發展性評價,取代傳統的總結性評價。
(1)由評價者和教師配對,制定評價者和教師認可的評價計劃,由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責。這就使得教師評價呈現濃厚的主體取向氛圍,從而培養激發教師的主體管理意識,改變了被評價者的被動地位和防御狀態。
(2)注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值,強調自我參照。這種重發展而輕功利的特征直接指向教師心理中自我實現的高層次需要,而這種需要正是教師不斷加強自身的人文素養、師德修養的原始驅動。
(3)實施同事之間的評價,提高教師的參與意識。教師評價應擺脫傳統定位,成為“在教師之中”的事情,從而擺脫狹隘的個人主義,使教師評價成為教師之間共同協作、共同進步的過程。
(4)擴大多元化的交流渠道,加強評價的情境性。如:課堂觀察、臨床督導等中外教育專家總結的發展性教師評價方式都讓我們看到教師評價對教師教育培訓生活的實際意義,同時注重了教師的個體差異和個性特點,鼓勵教師展示自己個性化的工作和成果。
(5)注重教師的未來發展,注重長期的目標。發展性評價轉變了與獎懲聯系緊密的狀況,淡化了評價的鑒定選優功能,體現了“以人為本”的理念。它可以使教師在寬松的環境中自覺主動地發展,對促進教師自身的發展需要和學校需要的融合,對促進教師的心態與學校氛圍的融合,對促進教師現實表現與未來發展的融合都具有十分重要的意義。
2.從知識轉化角度改進教師培訓模式
教師培訓模式則是教師培訓有效性的重要影響因素。如何更好地提高培訓的有效性,促進教師專業發展是培訓機構需要認真研究的課題,教師培訓的過程就是知識的轉化過程。根據野中郁次郎等人的觀點:知識間的轉化有聯合化、內在化、外在化和社會化四種模式,也就意味著對應教師培訓方面也應該有四種模式。應從四種模式角度改進教師培訓,即做到顯性知識和隱性知識并重。
(1)系統性知識培訓
聯合化是將孤立的、零散的顯性知識聚合到更復雜和更系統的顯性知識系統中的過程,這是一個整合顯性知識使之系統化的過程。教師進行專業知識學習和進修培訓的過程就是知識的聯合化的過程,學校對教師所應具備的知識進行研究,建構教師的知識體系。目前教師所進行的培訓大多是處于這一模式的,這種培訓形式是針對教師的顯性知識的系統掌握進行的。可以通過授課、講座、讀書等方式進行,這種模式在培訓實踐中表現得比較充分。
(2)案例及實踐性培訓
內在化是將顯性知識轉化為隱性知識的過程。就是將獲得的理論知識內化為自己的“血肉”,內化為自己精神世界的有機組成部分,并轉變個體的管理行為,改進實踐,而不是只記誦這些知識以應付考試或者用于裝點門面。教師在接受顯性知識(通常是書本知識)之后,必須經過自身的吸收才能達到應用的程度,在書本知識的學習和實踐應用之間的橋梁就是知識的內在化,這是由顯性知識轉化為隱性知識的過程。
目前教師培訓中,往往過分重視系統性知識的培訓,而對實踐性的培訓和知識應用式的培訓重視不足,教師學到的知識在實踐中無法使用,這就是培訓中缺乏顯性知識隱性化環節的設計。實踐證明,案例分析、實踐操作等這些方式是培訓中知識內在化的較好方式,因此在教師培訓中應多采用上述方式。
(3)反思性培訓
外在化是將隱性知識轉化為顯性知識的過程。通過這個過程,模糊的、未被意識到的知識變得清晰起來,這是一個從具體到抽象、從直接經驗向間接經驗轉化的過程,這個過程是隱性知識顯性化的過程。在這個過程中,要求教師反思自己的行為,總結自己的經驗,把一些書本知識之外的隱性知識總結出來,就是我們通常所說的理論提升的過程。我們通常說某位老師的課講得非常好,但就是不能把自己的經驗上升到理論高度,就是這種知識轉化過程中的困境。
在知識建構的過程中,反思性培訓是非常重要的,要引導教師進行深層次的反思,運用自己掌握的顯性知識和隱性知識進行經驗的總結和不足的借鑒,把經驗用語言的形式表述出來,在教師培訓中注意進行教師反思的相關引領。
(4)經驗傳遞型培訓
教師參與培訓方案的制定，讓教師培訓更有針對性
在很多地方，教師培訓都是自上而下的，主管部門確定培訓的單位，承擔培訓的單位再確定培訓的師資、接受培訓的對象和具體培訓的內容，制定相應的培訓的方案，發文至基層學校。基層學校的教師往往只能被動地參加這樣的教師培訓，抽出時間趕赴培訓的地點。由于培訓方案的制定缺少普通教師的參與，培訓就缺少了一定的針對性。
在組織教師培訓之前，教育行政部門部門不妨先進行一個調研，看看教師需要什么內容的培訓，教師需要什么形式的培訓，教師需要什么時候進行培訓是比較理想的等等。這樣的調研結果出來之后，教育行政部門的領導就能夠做到心中有數了。然后，組織教師培訓的單位再邀請教師參與制定培訓的具體方案。在教師參與培訓方案的時候，教師由于得到了尊重、受到了重視，肯定會發揮他們的自主性、能動性和創造性，盡力把培訓方案制定得比較科學、合理。當這樣的培訓方案再下發到基層學校的時候，那些將要接受培訓的老師就能夠對這樣的培訓感興趣，對這樣的培訓產生一種期待感，主動地去參加培訓。
培訓過程重視教師主體性，讓教師培訓不成為走過場
前段時間，有個教師在QQ群中說：“我們學校年年暑假要培訓一個月，實在是煩啊。”除了培訓時間長之外，當網友問及他為什么討厭這樣的培訓的時候，這個教師說：“領導天天在臺上讀報紙，教師在臺下聽，還有比這更悲催的事情嗎？”
現在，學生在課堂上的主體性作用已經得到了共識，但是教師在培訓的過程中的主體性作用得到了共識嗎？在教師培訓的過程中，我們通常看到的是培訓的主講者在臺上唾沫橫飛，而臺下的教師有的在下面竊竊私語、有的在玩手機、有的在看報，甚至有的教師聽得睡著了而在打呼嚕，這不是很不雅的一幕嗎？當有人在說臺下教師的素質低下的時候，臺上的培訓主講者是不是也應該進行反思了？在培訓的過程中，除了培訓內容要引起教師的興趣之外，培訓主講者的培訓方式也應該要有所改變，應該重視教師的主體性。
在很多電視節目中，主持人都會和現場嘉賓和觀眾進行互動，從互動的過程中，我們不難發現，現場嘉賓和觀眾的參與熱情被調動起來了，節目的現場效果也比較理想。在進行教師培訓的過程中，培訓的主講者如果重視教師的主體性，站在教師的角度來進行培訓，根據現場教師的反應來臨時取舍一些培訓的內容，并適時地加入現場互動環節，讓教師真正地參與到培訓當中來，那培訓的效果應該要好得多了。
在教師培訓的過程中，如果教師的主體性得到了真正的重視，教師的主體性得到了真正的發揮，那培訓的主講者也不至于尷尬，培訓也不至于成為走過場的一種形式。
重視培訓之后的評價方式，讓培訓激發教師的主體愿望
有些教師培訓是“培訓前積極動員，培訓時轟轟烈烈，培訓后毫無聲息” 。在進行教師培訓之后，如果不對培訓進行評價、進行總結的話，教師很快就會把這樣的培訓遺忘掉，本來已經點燃起來的熱情就會迅速熄滅。所以，組織教師培訓的主管部門不妨考慮一下在培訓之后適當加入評價環節，并對培訓進行總結、對接受培訓的教師進行跟蹤調研。
所謂校本,華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋:一是為了學校,二是在學校中,三是基于學校。
校本教師培訓也稱校本學習即以教師為培訓主體的、校長為第一負責人的,主要是在校內進行的學習與培訓活動。
校本教師培訓的特點:(1)以校為本:以本校的實踐活動為起點,將學校的實踐活動與教育研究結合起來。(2)立足崗位:根據本校教師的崗位、基礎、現狀在結合本校的特征展開的培訓活動,是學習、研究、實踐活動三者的有機結合。(3)自主學習:充分發揮教師的主觀能動作用,教師在新課程教育教學實踐中自主研討,主動學習。(4)開放式培訓:內容、方式、方法和手段都是開放的、多元化的和多樣化的。
校本教師培訓的意義:有利于以最經濟的時間、最簡約的方式、最少財物的消耗,達到全體教師都享有培訓;有利于更新教師觀念,升華教師的師德修養,積累學科知識,提高教師的業務素質,增強教師群體凝聚力;有利于增長教師對自己的工作反思態度和積極探索的能力,成為研究型教師;有利于促進教師和學生、同事、領導、社區、家庭溝通與聯系的能力,成為成功的教育合作者及學校管理的積極參與者。
綜上所述,在新課改背景下,如何以研究新課程為切入點,在充分理解校本教師培訓的內涵、充分把握校本教師培訓的特點基礎上,做好校本教師培訓,營造一支師德素養高尚、學科知識豐富、教育教學業務精良、研究創新能力出眾的師資隊伍具有重大意義。
一、加強認識,建立健全組織機構,是做好校本教師培訓工作的基礎
校長作為培訓第一負責人,全面指導校本教師培訓,毋庸置疑是組織機構的組織者、策劃者、決策者。應從以下幾個方面建立健全校本培訓管理組織機構,明確分工與職責:
(1)師德培訓組織:負責全校教師政治思想教育、法制教育、職業道德教育,使教師樹立正確的人生觀、價值觀、職業觀、世界觀。
(2)教學實踐培訓組織:負責教育基本能力、教學基本功、現代教育技術、新課程教學的方式方法等教學實踐活動,培養骨干教師成名成家,促進青年教師更快成長。
(3)教學管理培訓組織:負責班主任工作、學校中層管理工作的培訓,更新管理理念,促進學校管理科學、和諧發展。
(4)教學研究培訓組織:負責新課改教學實踐及教育教學管理經驗的理論研究和經驗總結,培養更多研究型教師。
(5)管理與評價組織:負責培訓制度、計劃的落實和培訓成效的評價、獎懲,使校本培訓更趨合理化、科學化。
二、明確目標,制訂落實制度計劃,是做好校本教師培訓工作的關鍵
校本教師培訓體現了教育教學崗位既是學生學習進步的場所,也是教師學習研究場所的先進理念,體現了理論與實踐、思想與行動的緊密聯系的認識規律。因此結合本校實際,明確培訓的目標,制訂切實的、科學的計劃,應把握以下幾個方面:
(1)師德培訓是校本培訓的中心主題。“以人為本、敬業奉獻”,“樹形象、鑄師魂”,高尚的師德是教師職業的根本,是教育教學力量的源泉,沒有高尚的師德愛崗敬業就無從談起。為貫徹落實黨的十七大精神和總書記“8?31”重要講話精神,教育部修訂并頒布實施了《中小學教師職業道德規范》,這是中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求,這是校本師德培訓的綱領。
(2)師資培訓是校本培訓的重點工程。新課改是整個教育改革的核心內容,是全面推進素質教育的重要舉措,教師是課改實驗和推廣工作的實施者和參與者。教學實踐培訓,可以讓教師更新教育觀念,改進教育方法和教學手段,從而具備實施新課改的能力和水平。培訓中樹骨干標桿,傳豐富經驗,新老結對,“青藍工程”,可以發揮骨干的中堅力量,更快更好地培養新教師的成長,新血液、新觀念、新生力的成長可以帶來學校及整個教育事業的有生發展。教育的發展離不開教師,教育改革的成敗關鍵也在于教師。在改革中求學習、謀發展是一種行之有效的教師繼續教育運行機制。
(3)科研興校是校本培訓的本位要求。21世紀素質教育需要的反思型、科研型的教師隊伍,當前教師發展的兩個基本趨勢是“教師成為反思性實踐者”和“教師成為研究者”。教師的反思和研究是教師成長的結果,是教師自我發展的條件,是教師自我教育的手段。
(4)管理能力是校本培訓的技能要求。新課程賦予班主任等學校基層管理者新內涵。在與時俱進,不斷創新教育觀念的時代,基層管理者需要重新確立自己的角色定位。轉變觀念,向發展型、創造型、科研型轉變,做學生自我管理的導師、引路人。
三、評價反饋,總結經驗,創新培訓,是做好校本教師培訓工作的動力
校本培訓是促進學校發展和教師成長的有效途徑之一。對校本培訓進行全面評價反饋,是對培訓成果的經驗總結,有利于提高校本培訓的實效性,有利于進一步提高培訓質量,有利于提高教師參加培訓的積極性。一個有效的評價需要做到以下幾個方面:
(1)評價要建立在有完整的培訓檔案的基礎上。使評價有根有據,公平公正。
(2)評價要有科學的評價體系。一套優秀的評價方案要經教師的充分討論,具有科學性、合理性。
(3)評價要以教師為主體。在教師自評、互評的基礎上,問卷評價,結合學校量化考核得出綜合評價。
關鍵詞：教學經驗 《標準》 教師培訓
學校改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂改革，課堂改革的核心環節是教師專業成長。這是當今學校教育改革的邏輯。《教師教育課程標準的（試行）》的制定與實施無疑對教師教育的發展有著重要的影響，從而影響教師的專業發展。2011年 10月教育部正式頒布了我國第一部《教師教育課程標準 （試行）》（以下稱《標準》）。標準堅持育人為本、實踐取向、終身學習理念，將教師教育課程分為三大目標領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。確立了三級教師教育的六大學習領域，包括職前的幼兒園、小學、中學培養和職后教師培訓，以及課程設置實施建議等內容。標準中的亮點之一就是從關注“邏輯的實踐”轉向關注“實踐的邏輯”，從教育理念的“實踐取向”，到課程目標的“教育實踐與體驗”以及課程設置實施建議中的“實踐關注”都關注教師的“實踐邏輯”，教師經驗作為教師實踐的一部分得到了《標準》的關注。本文試圖從教師教學經驗的視角去分析《標準》對反思與改善教師培訓的啟示。
一、教師教學經驗對教師教育的意義
《標準》中談到，尊重和吸納學習者自身的實踐經驗，解決實際問題，增強在職教師教育課程的針對性和實效性。可見教師教學經驗得到了應有的重視。最近幾年，國家高度重視教師教育，特別是在職教師的培訓，教師培訓成為教師生活中的一大主題，為什么要進行教師培訓？筆者認為，教師培訓的是為了幫助教師獲得有效的專業知識，技能和專業實踐能力，成為從屬教育活動的專業人員。但其目的不限于此。我們認為教師培訓的長遠目的是在與通過提高與培養教師自我教育、自我更新的能力從而實現教師的可持續發展。而認識教育教學經驗的存在、意義、提升是自我發展，自我更新的出發點與落腳點。從這個意義上講，教師的教學經驗應成為教師培訓的起點，以此切入，教師培訓才可能取得實際效果。
二、從教師教學經驗的視角反思教師培訓的問題
在我國推進素質教育的今天，對教師培訓也給予了前所未有的重視，每年投入大量的人力、財力和物力進行教師培訓。對教師培訓的高度關注會使教師綜合素質有所提高。但是客觀上，相對大量的投入，教師培訓的產出，并不令人滿意。教師培訓的低效固然有許多復雜的原因，比如教師教育體制的不完善，教師的工學矛盾等，但是對教師經驗的長期“擱置”，不充分利用教師教學經驗，不尊重成人學習的規律是影響其低效的一個重要原因。從教師教學經驗的角度反思和審視當前教師培訓，可以歸納出以下幾個主要問題。
（一）忽視教師已有教學經驗的存在
教師的教學經驗是教育理論轉化為教師實踐的橋梁，而當前的教師培訓忽視教師已有的教學經驗是造成教育理論很難轉化為教師實踐行動的動力。教師已有的教育認識在教師接受新的教學理論時作為認識的“前結構”已經“先驗地”、“歷史地”存在著。實際上已有的關于教師教學的認識你的“視界”與作為文本的新的理論的“視界”之間的融合入過程，而這種融合過程形成的“第三視界”，才可能使教師對新的教育理論的理解。建構主義認為，已有的認知結構決定同化的深度與順應的廣度。但是，我們的教師培訓一直以培訓者為中心，教師已有的經驗是一個被懸置的概念，沒有考慮到教師已有的教學經驗在了解教師經驗中的重要作用，更沒有對其進行利用。諾爾斯認為，“學習者的經驗非常重要，這些經驗不論是在學校里在工作中還是私人生活中積累的，學習者的自我認同源于他們自己的經驗。 他們通過自己累計的獨特的經驗體系來定義自己是誰。 如果教師沒有意識到學習者的經驗，這拋棄的就不僅僅是學習者的經驗， 學習者會感自己被遺棄了。”可見，教師教育者對教師教學經驗的忽視，也是對教師本身的不尊重。
（二）漠視教師教學經驗的個體性與實踐性
現代工業規模化生產的特征也被附加到了教師培訓之中，教師培訓往往也以規模求效益。 幾十個甚至幾百個教師共同聆聽專家講座，是教師培訓中常見的場景這種培訓中只有教師的整體而沒有不同的個體，教師的個體差異被湮沒。 然 而，教師是個體性勞動特征鮮明的職業，在教育實踐中，每個教師都會形成自己獨特的教學風格，都會生成自己特別的教學體驗，也會有各自所疑惑的問題，這些都是教師參與培訓的重要基礎忽視了這些基礎的培訓，無法和教師的個體需要聯系，因此，教師參加培訓的積極性降低也就不難理解了。iv我們說，教師培訓 ，不僅是培訓教師，更重要的是教師的培訓。
（三）無視理論內化的真正標準
教師從培訓者那里學到的教學理論與教師已經形成的教學經驗進行融合，形成淺層顯性教學經驗，這是教師個人經驗形成的初始階段，這個躍遷在新入職的教師中非常明顯。傳統的教學觀認為一定的教學理論就能產生一定的教學行為，早期經典的教師模式就是這種觀點下的產物：教師在職培訓教師知識與信念改變教師課堂教學實踐的改變學生學習結果的改變。但是由于第一次視角融合，存在于教師的意識層面，有時候隨著外界的影響而改變。例如一些教師通過修習一些課程，聽專家的報告，個人就會產生一些新的想法，他的經驗時產生一種愿意嘗試的念頭和觀點，但不能形成真正的經驗，“聽聽感動，想想激動，回去一動不動”就是這種描述。從哲學的角度來看，這個階段還是一種“以我觀之”的認識。任何外在的經驗要轉變為內在的認識，都必須經歷主體的親身經歷，教師把零散的教學經驗經付諸于具體的教學實踐中，同時他們會結合教學實際，在實施過程中不斷修正自己頭腦中設想的做法，從而使零散的教學經驗逼近融合和系統化，從而實現融合的教學經驗，這是教學經驗形成的關鍵環節。但是實現這一轉化的過程，需要得到學校、社會、專家等各方的支持。這個階段對事物的認識處于“以物觀之”，即對事物的認識還只是在事物本身，教師對教學的認識還沒有超越現象本身，深入本質。因此融合的教學經驗，還需要通過反思、批判使教師的教學經驗結構化、系統化。這個階段教師對教學的認識進入了“以道觀之”的層次，即教師看到的不再是一個個獨立的教學現象，而是有一定教學理論貫穿起來的相互聯系的整體。只有有系統化、結構化的經驗才能通過表達、分享、傳播轉化為群體的教學經驗。
三、以教師的教學經驗為出發點―改善教師培訓的契機
《標準》中的基本理念、課程目標與課程實施到實施建議，對教師培訓中漠視、忽視、無視教師教學經驗提供了反思和改善的契機。
（一）更新理念
《標準》中多次提到教師自身的教學經驗，并給予關注，在“基本理念”中談到的“實踐取向”理念，“認為教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”可見，中小學教師也是培訓的重要資源。現代教師專業發展的研究，非常重視教師個人成長對教師教與學的理論建構的深層影響，強調教師自身是最好的專業成長資源。由于廣大教師有一定的教學經驗，學習習慣，教師的培訓不能從“零”開始。對中小學教師自身資源的開發，是培訓的重要方面，是經驗分享、實踐反思的過程。傳統的教師培訓沒有充分開發利用中小學的經驗，從而對教師培訓的實效產生不良影響。中小學教師長期工作在教育一線，有豐富的經驗和當局者的感受。有效的教師培訓應該讓中小學教師對培訓的全程充分介入。培訓方案的制定與完善要有中小學教師的積極參與，過程中尊重受訓者。
（二）調整內容
《標準》在設計上，在有關教師課程目標與課程設置中，幼兒園、小學，中學都談到三個目標教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。而在教育實踐與體驗中分別談到三點：具有觀摩教育實踐的經歷與體驗（看），具有參與教育實踐的經歷與體驗（行），具有研究教育實踐的經歷與體驗（悟）。在職教師教育課程設置框架建議，在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展。把課程看作是經驗是很有說服力的，它的包容量很大，幾乎兼顧了了學習的過程與結果，顧及了預期和非預期的經驗。經驗本為的課程觀明確了學習者與課程的關系，突出了學習者在課程中不可缺少的地位。迫使人們不得不承認這樣的事實：如果沒有將學習內容轉化為學習者個人的經驗過程，學習就不能是真正有意義的。
（三）改革方式
《標準》在提升教師自身經驗中提到了一下具體的方法，如教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。這些提升教師自身經驗的方式，為教師經驗總結、提升、分享提供了一定的借鑒價值。在具體的教師培訓過程中，我們應該從以下幾個方面重視教師的教學經驗：
1.在培訓前重視教師已有的經驗，進行培訓需求調查
作為培訓結構在培訓之前應該對所有學員進行培訓需求調查，并對培訓需求進行分析，如果脫離了其生活和工作的豐富實踐，就不可能喚醒和煥發教師的已有經驗，教師的經驗是教師智慧的源頭和寶藏。承認教師經驗的重要性，并鼓勵教師在經驗中學習，承認經驗在教師專業發展中的重要作用，實際上倡導教師不要僅僅做專家知識的消費者，還要成為知識的生產者，在知識生產中，教師的主體性逐漸凸現出來，行動空間不斷增大。
2.在培訓中分享與表達：日志與總結
富蘭曾把教育改革的思路分為三種方式：自外而內的，內生的和自內而外。所謂自內而外的就是讓學校忠實地執行由外部教育機構所設計的改革理念和方案。內生的就是在原有的基礎上進行持續的更新過程。自內而外的方式認為校外日新一直在變化，教師的發展要跟上學校和社會的變化。我們現在的有關教師培訓正從自外而內向內生和自內而外轉換。作為教師應該在教學后寫一些自己的教學反思，使其經驗在豐富的情境中逐漸浮現出來，層層推進出來，行動和行動的結果頁在完整的故事中表達出來，這樣來說敘事是教師呈現和深入地理解經驗的最佳方式，敘事是書寫與思考經驗的最佳方式。在教師培訓過程中，西北師范大學要求每一個學員每天寫學員日志，并進行展示和分享，同時在培訓結束后每一個學員提交學員總結，這些都是促進教師經驗提升和專業發展的重要策略。
3.在培訓后，跟進式服務。
跟進服務機制概念的本源來于“人的成長是逐漸的”，也就是經驗的連續性，切記不可“畢其功于一役”，從某種意義而言，跟進服務更能加強培訓管理者和參與者的責任意識，更能促進研修教學內容內化為個體的一種能力，培訓是遞進性、服務機制的功效在于促進、提高、激勵、增進。它即能使計劃制定者的層次水平上升，也行使接受培訓者生成一種良好的個人研修習慣，如果沒有跟進服務，將有很多的培訓內容缺失，直接導致培訓效果的弱化，也將影響到研修課題的開展。氣力出了，錢也花掉了，但卻有遺憾，誰還會去做呢。但是這也是我國目前培訓的最大問題。
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教師專業化是教師教育領域的核心問題，開展教師培訓是推動中小學教師專業發展的重要途徑。但是，目前我國的中小學教師培訓在很多時候卻不如人意。不少中小學教師反映，實踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學示范，看起來容易模仿，但是真正運用到自身的教育實踐時，卻總感覺“形似而神不似”。而純粹的理論培訓，往往又過于高深，云里霧里地讓教師們聽完后只余“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺。
教師培訓實踐中的這種矛盾，實質上反映的是兩種不同的培訓理念――技術主義和反思主義的沖突。前者以科學主義為哲學基礎，認為教師發展就是教師對學科內容和教育學、心理學的原理與技術的合理應用，乃至走向成熟的過程。因此，教師培訓時主要側重于對教學程序、教學方法和教學策略的培訓。后者以人本主義為哲學基礎，認為教師實踐的對象是人，教師發展就是其對人性、對社會、對教育理解和感悟的過程，故而教師培訓多側重于理論方面的深化和拓展。技術派鄙薄理論，反思派輕視技術，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發展趨勢來看，惟有將技術與思想融合起來的培訓，才是有效、高效的。
那么，如何有效整合技術與思想，使培訓既超越經驗主義，操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境，這是我們校本培訓面臨的問題。
基于以上思考，我們南京育英第二外國語學校受《小學語文教師》“辯課進校園”的啟發，在培訓實踐中逐漸探索、總結出了一種新型的教師培訓模式――“主題引領?五段互動”培訓模式，該模式分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”五個環節。其指導思想是在培訓中要將技術與思想整合起來，真正實現培訓的優質化、高效化；培訓初衷是搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學會處理各種教育教學問題的技能和策略，實現學用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實踐脫節的弊端。模式的基本思路大致可以表述為：思想引領――實踐研修――形成教師個人教育信念和行為。
二、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本操作程序與策略
根據技術與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時，我們既注重形式，更注重內容。在形式上，增加了專家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動環節，著力讓全體參訓教師都動起來，真正實現從教育理念到教育行為的轉換和內化。在內容上，我們既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實踐的觀照，還應有教師個人的研究反思。具體操作程序如下：
主題講座――每次培訓由學科專家或骨干教師結合新課程改革以及教育教學實際，針對目前課改中出現的熱點、重點、難點、焦點問題，進行理論引領。其目的是在探索有效課堂教學的方法和手段的過程中，及時發現問題，研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論的高度，尋找理論依據，用理論指導行動。在專家的講座中，堅持理論與實踐相結合，體現新課程理念，在教師的專業化發展中起到專業引領的作用。
課例實踐――由一名教師，根據主題講座的理念與觀點進行課堂教學探索，為受訓者提供一套思想和教學方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快教師的專業發展，為打造名師提供一個舞臺，探索一條培養教師的新路子。基本思路是利用青年教師所在學科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助教師進行課堂教學設計，既體現個人風格，又體現學校教研水平與課程團隊的實力，更體現培訓專題的理念，實現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學行為。
辯課互動――“辯課互動”的核心是個“辯”，它實際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“主題引領?五段互動”培訓模式的一個亮點。其目的在于用辯課的形式，努力創設民主開放的研討氛圍，給參訓教師提供一個獨立思考，充分發表自己見解的時空與平臺，激發參訓教師敏銳地發現問題、勇敢地正視問題、創造性地解決問題，使與會教師對專家講座的理念、觀點理解得更透徹、更深入。辯課過程中，正反雙方圍繞主題講座，結合具體課例，就是否體現主題講座精神，各抒己見，展開針鋒相對的辯論。它給受訓教師發出的信息是：我們不僅僅在傾聽，我們還要思考；我們不僅僅在思考，我們還要發出自己的聲音。這里，組織者利用現代媒體技術，建立QQ（微信）互動群，讓所有的與會老師都參與進來，都動起來。活動中與會老師只要掃一掃二維碼，動一動頭腦與手指，就可在群中圍繞研修模式、主題講座、辯課觀點、課例實踐，發表自己的觀點……可點贊，可批評……或支持正方，或力挺反方，或提出質疑，或給出建議……在此期間，線上線下，有線無線，短信微信，文字語音，均可頻繁互動，沒有旁觀者，沒有局外人，有的是積極的思考，智慧的火花。互動從活動開始起步到活動結束停止，真正體現了全員“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可謂場上有風采，場下有精彩。需要注意的是：辯課互動應堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場、反駁對方觀點的同時，能忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚優點，指出缺點，該肯定的肯定，該否定的否定，發現問題，提出體現講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。而不能為了辯個輸贏，爭個對錯，拿真理當謬論；更不能把“辯課”當“貶課”，歷數課堂教學的不是，且夸大其辭，一棍子打死。因為辯課的價值，不在于輸贏，而在于用辯論這一束陽光，照亮思維的盲區，照亮我們思維的死角，讓思想更加敞亮。
辯課發言時，應注意可控性。一是內容可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是時間可控，限定每人次的發言時間，讓更多的人表達觀點；三是結論可控，正反雙方最后陳詞時，觀點應該基本“趨同”，使老師們越辯越清，越聽越明。
點評提升――由于我們在辯前有意安排了正方反方，容易像大學生辯論賽那樣，各自頑強地堅持己方觀點，容易形成哪一方辯手水平高，哪一方就占上風，而不是誰的觀點正確誰占上風。容易使受訓教師不聽倒明白，越聽越糊涂，云山霧罩，不知方向在哪里，亦易導致教師對正確的理念、教學策略產生懷疑。此時，由一位既有理論權威，又有實踐經驗，能讓老師們信之服之的名師（如沒有這樣的名師，可在“辯課互動”后安排一個中場休息，幾位能者議一議，達成共識，形成正確的評價導向，然后再由一位代表發言）及時地根據講座理念、聽課與辯課感受，現場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業引領，撥“亂”反正，提出方向性的意見和看法，則能使受訓教師更進一步地領會專家講座精髓，更有效地吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經驗、好方法，更有利于把培訓中發現的問題作為一種可供開發的資源進行更有意義的反思與建構。如此，受訓老師則方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！
研修反思――“主題引領?五段互動”培訓模式的主要考核方式，它包括兩個內容，一是指學習思考，到會老師結合現場學習，撰寫研修心得，歸納理論上的收獲，可以借鑒的教法，點評、辯課中受到的啟發，并反思自己日常教學中需要改進的地方；二是指活動后的微格式教學，將活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索、實踐，提高自己創造性開展工作的能力。
三、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本特點
主題鮮明――根據新課程改革和教師實際需求，選擇有價值的培訓專題，有的放矢地解決當前教師在教育教學中遇到的問題。也就是說每次活動，組織者要以課程改革或課堂教學中表現出來的熱點、難點、重點問題為切入口，以提高教師實施新課程和教育創新能力為目的，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力于解決一個問題或一類問題。它還需要參與辯課的教師，在主題和辯題確定后，提前一定時間（一般為二周）閱讀理論與課例資料，列好辯論要點，做好準備。還要每位辯手帶著主題聽課，從課例中尋找實踐例證，以便辯課時能根據教學現場情況，適時、適度展示。
互動性強――互動環節的增加，不僅可以增強談話的現實感，更主要的是讓每一個到會者再起思維的漣漪，引發更深的思考，提升到會教師參與積極性的作用。正如李振村先生所說：“一片沒有波紋和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有蕩漾的漣漪和喧騰的浪花，這是生命活力之所在！”互動時，臺上臺下，正方反方，教者聽者，有線無線，短信微信，辯者觀者動手搖一搖，掃一掃，“知無不言、言無不盡”。 在情感與理性、常識與偏見、技巧與常態、理念與課例之間，實現智慧碰撞、思維砥礪、觀念融合，既加深了對專題、對課例的理解與認識，又發揮了其已有知識和實踐經驗的潛能，提高了對現實問題的洞察與分析能力。
學用結合――注重教師操作水平的評價，以寫研修反思和微格式教學為主要的考核方式，力圖把培訓學習內容轉化為實實在在的教學行為，在實踐中提高創造性開展工作的能力。為了使“學用結合”更有實效，我們在學校建立了研修反思機制，形成以個人反思為基礎、組內交流為橋梁、校內總結提升為導向的研修反思機制。要求教師撰寫的研修反思要與教育教學實踐中發生的現實問題相結合，思考、分析自己的教育教學行為，記錄教育教學的成敗、啟示和感悟，找出學生發展和教師自身成長中存在的問題，提出最佳的應對策略。通過反思，實現由經驗型教師向專家型、學者型教師轉變。
形活效顯――傳統的教師培訓，不管是一課多磨，還是異課同構；不論是校本教研，還是教研員調研；其形式不外乎講座、備課、上課、說課、評課這些基本環節。而“主題引領?五段互動”培訓模式一推出，就以其新穎的形式，贏得了教師們的喜愛。它從過去單一的講座、授課，單向的評課、總結轉而為多層次的遞進、互動，尤其是其中的“辯課”環節，一改過去“一言堂”的評課現狀：為了顧及到上課教師的面子，不管課上到何等程度，大家都是一團和氣、滿臉喜氣，搜腸刮肚找好話，連最后的不足也要謙虛地以建議形式提出，話是客套的，評論是總結性的。而今的“辯課”是雙方的，是互動的，是針對一堂課的分析、厘清、改進，是過程性的。辯課時，聽課的，執教的，都可以提出自己的主張或觀點，聽課者和執教者之間、聽課者與聽課者之間就像大學生辯論賽那樣你駁我辯，展開思想交鋒，尋找有效策略。
操作簡便――“主題引領?五段互動”培訓模式，環節清楚，操作簡便。不論是學校的校本研修，還是街道、縣級教師培訓；不論是基層學校的骨干研修，還是高等院校的師資培訓，都很適用。主題可大可小，切口可寬可窄，時間可長可短。
一、促進教師的自我優化
在事物的發展過程中起決定作用的是內因，因此中學政治教師素質的優化，要靠自身的主動性、積極性和自覺性，不斷加大創新力度，主動進行教學研究和反思，樹立終生學習的理念。
(一)積極進行教學研究
中學政治教師在教學過程中要不斷總結所發現的教學問題以及學生的心理和行為的變化問題，針對所總結的問題不斷地對教學實踐環節進行改進。通過這種方式，使中學政治教師從發現問題到尋求解決方案再到在具體實踐中改進解決問題的過程中具有不斷的創造性。中學政治教師要科學規范并且加以創造性地運用現代化的教育理論，把過教學實踐與研究有機結合，以恰當有效的方式解決教學實踐中的具體問題。
(二)不斷進行教學反思
教學反思是教師在不斷總結教育教學實踐經驗的基礎上，對自己的知識體系以及教學實踐能力不斷完善的重要途徑，是教師將自身的理論知識與具體的教學實踐結合的最重要的方法，也是教師不斷提高自身素質的重要舉措。作為新時期的中學政治教師要不斷進行教學反思。在教學實踐過程中，通過對自己教學設計的反復，教學環節回顧、教學內容的改進、教學方法的完善，從而對自己的教學實踐給予修正，提升自己的教學實踐能力。
(三)加大創新力度
在實施新課改的過程中，中學政治教師要順應時代的主題，打破生搬硬套、墨守成規的老傳統，樹立成為創新型教師的緊迫感，探究性學習現代教育理論，在教育觀念上有所創新和改進，要結合新時期青少年的身心特征在實踐中創造性的使用新方法，從而成為具有創新精神和創新能力的高素質教師。
二、學校積極輔助教師優化自身素質
(一)完善考核與評價制度
為了深入地了解中學政治教師的教學業務水平，進行合理有效的工作安排以及對教師的勞動成果進行正確評定，需要有高效可行的考核評價制度作保障。同時還要建立平時考查與定期考查相結合的系統的考察機制。把政治教師平時的工作業績和科研成果通過一定的量化形式表現出來。還要對教師的思想道德進行量化的考核，對政治教師的職業道德進行規范評價和認定。同時建立相應的懲處機制，對于考核不達標的教師予以相應的處罰。
(二)建立有效的激勵機制
有效的激勵機制是激發教師的教學熱情，培養教師積極的工作態度，增強教師自我完善的推動力，主要有物質方面激勵和精神方面的激勵。對認真履行崗位職責，表現優秀的政治教師給予榮譽上的褒獎和表彰，大力宣傳優秀中學政治教師的先進事跡，用榜樣的力量激勵中學政治教師，從而推動中學政治教師素質的優化建設。
三、注重高校師范生培養
師資培養是提高教師素質的根本途徑，也是源泉所在。要想使教師素質從根本上不斷提高，就必須重視對高校師范生隊伍的培養，同時還要重視師范生必備教學能力的培養，而實習基地是訓練合格師資的必要場所。
(一)注重培養師范學生的事業心和責任感
目前許多師范生不愿意以教師成為自己的終生職業，功利的認為教師社會地位以及待遇不佳。而師范院校不重視對學生事業心、責任感的培養是導致這一現象的重要原因之一。面對這種社會現象，對師范生的從業思想和動機進行有效的指導和教育，培養師范生從事教育工作的責任感和使命感，對于師范生迅速進入教師角色有重要的幫助。
(二)加強培養師范生的教育實習基地的建設
培養師范生良好的思想道德素質是師范教育的根本所在，而過硬的教學實踐能力則是師范生培養的關鍵，使其理論知識向著實踐技能的轉變。師范高校要加強對實習基地的建設，使師范生有充足的實習機會。另外，師范生要善于利用一切實習機會，將自己所學的理論知識與具體實踐相結合，并且在實習中不斷積累教學經驗，發現自身所存在的問題，在具體的實踐中加以改進，以此來提高教學實踐能力。
四、抓好教師培訓工作
面對不斷變化發展的教育事業，教育的宗旨和理念也在不斷更新，因此教師的步伐也要跟上教育的改革。
(一)樹立全新的培訓理念
傳統的教師培訓理念，往往只重視教師能力的提高、知識的補償、聽講觀摩、以及理論研討，這種陳舊的教師培訓理念已經無法與當前新課改的現實需求相適應。因此就必須更新對政治教師培訓理念，結合教育教學的改革和學生實際狀況的變化，使政治教師培訓水平和培訓的實效性增強，樹立以觀念更新為本、在專業發展、教學實踐、交往合作等方面的新的培訓理念。
(二)使用新型的培訓方法
中學政治教師培訓的水平的提高要以培訓理念為指導，而培訓方法則是取得良好培訓效果的根本所在。因此采取不同的方法對培訓成效的取得有著不同的影響。這就要根據教師培訓宗旨和目的的實際需求，使用不同的的培訓方法。首先將培訓與研究相結合，在培訓中啟發教師去深入思考，進而促進教師對培訓內容的理會。其次是交流合作，通過對培訓內容的理解找出其中存在的問題，然后通過小組探究提出相應的解決方案，進而達到對培訓內容的更深層次的理解和掌握，從而使培訓質量得以提高。
(三)完善培訓的管理制度
教師培訓管理是為有效地開展教師培訓，完善的培訓管理制度是中學政治教師培訓取得良好效果的保障。要建立健全中學政治教師培訓管理與實施機構，使培訓在有計劃，有規范的條件下進行。制定合理規范培訓考核制度，采取靈活多樣的形式對中學政治教師的培訓進行考核。進一步加強制度建設，對培訓的計劃、目的、內容、方式、意義等做出規定，制定具體的實施方案，以保證培訓工作的順利進行。嚴格管理培訓憑證的發放，以增強培訓的社會信度，提升教師培訓的含金量。
